Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hòa nhập trong trường mầm non

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0236 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 153-160 This paper is available online at GIÁO DỤC THẨMMĨ CHO TRẺ KHUYẾT TẬT HỌC HỊA NHẬP TRONG TRƯỜNG MẦM NON Lê Thị Thúy Hằng Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Tĩm tắt. Giáo dục thẩm mĩ cĩ ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển tồn diện của trẻ, đặc biệt là khơi gợi năng lực thẩm mĩ, giúp trẻ biết nhận thức, cảm thụ cái đẹp, yêu cái đẹp và tạo ra cái đẹp ngay từ giai đoạn phát triển ở lứa tuổi mầm non. Nội dung bài viết đề cập về Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật (TKT) học hịa nhập trong trường mầm non, với tư cách Giáo dục thẩm mĩ là cơ hội và quyền được thưởng thức, cảm thụ và sáng tạo ra cái đẹp của mọi trẻ em, trong đĩ cĩ TKT. Trên cơ sở đĩ, bài viết tập trung phân tích mục tiêu, nguyên tắc, nội dung và các biện pháp giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hịa nhập trong trường mầm non với mục đích cung cấp một cách tiếp cận trong giáo dục thẩm mĩ cho TKT, gĩp phần nâng cao chất lượng giáo dục hịa nhập (GDHN) trong trường mầm non. Từ khĩa: Giáo dục hịa nhập, giáo dục thẩm mĩ, trẻ khuyết tật, trường mầm non. 1. Mở đầu Nghiên cứu của Bennye’ D. Austring cho rằng: kịch, khiêu vũ, nghệ thuật thị giác và âm nhạc cĩ thể làm cho trẻ gia tăng hạnh phúc, phát triển tính sáng tạo, trí tưởng tượng, sự thơng hiểu, tư duy trừu tượng, khả năng tập trung, trí thơng minh cảm xúc, hình thành nhân cách và các thành phần cơ bản khác của “cuộc sống tốt đẹp”[1]. Theo Hansjo¨rg Hohr, ngay từ khi bước ra cuộc đời, mọi hoạt động của trẻ đã là hoạt động trải nghiệm. Ơng cũng cho rằng, ở trẻ cĩ ba cách học tập, đĩ là: (i) Học theo cách trải nghiệm cơ bản, thuộc bản năng sinh tồn. Trước một thử thách đơn giản, trẻ cĩ thể tự điều chỉnh hành vi phù hợp để tồn tại. Cách học này được hình thành ngay từ thời kì sơ sinh; (ii) Học tập thẩm mĩ/sáng tạo là cách học tiếp xúc đại diện, giám tiếp về mặt thẩm mĩ với thế giới xung quanh và được hình thành ở lứa tuổi mầm non. Biểu hiện rõ nhất là trẻ khám phá, trải nghiệm và cĩ thể làm ra một cái gì đĩ với sự hứng thú, say mê, tự nhiên và sáng tạo; (iii) Học tập diễn ngơn là phương pháp học tập cuối cùng, được sử dụng như là một phần xã hội hĩa, trẻ tham gia khám phá thế giới và khái quát hĩa thơng tin[2]. Ở lứa tuổi mầm non, việc chú trọng cho trẻ học tập theo cách học thẩm mĩ được coi là một phương tiện học tập giúp khích lệ nhu cầu, động cơ, năng lực khám phá và sáng tạo của trẻ. Trẻ nhỏ được trải nghiệm thơng qua các hoạt động thẩm mĩ trong giai đoạn phát triển ở lứa tuổi mầm non sẽ cĩ sự ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển ngơn ngữ, tư duy và khả năng sáng tạo sau này [3]. Giáo dục hịa nhập được coi là mơi trường giáo dục tốt nhất để giúp trẻ em nĩi chung, TKT nĩi riêng phát triển tốt nhất khả năng của mình[4, 5]. Tuy nhiên, trong lớp mầm non cĩ TKT học hịa nhập, việc hình thành và phát triển thẩm mĩ cần được quan tâm hỗ trợ hơn khi mà các em cĩ Ngày nhận bài: 25/7/2015. Ngày nhận đăng: 15/9/2015. Liên hệ: Lê Thị Thúy Hằng, e-mail: thuyhang213@yahoo.com 153 Lê Thị Thúy Hằng những khĩ khăn trong tham gia các hoạt động, nhận biết, cảm thụ được cái đẹp xung quanh và bản thân mình. Bài viết khơng đưa ra các kĩ năng hay các chiến lược cụ thể để phát triển thẩm mĩ cho TKT mà chỉ đưa ra những mục tiêu, nội dung và biện pháp cơ bản giúp giáo viên (GV) cĩ thể dựa vào đĩ để tổ chức các hoạt động giáo dục phù hợp đảm bảo cho việc phát triển thẩm mĩ của TKT học hịa nhập trong trường mầm non. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Các khái niệm cơ bản Giáo dục thẩm mĩ: Thuật ngữ thẩm mĩ bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp “aistesis” và cĩ thể dịch thành các từ như cảm giác, giác quan và cảm xúc. Thuật ngữ này hình thành dựa trên cách giải thích thẩm mĩ như một loại hình nhận biết, mang lại cho các giác quan một trải nghiệm đặc biệt về thế giới xung quanh. Giáo dục thẩm mĩ được hiểu một cách chung nhất đĩ là quá trình hình thành cảm nhận, xúc cảm, cảm thụ được cái đẹp của sự vật, hiện tượng xung quanh một cách cĩ chất lượng, đem lại cuộc sống ý nghĩa và tồn diện cho trẻ thơng qua các hoạt động trải nghiệm và khám phá và thể hiện cảm xúc về thế giới xung quanh. Giáo dục thẩm mĩ khơng chỉ giới hạn trong lĩnh vực nghệ thuật mà được ứng dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống [1]. Trẻ khuyết tật: Theo Luật Người khuyết tật tại Điều 2: “Người khuyết tật là người bị khiếm khuyết một hoặc nhiều bộ phận cơ thể hoặc bị suy giảm chức năng được biểu hiện dưới dạng tật khiến cho lao động, sinh hoạt, học tập gặp khĩ khăn”. Cũng theo Luật này tại Điều 3: “Dạng tật bao gồm: a) Khuyết tật vận động; b) Khuyết tật nghe, nĩi; c) Khuyết tật nhìn; d) Khuyết tật thần kinh, tâm thần; đ) Khuyết tật trí tuệ; e) Khuyết tật khác”. Giáo dục hịa nhập: Là phương thức giáo dục chung người khuyết tật với người khơng khuyết tật trong cơ sở giáo dục [6]. Vì vậy, cĩ thể hiểu, TKT học hịa nhập trong trường mầm non nghĩa là TKT được tổ chức giáo dục theo phương thức GDHN tại cơ sở giáo dục mầm non. 2.2. Mục tiêu, nguyên tắc và nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hịa nhập trong trường mầm non 2.2.1. Mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT Giáo dục mầm non thực hiện việc nuơi dưỡng, chăm sĩc, giáo dục trẻ em từ ba tháng tuổi đến sáu tuổi. Xây dựng mục tiêu, chương trình, nội dung giáo dục,... dành cho TKT được quy định cho các nhà trường thực hiện dựa trên khả năng, nhu cầu của mỗi trẻ [7]. Như vậy, các lĩnh vực phát triển trong giáo dục cho TKT mầm non cũng bao gồm nội dung phát triển chung đối với mọi trẻ em trong độ tuổi: (i) Phát triển thể chất; (ii) Phát triển nhận thức; (iii) Phát triển ngơn ngữ; (iv) Phát triển tình cảm xã hội; (v) Phát triển thẩm mĩ. Trên cơ sở tham gia vào tất cả các hoạt động trong nhà trường, TKT được phát triển và cĩ được sự chuẩn bị tốt nhất để cĩ thể đi học lớp 1 [8]. Đề cập đến mục tiêu giáo dục thẩm mĩ đối với TKT, chúng tơi cho rằng, giáo dục thẩm mĩ nhằm giúp TKT mầm non biết cảm nhận và thể hiện nhu cầu, hứng thú và cảm xúc đối với sự vật, đồ vật, con vật, với những người xung quanh, đồng thời biết ứng dụng những kĩ năng và kinh nghiệm thẩm mĩ trong trong hoạt động vui chơi, hoạt động âm nhạc, hoạt động tạo hình,... 2.2.2. Nguyên tắc giáo dục thẩm mĩ cho TKT Để thực hiện được mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT trên, cần thực hiện các nguyên tắc cơ bản sau: 154 Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hịa nhập trong trường mầm non (i) Đảm bảo tính thống nhất chung mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho TKT và các trẻ khác trong lớp học. Bản chất của GDHN đĩ là mọi trẻ em đều được tham gia vào các hoạt động giáo dục theo một chương trình giáo dục và cĩ sự điều chỉnh để đáp ứng năng lực, nhu cầu đối với từng trẻ. Theo đĩ, mục tiêu của giáo dục thẩm mĩ cho TKT trong trường mầm non khơng tách rời mục tiêu giáo dục thẩm mĩ cho trẻ độ tuổi mầm non song ở mức độ khác. Mục đích của tổ chức các hoạt động giáo dục thẩm mĩ cho trẻ đĩ là phát triển nhận thức, hình thành kĩ năng, thái độ và tình cảm thẩm mĩ đúng đắn của trẻ đối với con người, tự nhiên và xã hội. Vì vậy, giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hồ nhập cần tuân thủ theo các cấp độ phát triển về nhận thức cái đẹp ở trẻ, cụ thể: (i) Hình thành những kinh nghiệm thẩm mĩ ban đầu cho trẻ thơng qua phát triển kĩ năng quan sát, sự quan tâm và hứng thú khám phá vẻ đẹp của con người và sự vật xung quanh,. . . ; (ii) Hình thành năng lực cảm nhận vẻ đẹp tự nhiên và con người và khả năng kết nối các đặc tính riêng lẻ của sự vật để tạo dựng được cái đẹp theo sự cảm thụ cá nhân mình từ chính mơi trường thiên nhiên, cảnh quan, trang thiết bị đồ dùng, đồ chơi...; (iii) Bước đầu thể hiện xu hướng và sự yêu thích lĩnh vực nghệ thuật, âm nhạc, hội họa. Thực hiện nguyên tắc này, GV cần tổ chức hoạt động giáo dục đảm bảo mục tiêu chung của lớp học và thực hiện điều chỉnh nội dung giáo dục linh hoạt, sáng tạo trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung và phù hợp với đặc điểm nhận thức của TKT. Thiết kế các hoạt động và tổ chức giáo dục thẩm mĩ cho trẻ đảm bảo TKT được tham gia để khám phá, phát triển các kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác với đồ vật, kĩ năng xã hội cũng như thái độ, xúc cảm, tình cảm của bản thân với sự vật, hiện tượng diễn ra xung quanh. (ii) Đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm nhận thức, khả năng và hứng thú theo độ tuổi và đặc điểm cá nhân của TKT. Tâm lí học cũng như các khoa học khác về con người đã nghiên cứu để rút ra những quy luật chung về sự phát triển qua từng độ tuổi của đời người. Hiểu biết về những quy luật chung đĩ cĩ thể giúp cho việc hình thành và phát triển nhân cách của trẻ và giúp tạo tiền đề quan trọng để sau này trẻ cĩ thể trở thành thành viên của xã hội với năng lực nhận thức, cảm nhận, ứng xử phù hợp và cĩ thể đạt được năng lực tạo dựng những sản phẩm vật chất, tinh thần cĩ giá trị thẩm mĩ phục vụ phát triển bản thân và xã hội. Tuy nhiên, đằng sau tất cả những quy luật phát triển chung đĩ thì mỗi cá nhân lại là duy nhất trong một hồn cảnh cụ thể. Mỗi trẻ sẽ phát triển, trưởng thành theo một con đường riêng với những đặc điểm và cách thể hiện theo những đặc tính cá nhân. Mỗi trẻ cĩ điều kiện riêng về yếu tố thể chất, hồn cảnh phát triển, đặc biệt là mối quan hệ của trẻ đối với thế giới bên ngồi mà trong đĩ các giác quan cĩ một vai trị quan trọng. Sự tổn thương về thể chất, giác quan hoặc các chức năng cụ thể nào đĩ của trẻ đều sẽ ảnh hưởng lớn đến tới con đường phát triển, tốc độ phát triển, định hướng phát triển, trong đĩ cĩ sự phát triển năng lực thẩm mĩ của mỗi trẻ. Do vậy, nguyên tắc này chỉ ra yêu cầu đối với giáo dục thẩm mĩ đĩ là bên cạnh việc chú trọng giáo dục phù hợp với độ tuổi nĩi chung cịn cần chú ý giáo dục phù hợp với đặc điểm cá nhân của mỗi TKT. Khơng nên áp đặt duy nhất một nội dung, hình thức tổ chức và cách hướng dẫn giống nhau cho mọi trẻ. Vygotsky phân chia cấu trúc tâm lí trẻ em thành 3 vùng: 1) Điều tơi cĩ thể làm được ; 2) Điều tơi cần sự giúp đỡ; 3) Điều tơi chưa thể làm được. Vùng thuộc điều tơi cĩ thể làm được gọi là vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development), quan điểm này cho rằng: cái trẻ cần giúp đỡ hơm nay sẽ là hoạt động của chính trẻ trong ngày mai. Giáo dục kích thích từ vùng phát triển gần đến vùng phát triển xa [9]. Cần quan tâm đến việc tác động vào vùng phát triển gần của trẻ, đặc biệt là đối với TKT, người giáo viên cần xác định được khả năng tự thực hiện được nhiệm vụ và nhu cầu trẻ đang cần sự giúp đỡ để phát triển khả năng độc lập, cũng như kích thích sự trải nghiệm, khả năng sáng tạo của trẻ. Thực hiện nguyên tắc này, khi thiết kế và tổ chức hoạt động thẩm mĩ, GV nên đặt ra câu hỏi: “Trẻ cĩ sở thích và xu hướng thẩm mĩ nào?”, “Cách trẻ thể hiện sở thích và xu hướng thẩm mĩ 155 Lê Thị Thúy Hằng thơng qua hoạt động?”, “Những kĩ năng nào trẻ đã cĩ để sẵn sàng khám phá, nhận biết sự vật?”, “Những kĩ năng mới nào là phù hợp đối với sự sẵn sàng học tập trong hoạt động này?”, “Trẻ khám phá và quan sát sự vật theo cách nào?”, “Cĩ cần những hỗ trợ nào và mức độ hỗ trợ trẻ như thế nào để trẻ cĩ thể hồn thành được nhiệm vụ?”,. . . Trên cơ sở trả lời các câu hỏi trên, GV sẽ chủ động lựa chọn nội dung, điều chỉnh yêu cầu hoạt động cũng như cách thức hỗ trợ TKT học tập phù hợp với đặc điểm cá nhân của trẻ. (iii) Đảm bảo sự thống nhất giữa nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục thẩm mĩ nĩi chung và nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục thẩm mĩ cho TKT. TKT cĩ sự phát triển trong một số lĩnh vực nào đĩ chưa đạt được theo mốc phát triển thơng thường và ở những lĩnh vực trẻ cĩ sự phát triển chậm trễ sẽ thường được tập trung chú ý can thiệp. Điều này cĩ nguy cơ dẫn đến việc làm giảm đi những tác động đến lĩnh vực trẻ cĩ ưu thế hơn và làm hạn chế sự phát triển của những khả năng cĩ lợi của trẻ sau này. Với quan điểm GDHN khơng chỉ là giáo dục mang tính cá nhân mà cịn là tổ chức hoạt động mang tính hợp tác, đáp ứng năng lực và nhu cầu của trẻ. GDHN làm thay đổi kiểu suy nghĩ truyền thống về sự cơ lập, sự khinh miệt và thành kiến về hạn chế của những trẻ đặc biệt. Thay vào đĩ GV phải quan tâm với mọi trẻ ở trong các mơi trường khác nhau bằng cách đảm bảo sự cơng bằng và khơng đánh mất cơ hội được tham gia vào tất cả các hoạt động chung cùng các trẻ khác trong lớp học. Theo đĩ, các nội dung, phương pháp giáo dục và hình thức giáo dục thẩm mĩ thực hiện trong lớp học mầm non cần được tổ chức thống nhất để cho TKT cĩ cơ hội được cùng tham gia. Thực hiện nguyên tắc này, GV cần căn cứ vào những nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ theo từng chủ điểm, chủ đề để xác định những yêu cầu cụ thể về các kĩ năng đối với TKT cần đạt được trong từng nội dung. Các nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động đảm bảo tính định hướng xã hội thơng qua các tác động sư phạm và tính xã hội hố của trẻ để trẻ cĩ thể tham gia vào các hoạt động xã hội cùng các bạn và cùng nhau học tập, chia sẻ. Những trải nghiệm tiền biểu tượng của trẻ cần được gắn với các hoạt động tương tác của biểu tượng thẩm mĩ nhằm giúp trẻ chuyển đổi những cảm tưởng/cảm nhận từ trải nghiệm thành cách diễn đạt thơng qua trung gian thẩm mĩ (ví dụ như âm nhạc, kịch, trị chơi, vẽ. . . ). Theo cách này, TKT cĩ được cơ hội xử lí các trải nghiệm và giao tiếp với chính mình và với trẻ khác về nhận biết thế giới xung quanh ở cùng một thời điểm mà khơng bị tách biệt. Đồng thời, GV căn cứ vào đặc điểm thể chất, giác quan của TKT để quyết định cần những hỗ trợ nào về phương pháp, đồ dùng đồ chơi và hình thức tổ chức để đảm bảo trẻ được tham gia trải nghiệm cùng các bạn. Nguyên tắc hướng dẫn GV khơng vì lí do khuyết tật để chỉ chú ý tổ chức các hoạt động mang tính cá nhân, đặt TKT ra ngồi lề các hoạt động chung cùng các bạn trong lớp học mà luơn luơn tìm những giải pháp sáng tạo, linh hoạt nhất để TKT cĩ thể tham gia tối đa và cĩ hiệu quả vào các hoạt động chung. (iv) Kết quả giáo dục thẩm mĩ cho TKT được đánh giá dựa trên mục tiêu đã được xây dựng cụ thể của từng trẻ Kết quả giáo dục thẩm mĩ cho TKT khơng nhằm phân loại hoặc so sánh năng lực thẩm mĩ của TKT theo mốc phát triển thơng thường, mà là để xác nhận những tiến bộ của trẻ trong quá trình tham gia vào hoạt động giáo dục thẩm mĩ cũng như phát hiện được xu hướng học tập, sự quan tâm của trẻ đối với sự vật, mơi trường xung quanh trẻ. Xác định kết quả giáo dục thẩm mĩ cịn giúp giáo viên đưa ra các quyết định phù hợp trong kế hoạch giáo dục đáp ứng nhu cầu và năng lực cá nhân của TKT. Thực hiện nguyên tắc này, địi hỏi khi xem xét kết quả giáo dục thẩm mĩ của TKT, GV cần xem xét mọi tiến trình của quá trình tham gia hoạt động giáo dục thẩm mĩ của trẻ để xác định cơ hội học tập một kĩ năng mới ở mức độ cao hơn và thúc đẩy năng lực thẩm mĩ cuả trẻ, bao gồm: Thứ nhất. Xem xét kế hoạch tổ chức và tiến hành tổ chức hoạt động giáo dục thẩm mĩ cho TKT học hồ nhập: 1) Sự phù hợp giữa đặc điểm TKT với mục tiêu hoạt động; 2) Nội dung hoạt động phù hợp với mục tiêu giáo dục thẩm mĩ trong lớp cĩ TKT học hịa nhập; 3) Sử dụng nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức phù hợp với hoạt động và sự tham gia chung của cả lớp và 156 Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hịa nhập trong trường mầm non TKT; 4) Sử dụng hiệu quả các đồ dùng, đồ chơi và các hỗ trợ thể chất đối với TKT. Thứ hai. Đánh giá kết quả giáo dục thẩm mĩ trên TKT: 1) Mức độ tham gia vào hoạt động chung ở lớp cùng các bạn khác của TKT; 2) Kết quả học tập kĩ năng mới của TKT ở các nội dung: Quan sát sự vật, hiện tượng; Sự quan tâm và hứng thú khám phá sự vật, hiện tượng; Sự phát hiện và lựa chọn được đặc điểm riêng biệt mà cá nhân trẻ cho là đẹp và yêu thích; Khả năng phân biệt, so sánh, lựa chọn sự vật tổng thể theo cảm quan của trẻ; Khả năng thay đổi, điều chỉnh để tạo dụng một sản phẩm vật chất cĩ ý nghĩa thẩm mĩ; Thể hiện sự quan tâm, lựa chọn xu hướng thẩm mĩ mà trẻ yêu thích. 2.2.3. Nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT Theo Luật Giáo dục tại Điều 24: “Chương trình giáo dục mầm non thể hiện mục tiêu giáo dục mầm non; cụ thể hĩa các yêu cầu về nuơi dưỡng, chăm sĩc, giáo dục trẻ em ở từng độ tuổi; quy định việc tổ chức các hoạt động nhằm tạo điều kiện để trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mĩ; hướng dẫn cách thức đánh giá sự phát triển của trẻ em ở tuổi mầm non”. Nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mầm non bao gồm: (i) Cảm nhận và thể hiện cảm xúc trước vẻ đẹp của thiên nhiên, cuộc sống và các tác phẩm nghệ thuật (âm nhạc, kịch, tạo hình, ..). (ii) Một số kĩ năng trong hoạt động âm nhạc (hát, vận động theo nhạc) và hoạt động tạo hình (vẽ, nặn, cắt, xé dán, xếp hình). (iii) Thể hiện sự sáng tạo khi tham gia hoạt động nghệ thuật (âm nhạc, kịch, tạo hình). Với TKT, Điều lệ trường Mầm non, Điều 22 quy định: “Đối với trẻ khuyết tật được nhà trường, nhà trẻ thực hiện kế hoạch nuơi dưỡng, chăm sĩc, giáo dục linh hoạt, phù hợp với khả năng của từng cá nhân và theo Quy định về giáo dục hồ nhập dành cho người khuyết tật”. Trên cơ sở mục tiêu, chương trình và nội dung giáo dục thẩm mĩ cho trẻ mầm non trên đây, chúng tơi cho rằng, nội dung giáo dục thẩm mĩ cho TKT đảm bảo sự thống nhất với nội dung giáo dục trong độ tuổi và cĩ sự điều chỉnh ở các cấp độ cho phù hợp với khả năng và nhu cầu của từng trẻ. Trong đĩ, chú ý hình thành những kĩ năng và năng lực thẩm mĩ gắn liền với trải nghiệm của TKT, cụ thể: (i) Cảm nhận và thể hiện cảm xúc đối với sự vật, đồ vật, con vật, với những người xung quanh (bố, mẹ và các thành viên gia đình; GV; bạn bè thân thiết;...). (ii) Hình thành và phát triển một số kĩ năng thẩm mĩ trong các hoạt động như hoạt động vui chơi, hoạt động âm nhạc (hát, vận động theo nhạc), hoạt động tạo hình (vẽ, nặn, cắt, xé dán, xếp hình),... (iii) Khuyến khích và khơi gợi sự quan tâm, xu hướng yêu thích và kĩ năng thể hiện nổi trội của trẻ thơng qua một số hoạt động thẩm mĩ cụ thể. Việc xác định mức độ nội dung cảm xúc, thể hiện cảm xúc và kĩ năng của TKT trong giáo dục thẩm mĩ khơng nên đặt ra một cách cứng nhắc mà cĩ thể điều chỉnh tùy thuộc vào khả năng của trẻ đối với lĩnh vực phát triển này. 2.3. Biện pháp giáo dục thẩmmĩ cho TKT học hịa nhập trong trường mầm non Lựa chọn điều chỉnh sáng tạo các nội dung, gắn các hoạt động với mục đích chủ điểm.Mơi trường xung quanh trẻ bao gồm các dạng đồ vật, sự vật, con người, hiện tượng muơn hình, muơn vẻ. Với những đặc thù riêng trong quá trình phát triển của TKT và các hình thức tổ chức hoạt động đều hướng theo các chủ điểm được thực hiện trong trường mầm non, lựa chọn điều chỉnh nội dung các là việc làm cần thiết và cĩ ý nghĩa quan trọng trong giáo dục phát triển năng lực thẩm mĩ cho trẻ em. Để thực hiện biện pháp này, giáo viên cần: 157 Lê Thị Thúy Hằng - Lựa chọn điều chỉnh nội dung xuất phát từ chương trình giáo dục mầm non, khả năng nhận thức và hứng thú của trẻ, nhu cầu tiếp nhận thơng tin và cách thức trải nghiệm của các dạng khuyết tật khác nhau và các điều kiện thực tiễn về đồ dùng, đồ chơi, thiết bị,... của mỗi nhà trường, lớp học. - Xác định các hoạt động được tổ chức theo từng chủ điểm và cách hỗ trợ phù hợp với nhu cầu của trẻ để giúp trẻ tham gia trải nghiệm. GV cần xác định mức độ hỗ trợ cụ thể đối với trẻ để đảm bảo khơng để trẻ phụ thuộc và chờ đợi giáo viên làm mẫu, sự gợi ý bằng lời, hoặc các gợi ý bằng thể chất trực tiếp trên các thao tác của trẻ hoặc làm thay trẻ nếu thấy trẻ cĩ thể tự làm được. GV cần tạo cơ hội để TKT được tham gia một cách chủ động, tích cực dựa trên kinh nghiệm, kĩ năng và kiến thức đã cĩ của trẻ. Trên cơ sở những trải nghiệm thực tiễn thơng qua hoạt động, trẻ cĩ thể khắc sâu hơn và cĩ cơ hội biểu lộ rõ ràng hơn về cảm nhận hoặc cảm xúc của bản thân đối với hình ảnh, đồ vật, sự vật hay con người mà trẻ được trải nghiệm thơng qua trung gian thẩm mĩ. Chẳng hạn, thơng qua chiếc trống, trẻ sẽ vui đùa và diễn đạt cụ thể thơng qua nhịp điệu, âm thanh để diễn tả cảm xúc của mình. - Lựa chọn khung cảnh mơi trường lớp học phù hợp, thân thiện, chào đĩn và khuyến khích trẻ tham gia để tiến hành tổ chức các hoạt động. Trang trí trường, lớp cĩ sự thay đổi một cách cĩ mục đích, cĩ hệ thống và phù hợp theo các chủ đề. Cách trang trí đa dạng, cĩ thể là những đồ vật thật, mơ hình về các vật hiện tượng hoặc những quyển sách, tranh truyện,. . . về các chủ đề đĩ. Việc sắp xếp theo chủ đề cĩ thể được thực hiện với nhiều cách thức: GV trang trí, sắp xếp các đồ dùng theo các chủ đề; thơng báo cho phụ huynh về các chủ đề mà con họ sẽ học và đề nghị các cha mẹ giúp trẻ tìm xem ở gia đình cĩ những mơ hình, đồ dùng đồ chơi nào phù hợp với chủ đề cĩ thể đem đến lớp để chia sẻ với các bạn; tổ chức các sự kiện cĩ sự tham gia của trẻ, cha mẹ và nhà trường để cải thiện mơi trường lớp học, trường học và khuyến khích sự sáng tạo của trẻ. Tổ chức các hoạt động thơng qua trị chơi tạo hình, âm nhạc, các buổi thăm quan, dạo chơi, các hoạt động thực tiễn nhằm giúp trẻ phát triển kĩ năng quan sát, mở rộng hiểu biết về các thuộc tính, đặc điểm của sự vật, hiện tượng. Trẻ nhỏ tư duy bằng hình tượng, âm thanh, màu sắc và thơng qua con đường trải nghiệm. Vì vậy, để giúp trẻ sẵn sàng tham gia vào các hoạt động giáo dục thẩm mĩ cĩ định hướng, GV cần tổ chức các hoạt động đa dạng để trẻ được quan sát, được lắng nghe và khám phá mơi trường. Đồng thời, các hoạt động cần được thiết kế theo cách tạo cho TKT cảm thấy an tồn, được cơng nhận và là những người sáng tạo thực sự. Việc tổ chức các hoạt động thẩm mĩ cĩ thể được thực hiện theo các hướng sau: - Kết hợp các trị chơi, các hoạt động khám phá nhằm ơn tập, củng cố các tri thức đã tiếp thu được. Đối với lớp học cĩ TKT, GV cần chú ý: (i) Lựa chọn các trị chơi cĩ các hình ảnh rõ ràng, dễ hiểu, phù hợp với khả năng nhận thức và trải nghiệm của trẻ để TKT cĩ thể cùng tham gia; (ii) Lựa chọn các bài hát cĩ giai điệu mang tính chất vui vẻ, rộn rã với lời bài hát gắn liền với những hoạt động của trẻ và các đồ vật, con vật xung quanh trẻ. . . Thơng qua hoạt động âm nhạc, trẻ chình thành được trí nhớ âm nhạc, cĩ những ấn tượng về âm nhạc và thể hiện những biểu hiện về cảm xúc âm nhạc cũng như khả năng vận động, biểu diễn bằng chính sự cảm thụ âm nhạc của trẻ. - Tổ chức kết hợp giữa các hoạt động quan sát và thực hành. Các hoạt động kết hợp giữa nội dung phát triển thẩm mĩ với các hoạt động thực tiễn xảy ra hàng ngày xung quanh, gần gũi và cĩ ý nghĩa với trẻ. Thơng qua hoạt động với thực tiễn, trẻ được quan sát và phát hiện ra những sự vật, hiện tượng. . . mà hàng ngày cĩ thể đã vơ tình chưa chú ý đến, điều này càng giúp trẻ trở nên hứng thú, cĩ được cảm nhận, cảm xúc và các kĩ năng cơ bản phát triển thẩm mĩ. GV cũng cĩ thể tổ chức các hoạt động phát triển thẩm mĩ cho trẻ bằng những trị chơi vui vẻ như chơi bằng các hình với các màu khác nhau hoặc, bằng trị chơi với mầu, hoặc bằng các nguyên liệu tự nhiên, đồ tận dụng để trẻ xé, dán, ghép, nặn,. . . tạo ra những sản phẩm yêu thích của trẻ, đồng thời giúp trẻ cĩ cảm giác hồn tồn thoải mái và thú vị. Đa dạng đồ vật, sự vật, thiết bị, con người và chú ý tạo động cơ, thơi thúc trẻ tham gia trong 158 Giáo dục thẩm mĩ cho trẻ khuyết tật học hịa nhập trong trường mầm non các hoạt động giáo dục thẩm mĩ. Đồ vật, sự vật, thiết bị, con người,... cĩ ý nghĩa quan trọng trong việc tạo cảm xúc, hứng thú cho TKT. Sự đa dạng về đồ vật, sự vật hay con người giúp khơng chỉ TKT mà mọi trẻ em trong lớp hịa nhập cĩ được nhiều sự lựa chọn, tạo ra cảm xúc, hứng thú ban đầu cho các em. Sự đa dạng về nguyên vật liệu cũng giúp trẻ cảm thụ được đối tượng thẩm mĩ ở nhiều gĩc độ khác nhau. Chẳng hạn, thay vì phải vẽ những đám mây bằng màu nước trên bức tranh thể hiện quanh cảnh mùa hè, giáo viên cĩ thể cho trẻ xé dán những mảng bơng trắng trên nền trời mầu xanh. Như vậy, bức tranh rõ ràng cĩ hiệu quả hơn và trẻ lại được cảm nhận sự mềm mại của những bơng trắng giống như hình ảnh của các áng mây trơi lững lờ. Qua đĩ, trẻ khơng chỉ cảm nhận về đối tượng bằng thị giác mà cịn cả sự cảm nhận của xúc giác ở bàn tay khi thao tác với các nguyên vật liệu đĩ. Đồng thời, trẻ cũng rất dễ dàng bị lơi cuốn với những gì mới lạ và hấp dẫn và cĩ tính thẩm mĩ. Chính vì vậy, việc đa dạng hố các nguyên vật liệu trong tổ chức các hoạt động giáo dục thẩm mĩ cho trẻ là việc làm rất cần thiết và quan trọng. Các nguyên vật liệu ở trong lớp học cần chú ý để gọn gàng, thuận tiện, dễ cất, dễ lấy để trẻ cĩ thể sử dụng khi trẻ nảy sinh ý tưởng sáng tạo và sẵn sàng sử dụng các vật liệu phục vụ cho ý tưởng sáng tạo của trẻ. Đặc biệt, những nguyên vật liệu được trẻ sử dụng vào mục đích sáng tạo ra những sản phẩm cụ thể, cần được trưng bày, lưu giữ để nhằm mục đích khích lệ trẻ tích cực thể hiện và đồng thời tạo cơ hội cho trẻ tiếp tục phát triển những ý tưởng mới, kế tiếp từ những sản phẩm trẻ đã tạo ra. Sự hĩa thân của người GV và các trẻ trong các hoạt động, tạo ra những hình ảnh nhân vật và các biểu tượng khác nhau luơn là điều tạo ra hứng thú, khuyến khích mọi trẻ và TKT tham gia một cách tích cực. Vì vậy, người GV cần chú ý tạo ra những hình thức diễn đạt khác nhau khi trẻ sắm vai vào, đồng thời chính bản thân GV cũng phải sáng tạo và cĩ khả năng tham gia phát triển các ý tưởng để hồn thiện hình tượng nhân vật được hĩa thân vào trong các hoạt động cụ thể, chú trọng sử dụng các hình thức diễn đạt thẩm mĩ mà trẻ trong lớp học và TKT cĩ thể thực hiện được. GV, các trẻ trong lớp học và TKT khi tham gia hoạt động luơn cảm nhận thấy sự thích thú, nhu cầu được nhập cuộc, muốn được tham gia, thích được chơi, thích sáng tạo. Tạo sự khởi động và dẫn dắt TKT tham gia vào hoạt động một cách tự nhiên như một hoạt động vui chơi được trẻ yêu thích làm bước đệm khởi đầu cho các hoạt động thẩm mĩ của chính trẻ (chẳng hạn, cĩ thể bắt đầu bằng một bài hát, một điệu nhảu, hoặc cách truyền cảm hứng cho trẻ về một hình thức diễn đạt bằng hội họa hay ngơn từ. . . để trẻ cĩ thể biểu đạt cảm xúc). Tổ chức hoạt động theo nhĩm linh hoạt. Các hoạt động giáo dục thẩm mĩ địi hỏi trẻ cĩ nhiều thao tác với các nguyên vật liệu, lặp đi lặp lại các thao tác này mới cĩ thể tạo nên một sản phẩm nào đĩ hoặc tạo ra sự cảm nhận, thể hiện cảm xúc của TKT. Vì vậy, trong quá trình cùng hoạt động, trẻ cĩ rất nhiều cơ hội để quan sát, so sánh về kĩ năng, cơng việc của bạn mình. Đĩ là cơ hội tốt để trẻ cùng tham gia và khẳng định khả năng cảm thụ và phát triển khả năng thẩm mĩ của bản thân. Khi tổ chức các hoạt động giáo viên nên chia trẻ thành các nhĩm 3-4 trẻ trong một nhĩm để cùng thực hiện một nhiệm vụ. Như vậy, trẻ cĩ thể cùng giúp đỡ và cộng tác lẫn nhau để hồn thành nhiệm vụ mà GV đã giao. Việc chia thành các nhĩm dựa trên tính chất và nội dung của hoạt động giáo dục thẩm mĩ, tạo cho trẻ thĩi quen làm việc cùng cộng tác, cùng làm việc, biết chia sẻ hứng thú, ý tưởng và phát triển xúc cảm, tình cảm lành mạnh đối với trẻ... 3. Kết luận Giáo dục TKT trong mơi trường hịa nhập nĩi chung, giáo dục thẩm mĩ cho TKT ở trường mầm non là một cơng việc địi hỏi kiến thức sâu sắc của người GV về đặc điểm phát triển của TKT, để trên cơ sở đĩ tiến hành điều chỉnh và tổ chức thực hiện chương trình, nội dung giáo dục 159 Lê Thị Thúy Hằng mầm non cho phù hợp với điều kiện hiện cĩ của mỗi nhà trường, lớp học. Thực tiễn, giáo dục thẩm mĩ cho TKT độ tuổi mầm non cịn chưa được nghiên cứu cũng như đề cập cụ thể trong nội dung chương trình giáo dục mầm non. Với sự phát triển của GDHN TKT hiện nay ở nước ta, chúng tơi mong muốn, khơng chỉ nội dung giáo dục thẩm mĩ mà các vấn đề nội dung giáo dục mầm non khác cũng sẽ được đề cập và thực hiện hiệu quả hơn nữa đối với TKT học hịa nhập. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bennyé D. Austring and Merete S rensen, stetik og l ring- en grundbog om tetiske lỉreprocesser. Hán Reitzels Forlag. Copemhagen. [2] Hansjorg Hohr, 2012. Aesthetic quality in scientific experience. The problem of reference in John Dewey’s aesthetics. Nordic Studies in Education, Vol. 32. [3] Catterall, James S., 2009. Doing well and doing good by doing art: The effects of education in the visual and performing arts on the achievements and values of young adults. Los Angeles/London: Imagination Group/I-Group Books. [4] UNESCO, 2001. Open File on Inclusive Education, Support Materials for Managers and Administrators. Section for Combating Exclusion through Education. [5] UNICEF East Asia and Pacific Regional Office, 2006. Assessing Child - Friendly Schools. A Guide for Programme Managers in East Asia and the Pacific, Thailand. [6] Nguyễn Xuân Hải, 2009. Giáo dục học TKT. Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội. [7] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2009. Thơng tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25/7/2009 về việc ban hành Chương trình Giáo dục mầm non của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. [8] Trần Thị Thiệp, Nguyễn Xuân Hải, Lê Thị Thúy Hằng, 2008. Giáo trình GDHN dành cho hệ cao đẳng sư phạm mầm non. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [9] J.V. Wertsch, 1985. Cultural, Communication, and Cognition: Vygotskian Perspectives. Cambridge University Press. ABSTRACT Aesthetic education for children with disabilities who are learning in inclusive kindergartens Aesthtic education plays a very important role to the comprehensive development of a child, especially as it ignites the child’s artistic capacity to realize, absort and love as well as create beauty from the age of kindergarten. The article addresses Aesthtic Education for children with disabilities who are learning in inclusive kindergartens, recognizing that the right to enjoy, absorb and create beauty is a right of all children, including children with disabilities. This article looks at the objectives, principles, contents and solutions of Aesthtic Education for children with disabilities who are learning in inclusive preschools in order to provide an approach of Aesthtic Education for children with disabilities and increase the quality of inclusive education in kindergarten. Keywords: Inclusive education, aesthtic education, children with disability, preschool. 160