Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0217 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8C, pp. 3-10 This paper is available online at GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRẺ KHUYẾT TẬT Ở VIỆT NAM Nguyễn Xuân Hải Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Giáo dục hòa nhập đã được thực hiện ở nước ta hơn 20 năm với ba giai đoạn chính là thí điểm mô hình (1991-1995), mở rộng mô hình (1996-2001) và triển khai tổng thể chính thức mô hình (từ 2002). Giáo dục hòa nhập đã giúp cho ngày càng nhiều trẻ khuyết tật được đến trường, được học tập và tham gia các hoạt động tại nhà trường, đồng thời, chất lượng giáo dục hòa nhập ngày càng được nâng cao. Nội dung bài viết này chỉ nhằm tổng hợp các kết quả đạt được về các lĩnh vực: (i) Hệ thống các văn bản pháp quy về giáo dục người khuyết tật và GDHN người khuyết tật của Việt Nam; (ii) Quá trình phát triển và một số vấn đề cơ bản về thực hiện GDHN TKT ở Việt Nam: Hiểu và vận dụng khái niệm GDHN; Các bước tiến hành GDHN TKT trong nhà trường; Hệ thống hỗ trợ GDHN TKT. Trên cơ sở đó, bài viết đưa ra một số khuyến nghị cho các bên liên quan trong việc thúc đẩy và tăng cường GDHN TKT. Từ khóa: Giáo dục hòa nhập, hệ thống hỗ trợ, trung tâm hỗ trợ, phòng hỗ trợ đặc biệt, trẻ khuyết tật. 1. Mở đầu Từ thập kỉ 60, 70 của thế kỉ XX, thế giới đã có nhiều phong trào về quyền của người khuyết tật. Sang thập kỉ 80, 90 có những cam kết toàn cầu về sự bình đẳng cơ hội của người khuyết tật,... Các tuyên bố, tuyên ngôn quốc tế đã lần lượt ra đời, ghi nhận quyền của người khuyết tật về cơ hội bình đẳng giáo dục. Hiệp ước Quốc tế các Quyền Kinh tế, Xã hội và Văn hoá (1966) đề cập đến nguyên tắc công bằng, nhấn mạnh trách nhiệm của các Chính phủ trong việc đảm bảo cho mọi trẻ em được tiếp cận giáo dục với một chất lượng có thể chấp nhận. Hiệp ước chỉ rõ, Quyền được giáo dục là điều tiên quyết để phát triển con người và cơ bản cho phẩm chất con người. Tất cả mọi người, không kể có khả năng lĩnh hội học tập hay không đều có quyền được hưởng một nền giáo dục. Giáo dục hòa nhập (GDHN) là xu thế tất yếu của thời đại và được hầu hết các quốc gia trên thế giới thực hiện. Việt Nam là quốc gia thực hiện GDHN từ những năm đầu 1990 bằng các dự án nghiên cứu thí điểm [2]. Bắt đầu từ năm học 2002-2003, GDHN chính thức được Bộ GD&ĐT coi là con đường chủ yếu để thực hiện quyền của người khuyết tật nói chung, trẻ khuyết tật (TKT) nói riêng về cơ hội bình đẳng giáo dục [1]. Đến nay, nhiều kết quả nghiên cứu cả về lí luận và thực tiễn GDHN của các nhà khoa học nước ta đã được công bố. Nội dung bài viết này chỉ nhằm tổng hợp các kết quả đạt được về các lĩnh vực như chính sách, mô hình, các bước tiến hành GDHN TKT ở Việt Nam. Ngày nhận bài: 20/7/2015. Ngày nhận đăng: 15/9/2015. Liên hệ: Nguyễn Xuân Hải, e-mail: haiblackocean@yahoo.co.uk 3 Nguyễn Xuân Hải 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Hệ thống các văn bản pháp quy về giáo dục người khuyết tật và giáo dục hòa nhập người khuyết tật của Việt Nam 2.1.1. Những cam kết của Việt Nam đối với cộng đồng quốc tế Năm 1990, Hội nghị Giáo dục Thế giới được tổ chức ở Jomtien (Thái Lan) có đại biểu của 155 quốc gia tham dự, trong đó có Việt Nam đã ra Tuyên bố chung về Giáo dục cho mọi người (GDCMN): Mọi người, trẻ em, thanh niên và người lớn đều phải được hưởng các cơ hội giáo dục để đáp ứng các nhu cầu học tập cơ bản của họ. Công ước quốc tế về Quyền trẻ em (1990) mà Việt Nam là nước thứ hai trên thế giới và là nước đầu tiên của châu Á kí cam kết. Các Điều 18, 23 và 28 của Công ước đã nêu rõ quyền được học tập và hòa nhập xã hội của TKT. Công ước cũng chỉ rõ rằng, giáo dục phải tạo điều kiện cho tất cả mọi trẻ em, kể cả TKT được phát triển hết mọi tiềm năng của chúng xét về các phương diện nhận thức, cảm xúc và tính sáng tạo. Cương lĩnh hành động về nhu cầu giáo dục đặc biệt được phê chuẩn tại Hội nghị Thế giới về Giáo dục cho mọi tại Salamanca từ 7-10/6/1994 mà Việt Nam là thành viên, đã xác định: Giáo dục cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặc biệt nên được cung cấp trong hệ thống giáo dục chung có tiềm năng tốt nhất để xoá bỏ những thái độ phân biệt đối xử, tạo ra những cộng đồng thân ái và xây dựng một xã hội hoà nhập. Diễn đàn Giáo dục thế giới, Dakar (Senegal) vào tháng 4/2000 (trong đó có Việt Nam) đã cụ thể hoá Tuyên bố về giáo dục cho mọi người bằng cách thông qua Khuôn khổ hành động Dakar với 6 mục tiêu, Mục tiêu 2: Đảm bảo đến năm 2015 tất cả trẻ em, nhất là trẻ em gái, trẻ em có hoàn cảnh khó khăn và con em dân tộc thiểu số được tiếp cận và hoàn thành giáo dục tiểu học bắt buộc miễn phí với chất lượng tốt. Công ước quốc tế về Quyền của Người khuyết tật năm 2006, được Việt Nam kí kết năm 2007, và phê chuẩn tại kì họp thứ 8, Quốc hội Khóa XIII, trong đó điều 24 đã nêu: “Các quốc gia tham gia cần công nhận quyền học tập của người khuyết tật. Với quan điểm công nhận quyền này mà không phân biệt đối xử và dựa trên cơ hội bình đẳng, các quốc gia tham gia bảo đảm có một hệ thống GDHN ở mọi cấp và chương trình học tập suốt đời,...”. Đặc biệt, Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục toàn thế giới được tổ chức tại Thụy Sĩ ngày 27-28/11/2008 đã chọn tiêu đề: “Giáo dục hòa nhập - Con đường giáo dục của tương lai”. Việt Nam đã có bài phát biểu quan trọng tại Hội nghị này. Các văn bản quốc tế được các quốc gia trên thế giới và Việt Nam cam kết thực hiện đảm bảo các quyền cơ bản cho TKT và hướng tới một cuộc sống tốt đẹp, bình đẳng và phát triển cho TKT. 2.1.2. Các văn bản pháp quy chủ yếu của Việt Nam Trên cơ sở cam kết với cộng đồng quốc tế, hàng loạt văn bản pháp quy đã được Quốc hội, Nhà nước Việt Nam ban hành và ngày càng được thúc đẩy. Hiến pháp nước CHXHCNViệt Nam năm 1992, Điều 59: Nhà nước và xã hội tạo điều kiện cho trẻ em tàn tật được học văn hoá và học nghề phù hợp. Luật phổ cập giáo dục tiểu học năm 1991, Điều 11: Trẻ em là con liệt sĩ, thương binh nặmg, trẻ em tàn tật, trẻ mồ côi không nơi nương tựa, trẻ em có khó khăn đặc biệt được nhà nước và xã hội quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện cần thiết để đạt trình độ giáo dục tiểu học Luật Bảo vệ, Chăm sóc và Giáo dục trẻ em năm 1991, sửa đổi năm 2004, Điều 39: Trẻ em 4 Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam tàn tật, bị nhiễm chất độc hoá học, bị nhiễm HIV/AIDS được gia đình, Nhà nước và xã hội giúp đỡ, chăm sóc đặc biệt, được tạo điều kiện để chữa bệnh, PHCN, được học văn hoá, được học nghề và tham gia hoạt động xã hội để hoà nhập với gia đình, cộng đồng”. Pháp Lệnh về Người tàn tật 30/07/1998, Điều 16, việc học tập của trẻ em tàn tật được tổ chức thực hiện bằng các hình thức hoà nhập trong các trường phổ thông, trường chuyên biệt dành cho người tàn tật. Quyết định của Thủ tướng Chính phủ số 23/2001/QĐ - TTg ngày 26/2/2001 phê duyệt Chương trình Hành động quốc gia Vì trẻ em Việt Nam giai đoạn 2001-2010, trong đó tiếp tục củng cố thành tựu xoá mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học; hoàn thành phổ cập giáo dục trung học cơ sở trên toàn quốc vào năm 2010. Văn kiện Hội nghị lần thứ sáu Ban chấp hành TƯ khoá IX và Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010 có nêu: Đạt tỉ lệ 50% vào năm 2006 và 70% vào năm 2010 TKT được học ở một trong các loại hình lớp hoà nhập, bán hoà nhập hoặc chuyên biệt. Đồng thời, tỉ lệ 70% TKT được đi học ở các loại hình trường lớp được nhắc lại trong Chiến lược Phát triển giáo dục 2011-2020. Quyết định số 73/2005/QĐ-TTg ngày 06/4/2005 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 37/2004/QH11 khoá XI kì họp thứ sáu của Quốc hội về giáo dục. Bộ GD&ĐT được giao xây dựng Chương trình giáo dục TKT và trình Thủ tướng Chính phủ phê duyệt vào tháng 03/2006. Tiếp đó, Chỉ thị số 01 /2006/CT- TTg ngày 09/01/2006 của Thủ tướng Chính phủ về việc đẩy mạnh thực hiện các chính sách trợ giúp người tàn tật trong tình hình phát triển kinh tế - xã hội hiện nay đã xác định nhiệm vụ của các Bộ, ban ngành, trong đó Bộ GD&ĐT xây dựng trình Thủ tướng Chính phủ chiến lược và kế hoạch hành động giáo dục TKT giai đoạn 2006 - 2010 và những năm tiếp theo dựa trên định hướng hoà nhập và dựa vào cộng đồng. Chương trình hành động quốc gia vì trẻ em Việt Nam giai đoạn 2001 – 2010 đặt ra mục tiêu: “Đảm bảo 80% trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt được học hết tiểu học, số còn lại học xong lớp 3, không còn trẻ bước vào tuổi 15 mù chữ...” và đề ra chính sách của Nhà nước: “giáo dục miễn phí cho trẻ có hoàn cảnh đặc biệt ”, “mở các lớp xoá mù chữ và lớp tình thương, lớp linh hoạt,... cho trẻ em thất học”,... Năm 2003, Chính phủ đã phê duyệt Kế hoạch hành động quốc gia giáo dục cho mọi người (GDCMN) 2003 – 2015. Bản kế hoạch đã đưa ra mục tiêu giáo dục các cấp bậc học cơ bản, nhấn mạnh đến việc cung cấp cơ hội tiếp cận giáo dục cho trẻ em dân tộc thiểu số, trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt và trẻ em gái. Quyết định số 1019/QĐ-TTg ngày 05/8/2012 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012-2020 với các hoạt động chủ yếu thuộc lĩnh vực giáo dục như phát hiện sớm, can thiệp sớm, trợ giúp tiếp cận giáo dục và nâng cao nhận thức, năng lực hỗ trợ, chăm sóc người khuyết tật Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 22/5/2006 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về GDHN dành cho người tàn tật, khuyết tật. Đây được coi là văn bản pháp quy đầu tiên của Bộ GD&ĐT hướng dẫn thực hiện GDHN TKT ở các nhà trường mầm non, phổ thông. Thông tư số 39/2009/TT-BGDĐT ngày 29/12/2009 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành Quy định GDHN cho trẻ em có hoàn cảnh khó khăn. GDHN không chỉ dành riêng cho TKT mà còn được mở rộng đối tượng trẻ em có hoàn cảnh khó khăn khác. Luật Người khuyết tật số 51/2010/QH12 ngày 17/6/2010 do Quốc Hội nước CHXHCNViệt Nam ban hành và có hiệu lực chính thức vào ngày 1/1/2011. Đồng thời, Chính phủ cũng đã ban hành Nghị định số 28/2012/NĐ-CP ngày 10/4/2012 phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Người khuyết tật. 5 Nguyễn Xuân Hải Trên cơ sở đó, hàng loạt các văn bản pháp quy đã được Nhà nước ban hành như Quyết định số 1019/QĐ-TTg ngày 5/8/2012 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án trợ giúp người khuyết tật giai đoạn 2012-2020; Thông tư liên tịch số 58/2012/TTLT-BGDĐT-BLĐTBXH ngày 28/12/2012 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT, Bộ LĐTB&XH ban hành Quy định điều kiện và thủ tục thành lập, hoạt động, đình chỉ hoạt động, tổ chức lại, giải thể trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN; Thông tư liên tịch số 42/2013/TTLT-BGDĐT-BLĐTHXH-BTC ngày 31/12/2013 quy định chính sách về giáo dục đối với người khuyết tật. Hệ thống các văn bản pháp quy của Việt Nam về vấn đề giáo dục người khuyết tật, GDHN TKT ngày càng được hoàn thiện hơn, tạo môi trường pháp lí thúc đẩy hơn nữa thực hiện có chất lượng và hiệu quả GDHN TKT ở nước ta. 2.2. Quá trình phát triển và một số vấn đề cơ bản về thực hiện giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tập ở Việt Nam 2.2.1. Quá trình phát triển giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tập ở Việt Nam [2] Năm 1985, lần đầu tiên ý tưởng về GDHN được thảo luận ở Việt Nam tại một Hội nghị do UNESCO tổ chức. Đến năm 1991, GDHN bắt đầu được Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), cụ thể là Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam triển khai thí điểm tại một số địa phương trong cả nước với sự giúp đỡ về kĩ thuật và tài chính của nhiều tổ chức quốc tế. Giai đoạn 1990 - 1995 là giai đoạn nghiên cứu, tìm tòi và thí điểm mô hình. Giai đoạn 1996 – 2001, GDHN được thực hiện rộng khắp hơn ở Việt Nam với sự hiểu biết đầy đủ hơn về khái niệm GDHN và sự chủ động hơn của các địa phương. Tiến trình này diễn ra đồng thời với việc trách nhiệm giáo dục TKT được chuyển từ Bộ LĐ-TB&XH sang Bộ GD&ĐT từ tháng 4/1995, TKT không chỉ được phục hồi chức năng mà còn được hưởng sự giáo dục và có cơ hội hoà nhập vào cuộc sống cộng đồng, xã hội. Từ năm 2002 đến nay, GDHN TKT đã chính thức được Nhà nước, Bộ GD&ĐT coi là con đường, phương thức chủ yếu để thực hiện các quyền của TKT cũng như người khuyết tật ở Việt Nam. Sau hơn 20 năm thực hiện, GDHN ở Việt Nam đã đạt được những thành tựu quan trọng về nhiều mặt như: nhận thức và trách nhiệm của các nhà trường, xã hội, cộng đồng về TKT ngày càng được nâng cao; dần hình thành một hệ thống hỗ trợ GDHN trong hệ thống giáo dục quốc dân; nguồn nhân lực được đào tạo và bồi dưỡng kiến thức, kĩ năng GDHN TKT (gần 3 ngàn giáo viên có trình độ cử nhân, gần 60 học viên đang được đào tạo trình độ thạc sĩ, hàng chục ngàn cán bộ quản lí, giáo viên được tập huấn bồi dưỡng); cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị cho GDHN TKT được tăng cường (dành cho các đối tượng TKT như khiếm thị, khiếm thính, khuyết tật trí tuệ, tự kỉ,...); một số lượng lớn TKT hiện đang đi học hòa nhập, chất lượng GDHN ngày càng được các nhà trường chú trọng (năm học 2002 - 2003, mới chỉ có khoảng 70 ngàn TKT học hòa nhập [1] song hiện nay đã có khoảng hơn 500 ngàn TKT đang học hòa nhập tại các nhà trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân ở tất cả các bậc học [3]); đồng thời, có nhiều bài học, tấm gương của các nhà trường, giáo viên, cha mẹ, TKT trong GDHN ở các nhà trường, địa phương phạm vi toàn quốc. Kết quả này đã khẳng định tính khoa học và thực tiễn của việc triển khai GDHN TKT ở Việt Nam. Tuy nhiên, GDHN TKT ở Việt Nam cũng còn rất nhiều thách thức như: (i) mặc dù các nhà trường đã huy động được một số lượng lớn TKT học hòa nhập song chất lượng GDHN TKT còn chưa cao; (ii) GDHN TKT mới chỉ tập trung thực hiện chủ yếu ở mầm non và tiểu học, số lượng các em tiếp tục học lên bậc THCS và các bậc học cao hơn còn thấp; (iii) mô hình GDHN và hệ thống hỗ trợ GDHN TKT là khá rõ nét song sự chuyển biến của hệ thống này còn chậm (chẳng hạn như thành lập trung tâm hỗ trợ cấp tỉnh, xây dựng phòng hỗ trợ đặc biệt trong nhà trường,...) 6 Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam cùng với việc thiếu rất nhiều các nguồn lực để thực hiện (cơ sở vật chất, nguồn lực chất lượng cao, công nghệ, kĩ thuật,...); (iv) giám sát thực hiện các văn bản pháp quy về giáo dục TKT nói chung cũng như GDHN TKT còn hạn chế, chưa đảm bảo được tính hiệu lực, hiệu quả của các văn bản pháp quy này trong thực tiễn;... [6]. Những kết quả đạt được và những thách thức của GDHN TKT Việt Nam trong giai đoạn vừa qua giúp cho ngành giáo dục và đào tạo tiếp tục thúc đẩy hơn nữa thực hiện Quyền của người khuyết tật nói chung, TKT nói riêng về cơ hội bình đẳng giáo dục giai đoạn tiếp theo ở nước ta. 2.2.2. Một số vấn đề cơ bản về thực hiện GDHN TKT ở Việt Nam (i) Hiểu và vận dụng khái niệm GDHN Khái niệm GDHN người khuyết tật Việt Nam đã chính thức được Luật hóa trong Luật Người khuyết tật 2010, Điều 2, mục 4. GDHN là phương thức giáo dục chung người khuyết tật với người không khuyết tật trong cơ sở giáo dục; Điều 3, mục 1. Dạng tật bao gồm: a) Khuyết tật vận động; b) Khuyết tật nghe, nói; c) Khuyết tật nhìn; d) Khuyết tật thần kinh, tâm thần; đ) Khuyết tật trí tuệ; e) Khuyết tật khác [5]. Như vậy, với các tiếp cận khác nhau về GDHN trên thế giới như: (a) GDHN là phương thức nhằm thực hiện Giáo dục cho mọi người; (b) GDHN là một bộ phận trong giáo dục phổ thông nhằm đáp ứng một số nhu cầu đặc biệt của trẻ; (c) GDHN là một trong ba phương thức giáo dục TKT (gồm: Giáo dục chuyên biệt, giáo dục bán hòa nhập và GDHN), Việt Nam đã sử dụng khái niệm GDHN theo tiếp cận (c) [3]. Các nhà khoa học thuộc lĩnh vực của Việt Nam cho rằng, GDHN có những đặc trưng cơ bản: 1) Giáo dục cho mọi đối tượng trẻ em, không phân biệt giới tính, dân tộc, tôn giáo, điều kiện kinh tế, thành phần xã hội; 2) Trẻ đi học ở cơ sở giáo dục tại nơi trẻ đang sinh sống; 3) Không đánh đồng mọi trẻ, mỗi trẻ là khác nhau; 4) Điều chỉnh phù hợp với khả năng và nhu cầu của trẻ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, đánh giá kết quả giáo dục [2]. (ii) Các bước tiến hành GDHN TKT trong nhà trường Kết quả quá trình thực hiện, Bộ GD&ĐT đã xác định thực hiện GDHN TKT trong nhà trường cần được tiến hành theo các bước dưới đây [2]: Sơ đồ 1. Các bước tiến hành GDHN TKT trong nhà trường - Bước 1: Tìm hiểu năng lực, nhu cầu và môi trường phát triển của TKT Mục đích bước này là phát hiện ra những điểm mạnh của trẻ, những năng lực vốn có về các lĩnh vực phát triển của trẻ. Đây là quá trình xác định "vùng phát triển hiện thời" của trẻ. Thực hiện bước này cần sử dụng các bài trắc nghiệm, mẫu phiếu đánh giá với các phương pháp khác nhau. - Bước 2: Xây dựng mục tiêu và kế hoạch giáo dục cá nhân TKT Trên cơ sở bước 1, cần xây dựng mục tiêu, kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ. Nói cách 7 Nguyễn Xuân Hải khác, trên cơ sở “vùng phát triển hiện thời” cần xác định “vùng phát triển gần” và kế hoạch cụ thể nhằm đạt được sự phát triển đó. Kế hoạch cần cụ thể, chi tiết bao gồm các mục tiêu cụ thể cần đạt được trong giai đoạn nhất định, các hoạt động cần tiến hành để phục vụ mục tiêu, nhân lực và địa điểm thực hiện các hoạt động đó. - Bước 3: Thực hiện kế hoạch, gồm: Điều chỉnh mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và các hoạt động học tập với các phương pháp điều chỉnh: đồng loạt; đa trình độ; trùng lặp giáo án; thay thế. Các phương pháp giáo dục và dạy học đặc thù thường được sử dụng trong GDHN TKT như: Dạy học cá biệt hóa; Học hợp tác nhóm; Phân tích nhiệm vụ và giải quyết vấn đề; Phát triển khả năng ngôn ngữ và giao tiếp; Giáo dục khắc phục hành vi điển hình của TKT;... - Bước 4: Đánh giá kết quả giáo dục Đánh giá kết quả giáo dục nhằm xác định và công nhận sự phát triển, khuyến khích trẻ nỗ lực học tập. Đánh giá trên cơ sở tiếp cận tổng thể và tiếp cận cá nhân. Đồng thời, cần sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau và được thực hiện trong suốt cả quá trình học tập, rèn luyện của trẻ và đánh giá kết quả cuối cùng. GDHN TKT trong nhà trường thường thực hiện theo bốn bước như trên và theo một vòng khép kín. Trong một năm học, đối với từng TKT có thể thực hiện một hoặc nhiều vòng. Mỗi vòng đánh dấu một sự phát triển mới của trẻ, đồng thời cũng là sự khởi đầu của sự phát triển tiếp theo. (iii) Hệ thống hỗ trợ GDHN TKT [4] Đến nay, một hệ thống hỗ trợ GDHN TKT ở nước ta đã dần được hình thành và hoạt động. (a) Quản lí GDHN TKT Bắt đầu từ năm học 2002-2003, hệ thống quản lí chuyên môn về giáo dục TKT của ngành giáo dục và đào tạo đã được thành lập gồm Ban chỉ đạo giáo dục TKT các cấp và đến năm 2009, đổi tên thành Ban chỉ đạo giáo dục TKT và trẻ em có hoàn cảnh khó khăn (TECHCKK). Hệ thống này được thể hiện ở Sơ đồ 2. (b) Theo Luật Người khuyết tật 2010, điều 31: Trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN là cơ sở cung cấp nội dung chương trình, thiết bị, tài liệu dạy và học, các dịch vụ tư vấn, hỗ trợ giáo dục, tổ chức giáo dục phù hợp với đặc điểm và hoàn cảnh của người khuyết tật. Trung tâm hỗ trợ có thể được thành lập từ việc chuyển đổi mô hình giáo dục chuyên biệt hoặc xây dựng mới. Hiện nay, Việt Nam đã có khoảng hơn 10 trung tâm hỗ trợ cấp tỉnh, gần 20 trường chuyên biệt đang tổ chức hoạt động theo định hướng của một trung tâm hỗ trợ. Mục tiêu đến năm 2020, mỗi tỉnh sẽ có ít nhất một trung tâm hỗ trợ được xây dựng và hoạt động. (c) Phòng hỗ trợ đặc biệt là một bộ phận hỗ trợ chuyên môn, kĩ thuật và điều kiện trang thiết bị phục vụ cho tăng cường chất lượng GDHN TKT trong các nhà trường, bao gồm từ việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân TKT đến việc hỗ trợ, kiểm tra thường xuyên và đánh giá kết quả GDHN TKT của nhà trường [7]. Đây là một mô hình hỗ trợ mới được thực hiện thí điểm từ năm 2007 ở Việt Nam. Hiện nay, mỗi tỉnh đã có một trường THCS và một số trường tiểu học đã xây dựng Phòng hỗ trợ đặc biệt trong nhà trường. (d) Nhóm hỗ trợ cộng đồng là những thành viên trong cộng đồng dân cư ở thôn hoặc xã tự nguyện góp công sức, vật chất và tinh thần, hợp tác với nhau thành một nhóm để hỗ trợ giúp đỡ một hoặc nhiều TKT vượt khó khăn để hoà nhập xã hội. Nhóm hỗ trợ cộng đồng chỉ được thành lập trên địa bàn thôn, xã nào có TKT thực sự cần được cộng đồng và các tổ chức khác hỗ trợ [2]. 8 Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật ở Việt Nam Sơ đồ 2. Hệ thống quản lí chuyên môn về GDHN TKT [2, 3] 3. Kết luận GDHN TKT ở Việt Nam nằm trong xu thế chung của các nước trên thế giới nhằm đảm bảo quyền của người khuyết tật về cơ hội bình đẳng giáo dục. Qua 20 năm phát triển, mô hình GDHN TKT ở nước ta đã được hình thành rõ nét, khẳng định vị thế và tính ưu việt trong đảm bảo Quyền của TKT đối với giáo dục. Trên cơ sở các nội dung phân tích trên đây, nhằm tăng cường và thúc đẩy hơn nữa GDHN TKT ở nước ta, chúng tôi có một số khuyến nghị sau: 1) Xây dựng chiến lược và kế hoạch hành động cho GDHN TKT ở Việt Nam giai đoạn 2015-2020, trong đó cần xác định được các vấn đề trọng tâm, ưu tiên, lộ trình thực hiện và đảm bảo nguồn lực cho việc thực hiện. 2) Bộ GD&ĐT cần tập trung nguồn lực, tăng cường chỉ đạo, hỗ trợ các địa phương đẩy mạnh thành lập và tổ chức hoạt động của Trung tâm Hỗ trợ phát triển GDHN cho người khuyết tật cấp tỉnh, đồng thời xây dựng và vận hành Phòng hỗ trợ đặc biệt trong các nhà trường. 3) Bộ GD&ĐT đã có chủ trương đưa môn học GDHN TKT vào tất cả chương trình đào tạo giáo viên từ năm 2013. Do đó, công việc này cần được tiến hành khẩn trương với sự đầu tư nguồn lực nhiều hơn và sự tham gia tích cực, hiệu quả của các cơ sở đào tạo mã ngành sư phạm. 4) Cần tiếp tục tăng cường xây dựng văn bản pháp quy về GDHN TKT như: xây dựng chức danh nghề nghiệp của Nhân viên hỗ trợ người khuyết tật, bổ sung tiêu chí đánh giá đối với các nhà trường thực hiện GDHN TKT, xây dựng tiêu chuẩn nghề nghiệp của cán bộ, giáo viên làm việc ở trung tâm hỗ trợ GDHN, phòng hỗ trợ đặc biệt,... Đồng thời, đảm bảo các văn bản pháp quy có hiệu lực, hiệu quả trong thực tiễn GDHN TKT trong các nhà trường. 5) Đưa hệ thống dữ liệu về GDHN TKT vào hệ thống quản lí dữ liệu chung của Bộ GD&ĐT thông qua xây dựng bộ công cụ thu thập dữ liệu được chuẩn hóa, cấu phần của Kế hoạch giáo dục cá nhân TKT chuẩn hóa nhằm giúp các cơ quan quản lí giáo dục, các địa phương thu thập, cập nhật và sử dụng dữ liệu về TKT. 9 Nguyễn Xuân Hải TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2005. Báo cáo khảo sát thực trạng giáo dục trẻ khuyết tật. Hà Nội [2] Nguyễn Xuân Hải, 2010. Quản lí giáo dục hòa nhập. Giáo trình dành cho đào tạo trình độ cử nhân Quản lí giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội. [3] Nguyen Xuan Hai and EDA Yusuke, 2015. Models of Inclusive Education Support for Children with Disabilities: More than 20 Years of Practice in Vietnam. Faculty of Education WAKAYAMA University, Bulletin of Centre for Education Research and Training, No. 65, pp49-56, ISSN 1342-5331. [4] Lê Thị Thúy Hằng, 2011. Nghiên cứu đề xuất mô hình hỗ trợ giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật. Đề tài KH&CN cấp Bộ, Mã số B2007- 33-06. [5] Quốc Hội nước CHXHCNViệt Nam, 2010. Luật số 51/2010/QH12 về Luật Người khuyết tật, Hà Nội. [6] Trần Đình Thuận, Nguyễn Xuân Hải, 2011. Education for Children with Disabilities in Vietnam. Tạp chí Trường Đại học Ritsumeikan, Japan, số 89, tr100-116, ISSN 1348-6268. [7] Vụ GD Trung học - Bộ GD&ĐT, 2009. Nghiên cứu thử nghiệm mô hình GDHN học sinh khuyết tật cấp THCS, 03 năm (2007-2009), Hà Nội. ABSTRACT Inclusive Education for disabilities children in Vietnam The implimentation of Inclusive Education (IE) has been carried out in Vietnam for over 20 years. It has gone through three phases: An IE model pilot (1991-1995), expansion of the model (1996-2001) and the official nationalwide model (since 2002). Over the years, more and more children with disabilities have been going to school and participating into school activities and at the same time the quality of IE has gradually improved. The contents of this article focuses on the achievements gained during the 20 years of IE implementation in Vietnam. Some achievements have been: (i) The adoption of laws regarding IE for persons with disabilities; (ii) IE development and the implementation of IE for children with disabilities in Vietnam. Over this time there has come to be an understanding of how to appy the concepts of IE, how to inplement IE in school and what kind of support system is needed in IE for children with disabilities. This paper concludes by making recommendations on how to improve and enhance IE for children with disabilities. Keywords: Inclusive Education; support system, support center, special support room, children with disabilities. 10