Giải pháp đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực trong đào tạo theo học chế tín chỉ cho sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0134 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8A, pp. 94-100 This paper is available online at GIẢI PHÁP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ CHO SINH VIÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Đỗ Văn Đoạt và Nguyễn Thị Bích Liên Khoa Quản lí Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trong xu thế đổi mới giáo dục đại học nói riêng ở Việt Nam, bài toán được mọi người quan tâm là bài toán chất lượng. Chất lượng giáo dục đại học được nâng cao biểu hiện qua nhiều vấn đề trong đó có kiểm tra đánh giá. Bài báo coi việc đánh giá như là giải pháp để phát triển năng lực cho sinh viên cũng như một phần của chuẩn đầu ra trong đào tạo theo học chế tín chỉ. Những giải pháp được đề xuất là: Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết môn học theo hướng tiếp cận năng lực; Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiến trình sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập; Sử dụng tiêu chí vừa làm căn cứ đánh giá mức độ sinh viên hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong môn học vừa làm công cụ định hướng sự thể hiện năng lực của sinh viên; Kết hợp sử dụng linh hoạt mô hình đánh giá kết quả học tập theo truyền thống và theo định hướng phát triển năng lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ. Giải pháp nếu được áp dụng có thể có những phản hồi tích cực. Từ khóa: Đánh giá, đánh giá kết quả học tập, tiếp cận năng lực, phát triển năng lực, đào tạo theo học chế tín chỉ. 1. Mở đầu Đánh giá kết quả học tập (ĐG KQHT) của sinh viên (SV) đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình đào tạo. Đặc biệt trong quá trình đào tạo theo tín chỉ hiện nay, những nghiên cứu lí luận về ĐG KQHT của SV ở đại học có tác dụng chỉ đạo, định hướng. Tuy nhiên, vấn đề này vẫn thực sự còn “chỗ trống”, chưa có nhiều những nghiên cứu đề xuất giải pháp ĐG KQHT theo định hướng phát triển năng lực (PTNL) của SV trong đào tạo theo tín chỉ. Có thể nói, những nghiên cứu lí luận về ĐG KQHT thường xuất phát từ những nghiên cứu nước ngoài, trong đó tập trung làm rõ quan niệm về đánh giá nói chung, những khía cạnh có liên quan đến bản chất, mục đích, tiêu chí, công cụ ĐG KQHT và đặc biệt là những vấn đề cụ thể trong ĐG KQHT của SV [8]. Bên cạnh đó, còn có những công trình nghiên cứu có tính chất tổng hợp về lí luận cũng như mối liên hệ giữa nguyên lí, chính sách và thực tiễn về ĐG KQHT trong giáo dục nói chung, trong GDĐH nói riêng. Cụ thể hơn là các nghiên cứu về ĐG KQHT trong môi trường lớp học (classroom assessment) mang tính ứng dụng - thực hành để qua đó có thể hỗ trợ tốt nhất Ngày nhận bài: 15/7/2016. Ngày nhận đăng: 20/9/2016 Liên hệ: Đỗ Văn Đoạt, e-mail: doatdv@hnue.edu.vn 94 Giải pháp đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực trong đào tạo theo học chế tín... cho GV trong công tác giảng dạy và ĐG KQHT SV. Kết quả nghiên cứu về ĐG KQHT trong lớp học cho thấy chúng như là một thành tố của hoạt động giảng dạy, có mối liên hệ tích hợp với tất cả các quá trình diễn ra trong lớp học, đồng thời ĐG KQHT không chỉ là vấn đề thực hiện các bài trắc nghiệm, cho điểm, phân loại dựa trên các tiêu chí mà còn liên quan đến việc tổ chức, xây dựng kế hoạch và thực thi các chiến lược giảng dạy, đào tạo của giảng viên. Ngoài ra, một trong những nội dung không kém phần quan trọng của nghiên cứu về ĐG KQHT là việc xác định quan điểm, phương pháp ĐG KQHT theo các hướng tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn như hướng tiếp cận ĐG KQHT dựa trên môn học [9]; hướng tiếp cận ĐG KQHT dựa vào người học; hướng tiếp cận ĐG KQHT dựa vào đặc điểm của chương trình học, ngành đào tạo [10]... Những nghiên cứu trong nước về ĐG KQHT thường tập trung vào những vấn đề có tính chất đặc thù liên quan đến công cụ, kĩ thuật, các hình thức ĐG KQHT qua một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về đo lường - đánh giá trong giáo dục [3]; về đo lường thành quả học tập của người học [4]; về trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tiêu chí. . . Tuy vậy, hầu như hiếm có công trình nghiên cứu nào ở nước ngoài về ĐG KQHT trong đào tạo theo tín chỉ ở đại học. Nói một cách chính xác hơn, những nghiên cứu ĐG KQHT trong GDĐH rất ít có sự phân biệt giữa đào tạo theo tín chí hay phi tín chỉ. Trong bối cảnh các trường đại học đang đào tạo theo tín chỉ ở nước ta, những nghiên cứu về giảng dạy, học tập, ĐG KQHT trong đào tạo theo tín chỉ ngày càng được quan tâm. Hầu hết các nghiên cứu theo hướng này nhằm làm sáng tỏ bản chất của đào tạo theo tín chỉ; những yêu cầu đối với việc tổ chức dạy học; những đổi mới về phương thức kiểm tra, ĐG KQHT trong đào tạo theo tín chỉ. . . Tiếp đến, theo hướng xây dựng mô hình ĐG KQHT tiếp cận năng lực người học, chúng tôi thấy nổi bật một số nghiên cứu quan trọng như: Nhóm tác giả Yorkovich, Waddell và Gerwig tập trung phân tích thực trạng hệ thống đánh giá dựa trên năng lực cho thấy các lí do hệ thống đánh giá này bị thất bại. Theo quan điểm của nhóm tác giả, đánh giá năng lực tỏ ra kém hiệu quả vì quá cứng nhắc nên không thể phản ánh được mục tiêu và năng lực của cá nhân người được đánh giá. . . Từ đó, họ đưa ra đề nghị đánh giá năng lực cần được xây dựng và tổ chức linh hoạt hơn là gây trở ngại, trong đó phải xác định được chiến lược có sự giao thoa của đặc điểm cá nhân, mục tiêu của tổ chức, môi trường bên ngoài, những thách thức của tương lai và các nhân tố khác, điều này cho phép cơ sở đào tạo đáp ứng hiệu quả và sáng tạo đối với các thách thức và cơ hội luôn thay đổi [11];. . . Như vậy, hầu hết các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập của sinh viên thường chủ yếu tập trung trên phương diện kĩ thuật cụ thể; trên phương diện hành chính quản lí; trên phương diện áp dụng cho một ngành học, cơ sở đào tạo cụ thể trong đó nhấn mạnh đến các hướng tiếp cận đánh giá khác nhau như nêu trên, khẳng định rõ sự cần thiết của việc gắn kết giữa giảng dạy - học tập và đánh giá theo mục tiêu của môn học hay chương trình đào tạo. . . mà chưa đưa ra được các giải pháp sư phạm có tính chất khái quát và khả thi nhằm đổi mới ĐG KQHT của SV theo tiếp cận năng lực trong bối cảnh đổi mới GDĐH Việt Nam hiện nay. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để thông qua quá trình dạy học đại học, hoạt động ĐG KQHT trở thành công cụ hữu ích thúc đẩy sự hình thành và PTNL của SV. Trong khi đó, những nghiên cứu khoa học về ĐG KQHT trong GDĐH trong nước nhằm làm sáng tỏ về lí luận và góp phần giải quyết những vấn đề của thực tiễn trong bối cảnh đổi mới đào tạo theo tín chỉ hiện nay còn mỏng, phân tán và thiếu tính định hướng tập trung. Vì vậy, việc nghiên cứu những vấn đề lí luận sư phạm có tính chất định hướng tổng quát về mô hình ĐG KQHT của SV trong đào tạo theo tín chỉ qua đó nâng cao hiệu quả hoạt động đào tạo và ĐG KQHT của người học trong GDĐH là một trong những nội dung nghiên cứu có ý nghĩa cấp thiết. Để có thể áp dụng mô hình này vào thực tế đào tạo theo tín chỉ hiện nay ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thì theo chúng tôi, cần tiến hành thực hiện đồng bộ và linh hoạt các giải pháp dưới dây. 95 Đỗ Văn Đoạt và Nguyễn Thị Bích Liên 2. Nội dung nghiên cứu Đề xuất các giải pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong đào tạo theo học chế tín chỉ ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. 2.1. Đổi mới xây dựng đề cương chi tiết môn học theo hướng tiếp cận năng lực Cấu trúc của một đề cương chi tiết môn học bao gồm nhiều nội dung khác nhau, giữa chúng có mối liên hệ chặt chẽ về logic nội dung và logic hình thức, đồng thời phản ánh đầy đủ thông tin cần thiết như là bản thiết kế giảng dạy và học tập được giảng viên (GV) và SV thống nhất thực hiện. Để bản thiết kế này cụ thể hóa được quan điểm đánh giá theo định hướng PTNL của SV thì nhất thiết phải đảm bảo các nội dung cơ bản dưới đây trong đề cương môn học: - Đổi mới cách xác định mục tiêu môn học, trong đó thể hiện rõ mục tiêu về năng lực, bao gồm: (1) Năng lực chung - là năng lực cần có của cá nhân để thực hiện các hoạt động cơ bản trong cuộc sống (nhận thức-giao tiếp-thực hiện công việc. . . ), đồng thời là năng lực mà tất cả các môn học trong chương trình đào tạo bất kì nào cũng đều có thể mang lại cho SV những năng lực này. (2) Năng lực chuyên biệt (cũng có thể xem như là năng lực chuyên môn, nghiệp vụ) - là năng lực mà trong phạm vi đặc trưng của nội dung chương trình môn học có thể mang lại cho SV. Đây là sự bổ sung cần thiết về việc xác định mục tiêu của môn học theo quan điểm ĐG định hướng PTNL SV. Bởi vì theo như hiện nay, trong các đề cương môn học, mục tiêu của môn học thường nhấn mạnh vào kiến thức, kĩ năng, thái độ cụ thể, riêng biệt mà SV có thể đạt được hơn là hướng tới mục tiêu có tính chất tổng hợp, phán ánh sự PTNL của SV. - Tái cấu trúc nội dung chương trình môn học dưới dạng các chủ đề học tập (CĐHT). Nội dung môn học hiện nay trong chương trình đào tạo thường được cấu trúc gồm các phần, các chương, các bài, các mục trong đó thể hiện cả nội dung lí thuyết, nội dung thực hành. . . có mối liên hệ tuyến tính với nhau theo logic nội tại của tri thức khoa học. Để có thể tổ chức giảng dạy, học tập và ĐG KQHT theo định hướng PTNL của SV thì nội dung của môn học sẽ được thiết kế theo CĐHT nhưng vẫn phải đảm bảo logic khoa học và logic sư phạm trong các CĐHT này. Ở đây, CĐHT được coi như là một đơn vị cơ bản của nội dung môn học, trong đó bao gồm tương đối trọn vẹn các giá trị góp phần tạo cơ hội để PTNL của người học, ít nhất trong mỗi CĐHT chứa đựng 4 yếu tố sau: khối tri thức khoa học cốt lõi (SV phải nắm vững); khối tri thức có liên quan (để SV tìm hiểu, nghiên cứu thêm); mối liên hệ và tác dụng của tri thức khoa học đối với sự thay đổi nhận thức và thái độ của người học (SV được trải nghiệm hoặc thông qua các hoạt động tương tác liên cá nhân); mối liên hệ và khả năng vận dụng tri thức vào việc giải quyết những vấn đề phát sinh trong thực tiễn (SV được rèn luyện kĩ năng thực hành). Điều lưu ý ở đây là, thiết kế nội dung chương trình môn học dưới dạng các CĐHT không phải phủ định hay phá vỡ hoàn toàn cấu trúc tuyến tính trong logic khoa học của nội dung môn học mà làm cho chúng thích ứng tốt hơn với hoạt động giảng dạy và ĐG KQHT của SV theo định hướng PTNL. - Xác định các nhiệm vụ học tập của SV tương ứng với các CĐHT trong môn học. Như đã trình bày ở trên, trong mỗi CĐHT chứa đựng các yếu tố tạo cơ hội PTNL tương ứng ở SV. Do vậy, các nhiệm vụ học tập được xem như là những việc làm cụ thể của người học phải thực hiện dưới sự hướng dẫn và hỗ trợ của giảng viên để đạt được mục tiêu năng lực mà các CĐHT trong môn học mang lại. Chẳng hạn, nếu coi một CĐHT chứa dựng 4 yếu tố như trình bày ở trên thì, nhìn chung, các nhiệm vụ học tập chủ yếu của SV thường nhắm vào: (1) PTNL nhận thức, tư duy [tương ứng với yếu tố (1) và (2) trong mỗi CĐHT] với công việc mà SV phải thực hiện có thể là học tập trên lớp kết hợp với tự học, tự nghiên cứu ngoài giờ lên lớp... (2) PTNL giao tiếp, hợp tác và chia sẻ [tương ứng với yếu tố (3) trong mỗi CĐHT] với công việc mà SV phải thực hiện có thể là tham gia 96 Giải pháp đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực trong đào tạo theo học chế tín... vào các hoạt động trao đổi, thảo luận, làm việc nhóm... (3) PTNL chuyên môn - nghiệp vụ [tương ứng với yếu tố (4) trong mỗi CĐHT] với công việc mà SV phải thực hiện có thể là tham gia vào các hoạt động rèn luyện kĩ năng thực hành... - Xây dựng kế hoạch dạy học và xác định hình thức tổ chức dạy học tương ứng với các CĐHT của môn học. Thiết kế hợp lí kế hoạch giảng dạy và học tập (lesson plan) theo CĐHT nêu trên, đồng thời cung cấp tường minh các thông tin có tính chất hướng dẫn SV cần phải chuẩn bị và thực hiện các nhiệm vụ học tập tương ứng trong mỗi CĐHT khác nhau của môn học. Việc lựa chọn và sử dụng hình thức tổ chức dạy học cần căn cứ trên đặc điểm của các CĐHT và các nhiệm vụ học tập tương ứng của SV, có thể kết hợp các hình thức tổ chức dạy học như: giảng dạy và học tập lí thuyết trên lớp; nghiên cứu tự học của SV ở thư viện hoặc ở phòng tự học; thảo luận và làm việc nhóm trên lớp; thực hành kĩ năng qua các hoạt động trải nghiệm/mô phỏng trên lớp; quan sát, thực hành/ thí nghiệm trong phòng thực hành thí nghiệm/thực địa. . . Dù có thể kết hợp sử dụng nhiều hình thức tổ chức dạy học khác nhau trong quá trình triển khai các CĐHT nhưng giảng viên luôn thể hiện vai trò cố vấn, hướng dẫn, theo dõi, ghi nhận, cũng như ủng hộ, khuyến khích hoặc điều chỉnh kịp thời các hoạt động của SV trong tiến trình đó. 2.2. Tích hợp hoạt động giảng dạy, học tập và đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiến trình sinh viên thực hiện các nhiệm vụ học tập Với mô hình ĐG KQHT này, các phương pháp giảng dạy và học tập hội tụ trong hoạt động của GV và SV thông qua các CĐHT cụ thể của môn học. Và, các thông tin về KT-ĐG năng lực thực hiện của SV được theo dõi, ghi nhận và xem xét qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của SV tương ứng với chủ đề học tập nêu trên. Tùy thuộc vào đặc trưng của mỗi chủ đề học tập khác nhau có trong môn học mà giảng viên lựa chọn, thiết kế và áp dụng các phương pháp giảng dạy cũng như hình thức tổ chức thực hiện các nhiệm vụ học tập của SV một cách thích hợp. Những đặc điểm cơ bản khi thiết kế và hướng dẫn SV thực hiện các nhiệm vụ học tập, bao gồm [12]: - Các nhiệm vụ học tập có mối liên hệ thích hợp với đời sống thực; - Được xác định rõ và SV có khả năng thực hiện được các nhiệm vụ trong hoạt động học tập; - Bao gồm các nhiệm vụ phức hợp, được thực hiện bởi người học, đòi hỏi phải đầu tư đáng kể về thời gian và các nguồn lực trí tuệ; - Tạo cơ hội cho SV xem xét giải quyết vấn đề từ các quan điểm khác nhau và được tham khảo/sử dụng từ nhiều nguồn tư liệu khác nhau; - Cung cấp cơ hội và yêu cầu SV thể hiện kĩ năng hợp tác trong học tập; - Cho phép SV rèn luyện kĩ năng tự ĐG KQHT của mình trên bình diện cá nhân cũng như ý nghĩa xã hội khi thực hiện các nhiệm vụ học tập đó; - Được tích hợp và thực thi trên nhiều chủ điểm khác nhau, mang tính liên môn và liên ngành chứ không chỉ bị giới hạn trong phạm vi riêng biệt; - Có mối liên hệ chặt chẽ với hoạt động ĐG KQHT; - Việc thực hiện các nhiệm vụ học tập góp phần tạo ra KQHT bằng chính khả năng thực sự của người học phù hợp với yêu cầu của mục tiêu đào tạo; - Cho phép SV đưa ra các cách thức giải quyết vấn đề được xem xét cả về tính hiệu quả và tính đa dạng của các giải pháp. Mặt khác, những thông tin lưu trữ làm minh chứng cho việc ĐG KQHT của SV cũng có thể được xem xét qua các hồ sơ học tập (portfolios) của SV, qua các bản tiêu 97 Đỗ Văn Đoạt và Nguyễn Thị Bích Liên chí ĐG theo đề mục (rubrics) hay qua các các hoạt động trình diễn của người học (performances). Chúng vừa là công cụ ĐG KQHT nhưng cũng đồng thời là sản phẩm minh chứng cho sự thể hiện KQHT theo chuẩn năng lực. 2.3. Sử dụng tiêu chí vừa làm căn cứ đánh giá mức độ sinh viên hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong môn học vừa làm công cụ định hướng sự thể hiện năng lực của sinh viên Thông thường, trong bất kì hoạt động ĐG KQHT nào cũng phải xây dựng và sử dụng tiêu chí làm căn cứ để đánh giá mức độ kết quả đạt được của người học. Mặc dù vậy, tiêu chí ĐG trong các dạng thức ĐG KQHT của SV theo ĐG truyền thống thường chỉ dừng lại ở ba điểm sau đây: - Các tiêu chí ĐG chỉ được thiết kế và sử dụng để chấm điểm SV qua các bài KT, bài thi giữa kì, cuối kì và trong một ít trường hợp qua bài tiểu luận hoặc đồ án kết thúc môn học... hơn là để định hướng việc dạy và học; - Các tiêu chí ĐG được xác định và phổ biến tập trung chủ yếu trong nội bộ giảng viên hoặc chỉ dành cho các “giám khảo” hơn là phổ biến đến người được ĐG (SV) một cách thích hợp và minh bạch; - Các tiêu chí ĐG thường nhắm vào đo lường một cách cụ thể và riêng biệt kết quả đạt được của SV qua kiến thức lĩnh hội, qua mức độ đạt những kĩ năng tương ứng có liên quan đến chương trình MH hơn là khảo sát và định hướng mức độ PTNL của SV trong học tập. Chính vì các lí do trên mà việc sử dụng tiêu chí trong hoạt động ĐG theo truyền thống chưa thật sự phát huy hết tác dụng và ý nghĩa của nó. Dựa trên mô hình ĐG KQHT qua môn học theo định hướng PTNL của SV, xét về mặt nguyên tắc thì việc xây dựng các tiêu chí ĐG không hoàn toàn khác biệt với những yêu cầu đặt ra trong khoa học về đo lường và ĐG KQHT hiện có. Điểm mấu chốt phản ánh tính ưu việt của các tiêu chí trong ĐG định hướng PTNL SV là ở khâu vận dụng và sử dụng các tiêu chí này vào việc kết nối hoạt động giảng dạy - học tập và ĐG kết quả theo định hướng PTNL của SV bằng các nhiệm vụ học tập cụ thể nên chúng cần thỏa mãn các điều kiện sau: Tiêu chí ĐG được xây dựng căn cứ trên mức độ đạt chuẩn năng lực của SV thể hiện trong học tập, tức là, các tiêu chí ĐG tập trung đo lường khả năng hiểu biết và vận dụng kĩ năng vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập có tính thực tế; Các thông tin có liên quan đến tiêu chí ĐG như đã trình bày được thể hiện rõ trong các CĐHT trên cơ sở có sự phổ biến cụ thể, trao đổi thông suốt và thống nhất thực hiện giữa giảng viên và SV trong tiến trình của môn học; Các tiêu chí trong ĐG xác thực không chỉ là công cụ dành cho giảng viên mà còn là thông tin định hướng cần thiết cho SV trong quá trình học tập và tự ĐG kết quả thực hiện các nhiệm vụ học tập theo định hướng PTNL. Trong thực tế, việc sử dụng các tiêu chí ĐG này vào giảng dạy và học tập còn phải căn cứ vào mức độ thể hiện năng lực của SV trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập cũng như căn cứ vào tính chất quan trọng của các CĐHT trong môn học mà quy định các mức độ cần đạt của người học so với tiêu chí ĐG. Do đó, trong các tiêu chí ĐG có quy định rõ SV cần đạt những tiêu chí ở mức độ nào theo chuẩn năng lực. Thông thường có 3 mức độ yêu cầu trong các tiêu chí ĐG năng lực của SV khi thực hiện các nhiệm vụ học tập: 1 -Mức độ tối thiểu (SV bắt buộc phải đạt được 100% yêu cầu đối với nhóm tiêu chí này mới đạt yêu cầu mức kết quả trung bình; nếu không đạt được mức tổi thiểu này có nghĩa là không hoàn thành nhiệm vụ học tập - mức yếu); 2 -Mức độ làm chủ (SV có khả năng đạt được kết quả theo yêu cầu ở nhóm tiêu chí này và nếu đáp ứng được có nghĩa là SV ấy đạt mức kết quả khá); 3 -Mức độ nâng cao (SV có khả năng đạt được kết quả theo yêu cầu ở nhóm tiêu chí này và nếu đáp ứng được có nghĩa là SV ấy đạt mức kết quả tốt) theo chuẩn năng lực [5;158-169]. Đồng thời, việc áp dụng các tiêu chí ĐG và ghi nhận mức 98 Giải pháp đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực trong đào tạo theo học chế tín... độ đạt kết quả của SV dưới hình thức này, rõ ràng còn có tác dụng theo dõi, ghi nhận sự tiến bộ và PTNL của SV trong và sau khi kết thúc tiến trình học tập. 2.4. Kết hợp sử dụng linh hoạt mô hình đánh giá kết quả học tập theo truyền thống và theo định hướng phát triển năng lực sinh viên trong đào tạo theo tín chỉ TA (traditional assessment: đánh giá truyền thống) và AA (authentic assessment: đánh giá xác thực) không loại trừ nhau mà bổ sung cho nhau trong quá trình dạy học đại học theo định hướng PTNL của SV. Chẳng hạn, cách phân loại phổ biến về ĐG KQHT thường chỉ ra các loại như: ĐG chẩn đoán, ĐG quá trình, ĐG tổng kết; ĐG theo chuẩn (tương đối), ĐG theo tiêu chí (tuyệt đối) hay ĐG dựa trên bản thân sự tiến bộ của người học... [2]. AA đều có thể dùng các kĩ thuật và dạng thức ĐG của TA nhưng điểm khác căn bản ở đây là đổi mới về mục tiêu của các phép đo theo chuẩn năng lực và đổi mới phương thức sử dụng các công cụ đo lường theo hướng tích hợp vào hoạt động giảng dạy và học tập dưới dạng các nhiệm vụ học tập mà SV phải hoàn thành. Trong trường hợp này, chẳng hạn “ĐG quá trình” hay “ĐG tổng kết” không biến mất trong AA mà được thiết kế dưới dạng các NVHT bắt buộc đối với SV. Bên cạnh đó, những công cụ, kĩ thuật ĐG các khía cạnh khác nhau về KQHT của SV trong mô hình ĐG truyền thống như: ĐG kiến thức và kĩ năng của MH; ĐG khả năng phân tích và tư duy phản biện; ĐG kĩ năng tổng hợp và tư duy sáng tạo; ĐG kĩ năng giải quyết vấn đề; ĐG kĩ năng vận dụng và thể hiện; ĐG thái độ, giá trị và tự nhận thức của SV; ĐG kĩ năng học tập và nghiên cứu; ĐG sự phản hồi của SV đối với hoạt động giảng dạy... [6, 7] đều được chọn lọc, thiết kế lại, tổng hợp và thể hiện dưới dạng tổ hợp các tiêu chí ĐG mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của SV tương ứng với những CĐHT khác nhau của môn học. 3. Kết luận Bài viết tập trung vào ĐG KQHT của SV trong quá trình dạy học ở đại học nói chung, trong đào tạo theo tín chỉ nói riêng; các quan điểm chỉ đạo nghiên cứu mô hình ĐG KQHT theo định hướng PTNL SV trong đào tạo theo tín chỉ để từ đó xác định cấu trúc nội dung cùng với cấu trúc hoạt động của mô hình, đặt nền tảng vững chắc cho việc đề xuất mô hình, đánh giá tính khả thi của mô hình cũng như làm cơ sở định hướng khảo sát, đánh giá thực trạng về ĐG KQHT học tập của SV trong đào tạo theo tín chỉ ở Việt Nam nói chung và ở trường Đại học Sư phạm Hà Nội nói riêng. Để có thể đổi mới ĐG KQHT đáp ứng yêu cầu đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo theo chuẩn đầu ra trong đào tạo theo tín chỉ hiện nay, hoạt động ĐG KQHT môn học của SV cần được nghiên cứu và áp dụng mô hình ĐG KQHT trên cơ sở tích hợp đánh giá KQHT vào hoạt động giảng dạy và học tập theo định hướng PTNL SV. Các giải pháp để ĐG KQHT được đề xuất theo hướng trên có thể hiệu quả khi áp dụng trên môn học cụ thể trong chương trình đào tạo theo tín chỉ. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ban chấp hành Trung Ương, 2009. “Thông báo kết luận của Bộ Chính Trị về việc tiếp tục thực hiện nghị quyết trung ương 2 (khóa VIII), phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo đến năm 2020”. Số 242-TB/TW, Hà Nội, ngày 15 tháng 04 năm 2009. 99 Đỗ Văn Đoạt và Nguyễn Thị Bích Liên [2] Đặng Bá Lãm, 2003. Kiểm tra - Đánh giá trong dạy - học đại học. Nxb Giáo dục, Hà Nội [3] Lâm Quang Thiệp, 2009. Về phương pháp dạy, học và đánh giá thành quả học tập trong học chế tín chỉ. Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. [4] Dương Thiệu Tống, 2005. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục và tâm lí. Nxb Khoa học Xã hội và Nhân văn, TP. HCM. [5] Roegiers, X., 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [6] Bailey, M., 1993. “Judgement, Evidence and the Assessment of Competency”. Adelaide, South Australia: NCVER. [7] Bekhradnia, B., 2004. Credit Accumulation and Transfer, and the Bologna Process: an Overview. Higher Education Policy Institute. [8] Cartwright, R., Weiner K. & Streamer-Veneruso, S., 2009. Student Learning Outcomes Assessment Handbook. Montgomery College, Maryland. [9] Martha L. A., Doherty, K. & Poe , M., 2001. COURSE-Based Review and Assessment: Methods for Understanding Student Learning. Office of Academic Planning and Assessment OAPA), University of Massachusetts. [10] Smith, S. R., Dollase, R. H. & Boss, J. A., 2003. “Assessing Students’ Performances in a Competency-based Curriculum”. Academic Medicine: January 2003 - Volume 78 - Issue 1 - p 97-107. [11] Yorkovich, S., 2007. "Competency-based assessment systems: Encouragement toward a more holistic approach". Northeast Business & Economics Association, 2007. [12] Gram, T., 2009. “Designing Authentic Learning tasks”. designing-authentic-learningtasks/ ABSTRACT Measures to assess students’ learning outcomes towards competency development approach in credit-based training at Hanoi National Unversity of Education Do Van Doat and Nguyen Thi Bich Lien Faculty of Educational Management, Hanoi National University of Education Under the current The trend of educational reform in Vietnam has created more concerns about education quality and higher education quality assurance. To achieve this, it is first necessary to carry out assessment activities. This paper focuses on learning assessment as a solution to develop students’ competence. It is via the process of credit-based training that the learning outcome assessment activities become a useful tool to enhance the formation and development of students’ competence, meeting the requirements of high quality human resources training which correspond to social needs in the current context. For those reasons, establishing a Students’ Learning Outcome Assessment Model is completely feasible, and the model may receive positive feedbacks from students participating in courses if applied. Keywords: Assessment, learning outcomes assessment, competency approach, ability development, credit-based training. 100