Động từ tiếng Nga thể hoàn thành biểu thị nghĩa kết quả hành động và phương thức biểu đạt tương ứng trong tiếng Việt

LÝ LUẬN NGƠN NGỮ DƯƠNG TRẦN HƯƠNG THẢO - Động từ tiếng Nga thể hồn thành biểu thị nghĩa kết quả hành động và phương thức biểu đạt tương ứng trong tiếng Việt 3 BÙI HUY CƯỜNG - Thành tựu nghiên cứu Hán ngữ dưới ảnh hưởng của ngơn ngữ học phương Tây 10 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGUYỄN THỊ BIÊN - Hiệu quả của việc đa dạng hĩa các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với chất lượng dạy và học mơn Văn hĩa Anh-Mỹ tại Học viện Khoa học Quân sự 17 NGƠ THỊ THANH HUYỀN, NGUYỄN THỊ NGỌC THỦY - Điều chỉnh chủ đề nghe giúp cải thiện hứng thú học kỹ năng nghe của sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành tiếng Anh, trường Đại học Hùng Vương 24 PHẠM THỊ THANH VÂN - Đánh giá thực trạng ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào giảng dạy tiếng Trung Quốc tại Viện Ngoại ngữ - Đại học Bách khoa Hà Nội 32 VI THỊ HOA - Sử dụng trị chơi dạy học trong dạy học khẩu ngữ tiếng Trung Quốc 41 Số 09 - 9/2017 ISSN 2525 - 2232 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI NGUYỄN THU HẠNH - Đổi mới phương pháp giảng dạy ngoại ngữ theo định hướng phát triển năng lực trong các nhà trường quân đội 52 NGUYỄN THỊ THU HÀ - Áp dụng khung quy chiếu trình độ chung châu Âu (CEFR) trong xây dựng chương trình đào tạo tiếng Anh tại trường Đại học Giao thơng Vận tải: Khĩ khăn và đề xuất giải pháp 62 DIÊM THỊ THU THỦY - Nghiên cứu về giao tiếp liên văn hĩa: Việc đáp lại lời than phiền giữa người Việt Nam và người Anh 72 ĐỖ TIẾN QUÂN - Bàn về từ “谁”, “孰” trong tác phẩm “Sử ký” của Tư Mã Thiên 91 NGUYỄN THỊ DUNG - Một số nhận xét về yêu cầu, đặc điểm của phong cách hội thoại trong giao tiếp của nhân viên ngân hàng Quân đội Hà Nội với khách hàng 97 DỊCH THUẬT TRẦN THỊ THANH TRÀ - Tên các tác phẩm văn học Nga như những thực thể văn hố và phương thức chuyển dịch sang tiếng Việt 46 HỘI ĐỒNG CHỈ ĐẠO Chủ tịch Thiếu tướng, GS.TS. ĐẶNG TRÍ DŨNG Phĩ chủ tịch Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI Ủy viên Thiếu tướng, PGS.TS. QUẢN VĂN TRUNG Đại tá, TS. TRẦN NGỌC TRUNG Đại tá, ThS. PHẠM QUANG HẢI Đại tá, PGS.TS. MA ĐỨC KHẢI Đại tá, TS. TRỊNH THỊ THÚY TỔNG BIÊN TẬP Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI PHĨ TỔNG BIÊN TẬP Trung tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH BAN BIÊN TẬP Đại tá, TS. ĐINH QUANG TRUNG Đại tá, ThS. DƯƠNG VĂN TUYỂN Đại tá, TS. BÙI THỊ THANH LƯƠNG Thượng tá, ThS. LÊ CƠNG PHÁT Trung tá, TS. TRẦN THỊ MINH THỤC Trung tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH Thiếu tá, TS. ĐỒN THỤC ANH THƯ KÝ - TRỊ SỰ Trưởng ban Thiếu tá, ThS. NGUYỄN TUẤN ANH Ủy viên Thiếu tá CN, ThS. HỒNG THỊ BẮC Thiếu tá, ThS. NGƠ NGỌC HẢI Thượng úy, ThS. NGUYỄN THỊ THU GIẤY PHÉP HOẠT ĐỘNG BÁO CHÍ IN Số 200/GP-BTTTT ngày 19/4/2016 của Bộ Thơng tin và Truyền thơng CONTENTS 1. Russian verbs in perfect tense form denoting action result and their Vietnamese equivalence; 2. Achievement of Chinese study under the impact of the Western linguistics; 3. The effects of diversifying assessment methods on the quality of teaching and learning British-American cultures at Military Science Academy; 4. Adjusting listening topics to improve the motivation of the first- year English-majored students to listening skills at Hung Vuong University; 5. A study on the application of information technology in Chinese language teaching at School of Foreign Languages - Hanoi University of Science and Technology; 6. Using language games in speaking classes of Chinese; 7. The names of Russian literary works as cultural realia and their translation into Vietnamese; 8. Innovations in foreign language teaching approaches for competence development at military universities; 9. Applying the common European framework of reference to English curriculum development at the University of Transport and Communications: problems and solutions; 10. A study of intercultural communication: responding to complaints between Vietnamese and British people; 11. An study on the words “谁”, “孰” in “Record of the Grand historian” by Sima Qian; 12. Some comments on bank teller-customer interaction at Hanoi Military Bank. SOMMAIRE 1. Le verbe en russe au mode de l’achèvement exprimant l’action et ses moyens d’ expression équivalente en vietnamien; 2. Les réalisations de la recherche du Hán sous l’influence de la linguistique occidentale; 3. L’efficacité de la diversification des formes d’évaluation à l’enseignement/apprentissage de la matière Culture anglaise- américaine à l’Académie des Sciences Militaires; 4. La variation des sujets de la compréhension orale aide à moviter les étudiants d’anglais en 1ère année de l’ Université Hùng Vương; 5. L’évaluation de ‘état actuel de l’application de TICs dans l’enseignement du chinois à l’Académie de langues étrangères - Ecole polytechnique; 6. Les jeux dans l’enseignement/apprentissage de la compétence orale de la langue chinoise; 7. Le titre des oeuvres littéraires russes en tant qu’une entité culturelle et les moyens de traduction en vietnamien; 8. L’innovation des méthodes d’enseignement de langues étrangères orientées vers le développement des; 9. L’application du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) dans l’établissement du programme de l’anglais à l’Université de Transports et de Communications: défis et propositions d’amélioration; 10. Etude de la communication intercuturelle: La réponse à la plainte de Vietnamiens et d’Anglais; 11. Discusion sur le mot “谁”, “孰” dans l’ oeuvre “Le Shiji” (Mémoires du Grand Historien) de Sima Qian; 12. Style de communication conversationnel du personnel de la Banque Militaire de Hanọ avec ses clients. СОДЕРЖАНИЕ 1. Глаголы совершенного вида русского языка со значением результативного способа действия и способы их выражения во вьетнамском языке; 2. Достижения, полученные в изучении китайского языка в силу западноевропейской лингвистики; 3. Эффективность разнообразия контрольно-оценочных работ в отношении качества обучения англо-американской культуре в АВН; 4. Правка темы аудирования позволяет улучшить интерес к тренировке навыков аудирования у студентов –англоязычных филологов первого курса в Университете Хунг Выонг; 5. Реальная обстановка внедрения информационых технологий в преподавание китайского языка в Институте иностранных языков Ханойского политехнического университета; 6. Использование игровых приёмов в обучении устной китайской речи; 7. Названия произведений художественной литературы как реалии и способы их перевода на вьетнамский язык; 8. Обновление метода преподавания иностранных языков в духе ориентации на развитие языковой компетенции в военных ВУЗах; 9. Применение общеевропейской системы уровней владения иностранным языком (CEFR) в построении учебной программы для английского языка в Университете путей сообщения: сложности и меры решения; 10. О словах “谁”, “孰” в произведении “Летопись” (Ши цзи) автора Сыма Цяня; 11. О словах “谁”, “孰” в произведении “Летопись” (Ши цзи) автора Сыма Цяня; 12. Разговорный стиль в беседе сотрудников Ханойского Военного Банка с клиентами. 目录 1. 表示动作结果意义的俄语动词完成体与越南语相应的表达形式; 2. 西方语言学影响下的汉语研究成果; 3. 论 军事科学学院英美文化课程考核形式多样化的效果; 4. 调整雄王大学英语言专业一年级学生听力话题，激发学生 学习兴趣; 5. 多媒体技术在河内百科大学外语学院中文教学中的应用现状评价; 6. 教育游戏在汉语口语教学中 的应用; 7. 像文化实体一样的俄国文学作品名称与越译方法; 8. 论军校外语教学中能力导向教学法的改革; 9. 交通运输大学基于欧洲共同语言参考标准（CEFR）的英语教学计划制定过程中的问题与对策; 10. 跨文化交际案 例研究——以越南人和英国人面对抱怨语的异同为例; 11. 论司马迁《史记》中的“谁”和“孰”; 12. 军队商 业股份银行河内分行职员工作交际中与客户会话的风格特点. 3KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 LÝ LUẬN NGƠN NGỮ v DƯƠNG TRẦN HƯƠNG THẢO* *Học viện Khoa học Quân sự, ✉ thaoanhnguyen256@gmail.com 1. ВВЕДЕНИЕ Как известно, в течение многих лет в лингвистической литературе по русскому глаголу часто смешивались два понятия «вид» и «способ действия». Такое смешение оправдано логическим рассуждением о том, если действие совершено, то оно должно иметь результат. Это сложное лексико-грамматическое переплетение часто вызывает у иностранных учащихся трудности в разграничении вида и способа действия глагола при изучении данного вопроса. Для успешного обучения этому трудному разделу русской грамматики во вьетнамской аудитории, по нашему убеждению, необходимо более глубокое и детальное изучение вопроса ĐỘNG TỪ TIẾNG NGA THỂ HỒN THÀNH BIỂU THỊ NGHĨA KẾT QUẢ HÀNH ĐỘNG VÀ PHƯƠNG THỨC BIỂU ĐẠT TƯƠNG ỨNG TRONG TIẾNG VIỆT TĨM TẮT Đã từ lâu khái niệm “phương thức hành động” luơn được đặt trong khái niệm “thể động từ”. Phạm trù “phương thức hành động” và “thể động từ” là hai phạm trù độc lập khác nhau, tuy vậy giữa chúng lại cĩ mối liên hệ mật thiết với nhau. Nếu như “thể động từ” là một phạm trù ngữ pháp thì “phương thức hành động” là một phạm trù từ vựng-ngữ pháp. Nĩi đến “thể động từ” tiếng Nga cĩ thể chưa hồn thành và thể hồn thành. Nĩi đến “phương thức hành động” của động từ bao gồm phương thức hành động chỉ sự bắt đầu, tiếp tục và phương thức chỉ kết quả. Bài viết tập trung trình bày việc sử dụng động từ thể hồn thành để biểu thị nghĩa kết quả và đối chiếu, so sánh nghĩa kết quả này để tìm ra các phương thức biểu đạt tương ứng trong tiếng Việt. Từ khĩa: kết quả hành động, phương thức hành động, thể động từ. в сопоставительном плане, так как когда одно лингвистическое явление изучается в зеркале другого языка, всегда его природа ярче, четче проявляется, что способствует нам легче проникнуть в его суть. 2. СОДЕРЖАНИЕ Современные знания о глагольном виде в русском языке основаны на длительной научной традиции. В настоящее время вид принято рассматривать как грамматическую категорию русского глагола, которая охватывает всю глагольную лексику. Нет глагола вне вида. Как грамматическая категория вид обладает системой формально выраженных противопоставленных частных грамматических значений совершенного 4 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v LÝ LUẬN NGƠN NGỮ и несовершенного вида (СВ и НСВ), т.е образует видовую оппозицию, которая ярко представлена в видовой паре. 2.1. Понятия «вид», «способ действия» и взаимосвязь между ними Вид – специфическая черта, присущая славянским языкам, в частности, русскому языку. Академик В. В. Виноградов в своем фундаментальном труде справедливо отметил, что категория вида лежит на основе большей части процессов внутри глагольного формообразования и словообразования. Категория вида глагола – это обобщение и отвлечение лексикословообразовательной системы глагола в грамматическую абстракцию особого типа, тесно связанную со своей лексической базой, с лексическими значениями глаголов. В этом рассуждении мы видим стремление автора семантику глагола разложить на два компонента: лексическое и грамматическое значение вида. Грамматическая семантика глаголов СВ – это значение достижения внутренного абстрактного предела действия. И наличие или отсутствие данного признака служит критерием выделения глаголов на глаголы СВ и НСВ. Лексическая общность и грамматическое различение глаголов СВ и НСВ лексическографически отмечается словарями в толковании значений глаголов в видовой паре: к глаголу сделать, дается помета СВ и отсылается к делать, или, наоборот, к глаголу разрисовывать как НСВ дается помета СВ разрисовать. (Н. С. Авилова, 1976, стр.8) А способы действия глагола как лингвистическое понятие четко определилось совсем недавно. Существуют различные определения «способов действия» русского глагола. А. В. Бондарко считал, что: «Способы действия – это семантические группировки глаголов, выделяемые на основании общности типа протекания действия». По мнению А. В. Бондарко, «одни способы действия отличаются определенным формальным признаком и представляют собой словообразовательные разряды (например: пережить, перезнакомить, перекалечить), другие не обладают таким признаком (например, глаголы состояния типа стоять, спать, болеть, бодрствовать). В ряде случаев способы действия представлены в основном или частично известными словообразовательными разрядами, но к ним примыкают по своей семантике и другие глаголы (мигнуть, топнуть, хлопнуть и cхватить). Способы действия первого типа можно назвать характеризованными, второго - нехарактеризованными. Третью группу составляют непоследовательно характеризованные способы действия такие, например, лечить – вылечить; стирать – выстирать; строить – построить». (А. В. Бондарко, Л. Л. Буланин, 1967, стр. 11-14) Точка зрения на теорию «способов действия», которая развивает идеи А. А. Шахматова, В. В. Виноградова, В. Н. Сидорова, П. С. Кузнецова и ряда других русских лингвистов, обращает большое внимание на выявление формально выраженных характеристик глагольного действия со значениями начинательности, ограничительности, многократности и результативности. Последователи данной точки зрения утверждают: «Когда мы говорим о «способе глагольного действия», речь идет о том, как значение действия, названного первичным бесприставочным глаголом, происходит при помощи определенного форманта или определенных формантов» (Н. С. Авиловой, 1976, стр.264). Протекание этого действия или ограничивается временными пределами начинательности, и это ограничение формально выражено приставками за-, по-, вз-, воз- (заговорить, пойти, вскричать, возроптать); или значением результативности, которое может быть выражено приставками про-, до-, на-, по- (прожить, дочитать, наесть, построить). Данный вопрос рассматривается авторами Академической грамматики 80 таким образом: «Способы глагольного действия – это такие семантико-словообразовательные группировки глаголов, в основе которых лежат модификации 5KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 LÝ LUẬN NGƠN NGỮ v (преобразования) значений беспрефиксных глаголов с точки зрения временных, количественных и специально-результативных характеристик» (Русская грамматика, 1980, стр.596). Так, от глагола петь при помощи префикса за- образуется глагол запеть со значением начала действия – этот глагол относится к начинательному способу действия; от глагола читать при помощи приставки до- образуется глагол дочитать со значением завершенности, законченности, доведения действия до его конечной фазы – этот глагол относится к результативному способу действия. Итак, категория вида и способа действия являются разными самостоятельными категориями, но между ними существует тесная связь. Если вид представляет собой грамматическую категорию, то способ действия – лексико-грамматическую категорию. Важно подчеркнуть, что видовые значения выражаются не изолированно от способа действия глаголов, выражение значений видов и способов действия не является параллельным и независимым. Способы действия оказывают влияние на проявление видовых значений. Между видом и способом действия еще встречаются смешения грамматических видовых значений со значениями некоторых способов действия. В рамках нашей статьи мы остановимся на употреблении глагола СВ и значение результативного способа действия, поскольку они близки по семантическому содержанию и часто вызывает у иностранных учащихся трудности в разграничении вида и способа действия глагола при изучении данного вопроса и в результате этого будем искать способы его пепедачи во вьетнамском языке. 2.2. Общие сведения о понятии «результативного способа действия» во вьетнамском языке Важной и острой проблемой в современной лингвистической литературе по вьетнамскому языку является вопрос о наличии и отсутствии морфологических явлений, таких как части речи и грамматических категорий особенно, относительно понятия способа действия во вьетнамском языке. В своей работе В. С. Панфилов считает, что во вьетнамском языке есть способы действия и образования «глагол + показатель способа действия». Он отмечает, что у вьетнамского глагола имеются разные способы действия: начинательный (lên: nĩi lên «заговорить»); с оттенком интенсивности (gầm lên «взреветь», rít lên «загудеть», lĩe lên «засверкать» и др.); результативный (ra: khám phá ra «обнаружить», tìm ra «найти», nhớ ra «вспомнить» и др. (В. С. Панфилов, раздел «Способы действия», 1993, стр.182-195) Существует и другое мнение о вопросе результативного способа действия во вьетнамском языке. По мнению Нгуен Тует Минь глаголы со значением результата разделяются на две подгруппы. Одни состоят из глаголов действия и показателей результата, таких как: nhìn thấy (увидеть), nhận ra (узнать), tìm thấy, tìm ra (найти), làm được (суметь сделать), rơi mất (уронить), đánh mất (потерять) и.т.д. Другие же образуются от глаголов, из которых первый выражает действие, второй указывает на результат, например: đánh chết (убить) (букв. бить + умирать), rơi vỡ (разбиться) (букв. ронять + разбиваться), и.т.д. (Нгуен Тует Минь, 2000, стр.10) Итак, значения результативного способа действия русского глагола при передаче во вьетнамском языке могут быть представлены в основном двумя вариантами: вариантом с нулевым окружением (только глаголом- сказуемым) и вариантом с контекстуальными средствами. Среди двух выше сказанных вариантов второй вариант более продуктивный. Обычно во вьетнамской речи, кроме указания на само действие, выраженное глаголом-сказуемым, принимает участие целый ряд элементов, составляющих его характеристику. Такие 6 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v LÝ LUẬN NGƠN NGỮ элементы мы условно называем показателями. С наличием соответствующих формальных выразителей значения результативного способа действия русского глагола проявляются более ярко с контекстовыми средствами при их передаче на вьетнамский язык. 2.3. Подтипы результативного способа действия русского глагола и их способы передачи на вьетнамский язык К специально-результативным способам действия относятся терминативный, завершительный (или комплетивный), интенсивно- результативный, накопительно- суммарный и распределительный (или дистрибутивный) способы. 2.3.1. Терминативный способ действия Главным значением разновидности терминативного способа действия является законченность какое-то время продолжавшегося, длившегося сколько-то времени действия. Значение результативности, выраженное с помощью приставки про-, не имеет во вьетнамском языке четкого соответствия. Рассмотрим cледующий пример: Они прожили семь лет. И то много. Прожили мирно, с редкими и безрозовыми ссорами, не оставляющими ран на сердце, прожили ровно. (Валентин Распутин, Новая профессия) (Họ sống với nhau được 7 năm. Thế cũng là nhiều. Sống hịa thuận, với những cãi vã vặt vãnh khơng đến nỗi gây thương tổn cho con tim, sống yên bình. (Va-len-tin Ra-xpu-tin - Nghề mới, Hồng Thanh Hương dịch). В приведенном примере можно заметить, что приставка про- при присоединении к глаголу жить выражает действие, развивающееся во всем объеме в течение какого-нибудь промежутка времени, которое передано во вьетнамском языке при помощи временного распространителя: 7 năm. 2.3.2. Завершительный (или комплетивный) способ действия Данное значение выражается с помощью приставки до- для указания степени, которой достигает действие, состояния. Например: Долгий осенний закат догорел. Погасла последняя багровая, узенькая, как щель, полоска, рдевшая на самом краю горизонта, между сизой тучей и землей. (Татьяна Толстая, Ночь феникса) (Buổi hồng hơn mùa thu kéo dài đã cháy lụi. Dải sáng đỏ rực cuối cùng, hẹp như một khe nhỏ lĩc lên giữa mặt đất và đám mây màu xám biếc ở cuối tận chân trời, cũng đã tắt. (T. Tơl-xtai-a – Đêm phượng hồng, Trần Minh Tâm dịch). Из сказанного вытекает, что приставка до- носит значение достижения результата действия, при передаче которого во вьетнамском языке широко распространен служебный показатель так называемый зависимый послеглагольный элемент или показатель результата как видового значения. Первый элемент выступает как выразитель лексического значения, второй - как показатель видового значения: cháy lụi. Слово lụi, в лингвистической литературе обычно называются послеслогом. Он указывает на успешное завершение, исчерпывающий характер действия. 2.3.3. Интенсивно-результативный способ действия В русском языке бывают разные приставки, выражающие значения интенсивно- результативного способа, такие как вы-(-ся), до-ся, из-(ис-), за-(-ся), на-(-ся). Рассмотрим следующий пример: Женщина докричалась до хрипоты. (Материал, взят из словаря русского языка, М., Изд «Русский язык», 1981) (Người đàn bà kêu gào đến khản cả tiếng. (Trích từ Từ điển tiếng Nga, 1981) Видно, что с помощью служебного слова đến ясно выражается отрицательный результат. Đến имеет эксгаустативный оттенок, т.е. доведет субъект действия до полной исчерпанности, до невозможности продолжать действие, часто до нежелательного результата. 7KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 LÝ LUẬN NGƠN NGỮ v 2.3.4. Накопительно-суммарный способ действия Приставки из-(ис-) и на- употребляются для выражения интенсивно-результативного способа действия и именно они используются для проявления накопительно-суммарного способа действия. Рассмотрим пример: Нагрузили мою машину снарядами по самую завязку, и сам я на погрузке работал так, что гимнастерка к лопакам прикипала. (М. Шолохов, Судьба человека) Người ta xếp đạn đầy ắp lên chiếc xe tải của tơi, và bản thân tơi cũng lao vào bốc xếp, áo quân phục xát mỏng bả vai. (Mi-kha-il So-lo-khov, Số phận con người, Nguyễn Duy Bình dịch). Значение накопительно- суммарного способа действия, выраженное в русском языке глаголом с префиксом на- может быть передано во вьетнамском языке при помощи глагола xếp и контекстового средства: đầy ắp. 2.3.5. Распределительный (или дистрибу- тивный) способ действия Глаголы распределительного (дистрибу- тивного) способа относятся к СВ. Значение распределительного способа действия ярко проявляется при помощи приставок пере- и служебного показателя: tất cả. Например: Он думал, что такую любовь, если он даст ей разгореться, не вместит сердце. Она принесет столько терзаний и радости, слез и смеха, что у него не хватит сил, чтобы перенести все ее перемены и неожиданности. (К. Паустовский, Ночной дилижанс) (Chàng nghĩ rằng một mối tình như thế nếu cứ để nĩ bùng lên thì trái tim chàng sẽ khơng chứa nổi. Nĩ sẽ mang lại biết bao dằn vặt và niềm vui, nước mắt và tiếng cười khiến chàng khơng đủ sức chịu đựng tất cả những đổi thay và bất ngờ của tình yêu đĩ. (K. Pau-xtơp-xki, Chuyến xe đêm, Kim Ân dịch). Значения распределительного или дистрибу- тивного способа действия, выраженные глаголом с приставкой пере-, и при помощи местоимения все в русском языке, передаются во вьетнамском тоже глаголом при помощи служебного показателя: tất cả для обозначения охвата действием нескольких объектов. По нашему наблюдению значение результата данных групп глаголов проявляется во вьетнамском языке довольно ярко. При реализации данного значения во вьетнамском языке часто употребляются служебные показатели. Результат действия глаголов может быть положительным или отрицательным в зависимости от семантики служебных показателей результата и глаголов, указывающих на результат действия. Глаголами с положительным результатом являются те глаголы, которые сочетаются с показателями: được, ra, rồi, thấy, nên, thành, а с отрицательным результатом - показателями: phải, mất. Được Обычным для выражения значения результата действия русского глагола во вьетнамском языке является употребление показателя được после глагола. Можно сказать, что được обслуживает широкий круг глаголов среди слов-показателей (làm được, tìm được, gặp được, nhớ được, hiểu được). С помощью показателя được значения результата и возможности четко проявляются. Например: Вера, я нашел то, что искал. (В. Осипов, Неотправленное письмо) (Vê-ra, anh đã gặp được cái mà anh mải mê tìm kiếm. (V. Ơ-xi-pốp, Bức thư khơng gửi, Đồn Tử Huyến dịch). Ra Показатель ra обслуживает такие переходные глаголы, как tìm (найти), dị (выискать), khám phá (обнаружить), tổ chức (организовать), nhận thức (осознать) при передаче результативного значения. Ra также употребляется после небольшой группы модусных глаголов: nhớ (вспомнить), đốn (догадаться), hiểu (понять) Рассмотрим следующий пример: Я почему- то понял сегодня, что самым дорогим теперь являются не наши жизни, а карта трубки. (В. Осипов, Неотправленное письмо) (Khơng hiểu do đâu mà hơm nay anh chợt hiểu ra rằng, cái quý nhất 8 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v LÝ LUẬN NGƠN NGỮ hiện nay khơng phải là sinh mệnh, là cuộc sống của bọn anh, mà là tấm bản đồ khu mỏ. (V. Ơ-xi-pốp, Bức thư khơng gửi, Đồn Tử Huyến dịch). Rồi От определительной конструкции результативная отличается тем, что допускает подстановку служебного слова rồi, устанавливающего вместе с đã временную последовательность действий и состояний. Можно привести пример: Вы простили им, дедушка? (А. Куприн, Гранатовый браслет) (Thế ơng đã tha thứ cho họ rồi chứ ạ? (A. Cup-rin, Chiếc vịng thạch lựu, Đồn Tử Huyến dịch). Rồi всегда занимает позицию в конце предложения. Rồi указывает на то, что ситуация, названная в предложении, к моменту речи полностью реализована. Thấy Thấy выражает то же, что и được, но его сфера употребления более узкая: thấy обычно употребляется при нескольких глаголах восприятия: nhìn (увидеть), nghe (услышать), а также при глаголе tìm (найти), где результат действия может быть представлен как визуальное восприятие. Например: Я нашел его вчера среди карт, и теперь не знаю, когда оно попадет к тебе. (В. Осипов, Неотправленное письмо) (Chiều qua, anh đã tìm thấy bức thư trong tập bản đồ, và giờ anh cũng khơng biết được là khi nào nĩ sẽ đến tay em. (V. Ơ-xi-pốp, Bức thư khơng gửi, Đồn Tử Huyến dịch). Mất Mất указывает на неуспешность, отрицательный результат действия, т.е. на потерю (исчезнование) субъекта или объекта. При этом «потеря» может быть реальной. Например: Мы совершенно забыли об этом семипудовом мешке... (Ч. Айтматов, Джамилия) (Chúng tơi quên bẵng mất tải thĩc bảy pút (T. Ai-tma-tơv, Gia-mi- lia, Phạm Mạnh Hùng dịch). Слово mất указывает на завершение действия и одновременно на его негативную оценку. Поэтому перед ним может быть вставлен лишь слово, которое в данной ситуации не противоречит оценочному значению mất как bẵng. Đi Показатель đi используется как будто лишь для формального обозначения предельности и обслуживает предельные глаголы с общим значением исчезнования и утраты: quên (забыть), mất (потерять), chết (умереть), ngất (потерять сознание). Рассмотрим следующий пример: Он так скоро ушел от нас. (А. Куприн, Гранатовый браслет) (Anh ấy đã vội bỏ chúng tơi đi. (A. Cup-rin, Chiếc vịng thạch lựu, Đồn Tử Huyến dịch). Xong Xong как служебный показатель означает, что действие закочено. Значение xong, таким образом, близко к значению rồi. Xong как показатель завершенности сочетается только с глаголами действия (đọc xong, nghe xong, nĩi xong, ăn xong). Например: Убедительно прошу вас - дочитайте это письмо до конца. (Материал, взят из словаря русского языка, М., Изд «Русский язык», 1981) (Tơi cầu xin ơng, ơng hãy đọc xong bức thư này (Từ điển tiếng Nga, 1981). 3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Таким образом, выражение значения результативности русского глагола может быть достигнуто во вьетнамском языке самыми различными средствами. Они представляют собой глаголы с грамматикализованными, лексико-грамматическими и лексическими (контекстовыми) средствами, при помощи которых выражены самые тонкие нюансы значений результативности. При передаче значения результата русского глагола во вьетнамском языке в большинстве случаев главный глагол находится в окружении зависимых элементов, способствующих уточнить лексические и грамматические значения глагола. Употребление этих зависимых служебных показателей при передаче значения результата русского глагола имеет очень важное значение. При этом значение 9KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 LÝ LUẬN NGƠN NGỮ v RUSSIAN VERBS IN PERFECT TENSE FORM DENOTING ACTION RESULT AND THEIR VIETNAMESE EQUIVALENCE DUONG TRAN HUONG THAO Abstract: “Modes of action” has always been in connection with “verb aspects”. Despite the fact that “Modes of action” and “verb aspects” are known as two different independent categories, they are in close link with each other. If “verb aspects” belong to a grammatical category, “modes of action” are supposed to be a category relevant to vocabulary and grammar. Russian verbs aspect include perfect and imperfect ones. “Modes of verb action” consist of modes of action associated with the beginning, continuity and modes of results. In the scope of this writing, uses of perfect verb tenses to denote the meaning of result in comparision and contrast to those in Vietnamese will be mentioned. Keywords: results of action, modes of action, verb aspects. Received: 28/5/2017; Revised: 21/6/2017; Accepted for publication: 30/8/2017 результата действия русского глагола может быть более конкретизировано и подчеркнуто во вьетнамском языке./. Литература: 1. Nguyễn Kim Thản (1977), Động từ trong tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội. 2. Nhiều tác giả (2015), Truyện ngắn đương đại Nga, NXB Thế giới, Hà Nội. 3. Xơn-xev V. M. (2001), Một số vấn đề ngơn ngữ học (dịch từ tiếng Nga - Nguyễn Tuyết Minh, Trần Văn Cơ) – Mat-xcơ-va - NXB “Sáng tạo”. 4. Авилова Н. С. (1976), Вид глагола и семантика глагольного слова, Изд. М.: Наука. 5. Агрелль С. О. (1962), Cпособах действия польского глагола, М. 6. A. Куприн (2004), Гранатовый браслет - А. Сup-rin, Chiếc vịng thạch lựu, Đồn Tử Huyến dịch, NXB Thế giới - Trung tâm văn hĩa Đơng Tây, Hà Nội. 7. Быстров И.С., Нгуен Тай Кан, Станкевич Н. В. (1975), Грамматика вьетнамского языка, Издательство Ленинградского университета, Ленинград. 8. Валерий Осипов (1987), Неотправленное письмо. Рассказы - Va-lê-ri Ơ-xi-pơp, Bức thư khơng gửi, Truyện ngắn, NXB Ngoại văn, Hà Hội. 9. Нгуен Тует Минь (2000), Аспекты функциональной морфологии: Функционально- семантическая категория побудительности в русском и вьетнамском языках, Издание 2-ое, М.: Изд Творчество. 10. Панфилов В. С. (1993), Грамматический строй вьетнамского языка, Санкт-Перетбург, Центр Петербургское Востоковедение. 10 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v LÝ LUẬN NGƠN NGỮ BÙI HUY CƯỜNG* *Học viện Khoa học Quân sự, ✉ huiqiang1985@gmail.com 1. MỞ ĐẦU Từ thời những nhà triết học Hy Lạp cổ đại như Platon, Aristot đưa ra những kiến giải về ngơn ngữ tới nay, ngơn ngữ học nhân loại đã trải qua rất nhiều giai đoạn phát triển khác nhau. Trong suốt hơn hai ngàn năm đĩ, mặc dù khơng ít các lý thuyết ngơn ngữ đã được khởi xướng, xây dựng, nhưng dường như tất cả những lý thuyết đĩ đều chưa thể làm hài lịng các nhà ngơn ngữ học. Bởi lẽ các lý thuyết này khơng thể dùng chung để mơ tả, giải thích các hiện tượng ngơn ngữ muơn hình vạn trạng của các ngơn ngữ trên thế giới, cũng như khơng thể mơ tả một cách tồn diện, triệt để cấu trúc ngữ pháp cho một ngơn ngữ cụ thể. Mơ tả và giải thích cấu trúc ngữ pháp của ngơn ngữ trở thành một thách thức và động lực lớn thúc đẩy ngữ pháp học nĩi riêng và ngơn ngữ học nĩi chung khơng ngừng phát triển. THÀNH TỰU NGHIÊN CỨU HÁN NGỮ DƯỚI ẢNH HƯỞNG CỦA NGƠN NGỮ HỌC PHƯƠNG TÂY TĨM TẮT Từ khi cuốn ngữ pháp Hán ngữ đầu tiên cĩ tên “Mã thị văn thơng” được xuất bản, lĩnh vực nghiên cứu Hán ngữ ở Trung Quốc bắt đầu cĩ sự chuyển mình mới, liên hệ chặt chẽ hơn với các học thuyết ngơn ngữ phương Tây. Thơng qua việc tổng kết các thành tựu và hạn chế của Hán ngữ học từ cuối thế kỷ 19, cĩ thể hiểu rõ hơn về mối liên hệ giữa lĩnh vực nghiên cứu này với ngơn ngữ học phương Tây, đồng thời cĩ thể nắm bắt được khuynh hướng phát triển của Hán ngữ học đương đại ở Trung Quốc. Từ khố: nghiên cứu ngữ pháp, ngơn ngữ học phương Tây, tiếng Hán, thành tựu. Ngơn ngữ học phương Tây phát triển tương đối sớm, thành tựu của nĩ cĩ ảnh hưởng mạnh mẽ tới ngơn ngữ học phương Đơng. Đặc biệt là từ những thập niên đầu thế kỷ 20 trở lại đây, những ảnh hưởng này vơ cùng rõ nét. Ở lĩnh vực nghiên cứu Hán ngữ (gọi tắt là Hán ngữ học), “Mã thị văn thơng” (马氏文 通,hình 1) xuất bản năm 1898, tác phẩm được viết bằng thể văn ngơn, là sản phẩm đầu tiên của sự kết hợp giữa Hán ngữ học truyền thống Trung Quốc với ngơn ngữ học phương Tây. Đây được coi là cơng trình nghiên cứu đầu tiên cĩ tính hệ thống về ngữ pháp tiếng Hán. Trước đĩ, Hán ngữ học truyền thống Trung Quốc cũng cĩ lịch sử phát triển tương đối sớm, đĩ là những nghiên cứu về huấn hỗ (训诂学), âm vận học ( 音韵学), Hán tự học (汉字学) và những triết lý xung quanh quan hệ danh-thực của câu. Tuy nhiên, những nghiên cứu này thường đi vào những hiện tượng cụ thể của ngơn ngữ văn tự Hán, chứ chưa được khái 11KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 LÝ LUẬN NGƠN NGỮ v quát, xây dựng thành những hệ thống lý thuyết ngơn ngữ chặt chẽ. Trong thời gian hơn 120 năm qua, sau cuốn “Mã thị văn thơng”, giới nghiên cứu Hán ngữ đã tiếp tục giới thiệu và vận dụng một cách cĩ hệ thống các lý luận ngơn ngữ học phương Tây vào lĩnh vực Hán ngữ học, từ đĩ gặt hái được khơng ít những thành tựu đáng ghi nhận. Ở bài viết này, chúng tơi tập trung giới thiệu, phân tích các thành tựu nổi bật và chỉ ra một vài hạn chế căn bản, làm rõ những ảnh hưởng của ngơn ngữ học phương Tây đối với sự phát triển của Hán ngữ học. Hy vọng cĩ thể mang đến cái nhìn tồn cảnh về lịch sử phát triển của lĩnh vực Hán ngữ học ở Trung Quốc từ đầu thế kỷ 20 tới nay. 2. NGƠN NGỮ HỌC TRUYỀN THỐNG VỚI HÁN NGỮ HỌC Thuật ngữ “ngơn ngữ học truyền thống” (traditional linguistics) khơng phải dùng để chỉ một mơ hình, lý thuyết ngơn ngữ học cụ thể nào cả, mà nĩ được dùng để chỉ một giai đoạn phát triển tương đối sớm của ngơn ngữ học nhân loại, được phân biệt với “ngơn ngữ học hiện đại”. Thời gian hình thành, phát triển của ngơn ngữ học truyền thống thường được hiểu là từ thời đại Platon, Aristot đến khi cuốn “Giáo trình ngơn ngữ học đại cương” (Cours de linguistique générale, hình 2) của nhà ngơn ngữ học Thụy Sĩ F.D.Saussure được xuất bản năm 1915. Đặc điểm chính của ngơn ngữ học truyền thống đĩ là nhấn mạnh tính đúng chuẩn, ưu tiên nghiên cứu ngơn ngữ viết. Các lý thuyết của ngơn ngữ học truyền thống được xây dựng chủ yếu phục vụ mục đích mơ tả ngơn ngữ viết trong các tác phẩm văn học kinh điển. “Ngữ pháp truyền thống” (cịn gọi là “ngữ pháp miêu tả”) được xây dựng và hồn thiện trên cơ sở lý thuyết ngơn ngữ học truyền thống. Ở Trung Quốc, các học giả đầu tiên tiếp nhận nhiều ảnh hưởng từ Ngơn ngữ học truyền thống phương Tây là Mã Kiến Trung (马建忠) và Lê Cẩm Hy (黎锦熙). Căn cứ theo niên đại, cĩ thể xếp hai học giả kể trên vào thế hệ thứ nhất trong giới Hán ngữ học Trung Quốc. Mã Kiến Trung – tác giả của cuốn “Mã thị văn thơng” được coi là nhà Hán ngữ học đầu tiên tiếp thu nhiều ảnh hưởng, vận dụng nhiều khái niệm của ngơn ngữ học phương Tây để đặt tên cho các phạm trù, khái niệm ngữ pháp tiếng Hán và coi từ là đơn vị ngữ pháp cơ bản của tiếng Hán. Năm 1924, Lê Cẩm Hy xuất bản cuốn “Tân trứ quốc ngữ văn pháp” (新著国语文法, hình 3), đây là cuốn ngữ pháp Hán ngữ đầu tiên được viết bằng thể văn bạch thoại. Cuốn sách này kế thừa thành tựu của “Mã thị văn thơng” và tiếp thu nhiều ảnh hưởng từ cuốn “Ngữ pháp tiếng Anh thực dụng” (Manual of English grammar and composition), xuất bản năm 1898 của nhà ngơn ngữ học người Anh Nesfield, từ đĩ xây dựng hệ thống ngữ pháp mới cho tiếng Hán. Cũng chính vì “Tân trứ quốc ngữ văn pháp” mơ phỏng theo hệ thống ngữ pháp tiếng Anh để xây dựng hệ thống ngữ pháp tiếng Hán, ví tiếng Hán như một khiếm ngữ của tiếng Anh, đây là hạn chế căn bản của tác phẩm này. Tuy nhiên, vào thời điểm đĩ, việc cho ra đời cuốn sách ngữ pháp này cũng đã là điều đáng ghi nhận. Cho tới nay, Mã Kiến Hình 1: Mã thị văn thơng Hình 2: Ngơn ngữ học đại cương Hình 3: Tân trứ Quốc ngữ văn pháp 12 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v LÝ LUẬN NGƠN NGỮ Trung, Lê Cẩm Hy cùng với các tác phẩm của họ là “Mã thị văn thơng”, “Tân trứ quốc ngữ văn pháp” vẫn luơn được đánh giá là cĩ vai trị đặt nền mĩng cho sự hình thành, phát triển của Hán ngữ học hiện đại. Từ thập niên 30 của thể kỷ 20, Hán ngữ học ở Trung Quốc đã cĩ những bước phát triển mới với nhiều cơng trình nghiên cứu cĩ tầm ảnh hưởng lớn trong giới Hán ngữ học. Đặc biệt phải kể đến các tác phẩm “Trung Quốc văn pháp yếu lược” (中国文法 要略, hình 4) của Lã Thúc Tương (吕叔湘) và “Ngữ pháp Trung Quốc hiện đại” (中国现代语法, hình 5) của Vương Lực (王力), xuất bản vào thập niên 40 thế kỷ 20. Hai tác phẩm này đã đi sâu khám phá những quy luật nội tại của tiếng Hán, cố gắng gỡ bỏ dáng dấp các quy luật được tổng kết từ ngơn ngữ Ấn-Âu, thứ mà trước đĩ thường được dùng làm tiêu chuẩn để phân tích Hán ngữ. Cuốn “Ngữ pháp Trung Quốc hiện đại” của Vương Lực lấy câu làm đơn vị cơ bản của ngữ pháp tiếng Hán, đã cĩ những những tiến bộ rõ rệt so với “Mã thị văn thơng” và “Tân trứ quốc ngữ văn pháp” trong xây dựng hệ thống ngữ pháp cho tiếng Hán. Ngồi ra, ở giai đoạn này cịn phải kể đến 2 học giả tiêu biểu khác là Trần Vọng Đạo (陈望道) và Phương Quang Đào (方光焘). Trần Vọng Đạo cĩ nhiều đĩng gĩp cả ở lĩnh vực ngữ pháp học và tu từ học với các tác phẩm tiêu biểu như “Văn pháp giản luận” (文 法简论), “Khái luận Tu từ học” (修辞学发凡, hình 6). Phương Quang Đào đưa ra khái niệm “hình thái nghĩa rộng” trong tiếng Hán, các cơng trình của học giả này chủ yếu được xuất bản sau khi ơng qua đời, gồm: “Tuyển tập nghiên cứu Phương Quang Đào” (方光焘语言学论文集, 1986), “Luận cảo ngữ pháp” (语法论稿,1990). Nếu so sánh các học giả Hán ngữ tiêu biểu ở giai đoạn này, dễ dàng nhận thấy họ khơng cĩ sự khác biệt lớn ở khuynh hướng nghiên cứu mà chủ yếu cĩ sự khác biệt ở cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu Hán ngữ. Thế mạnh của Vương Lực, Lã Thúc Tương là sự tỉ mỉ trong việc phân tích, mơ tả ngữ pháp; cịn Trần Vọng Đạo và Phương Quang Đào thì tương đối nhạy bén trong việc giới thiệu và áp dụng các lý thuyết mới của phương Tây vào nghiên cứu tiếng Hán. Đặc biệt ở giai đoạn này, cịn cĩ những học giả trên cơ sở tiếp thu những ảnh hưởng của ngơn ngữ học phương Tây đã đưa ra những quan điểm riêng về đặc điểm của tiếng Hán, trong đĩ khơng thể khơng nhắc đến Cao Danh Khải (高名凯). Cao Danh Khải phản đối việc mơ phỏng theo ngữ pháp tiếng Anh để xây dựng hệ thống ngữ pháp tiếng Hán, cho rằng nghiên cứu tiếng Hán khơng nên chỉ tập trung ở từ pháp mà cần chú trọng nghiên cứu cú pháp, học giả này chủ trương khơng phân chia danh từ và động từ trong thực từ của tiếng Hán. Quan điểm này đưa ra giữa lúc hệ thống ngữ pháp phỏng theo phương Tây đang được tơn sùng, nên nĩ đã vấp phải khơng ít ý kiến trái chiều, thậm chí là bị phê phán gay gắt. Nhưng ngày nay khi xem xét lại vấn đề này, giới Hán ngữ học Trung Quốc đã nhìn nhận lại và đánh giá cao đối với đĩng gĩp Cao Danh Khải, vì học giả này dám đưa ra những quan điểm và lập luận riêng của mình về hệ Hình 4: Trung Quốc văn pháp yếu lược Hình 5: Ngữ pháp Trung Quốc hiện đại Hình 6: Khái luận Tu từ học 13KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 LÝ LUẬN NGƠN NGỮ v thống ngữ pháp tiếng Hán. Điều này cho thấy một bộ phận học giả Hán ngữ từ khá sớm đã hình thành thĩi quen tiếp thu cĩ chọn lọc, cĩ phê phán đối với các lý thuyết ngơn ngữ phương Tây. 3. NGƠN NGỮ HỌC CẤU TRÚC VỚI HÁN NGỮ HỌC Ngơn ngữ học thế giới thực sự bước sang một trang mới, kể từ khi cuốn “Giáo trình ngơn ngữ học đại cương” của nhà ngơn ngữ học Thụy Sĩ F.D.Saussure xuất bản năm 1915. (Saussure qua đời năm 1913, cuốn giáo trình này do 2 học trị của ơng là Ch.Bally, Albert Sechehaye biên soạn từ các bài giảng của ơng ở giai đoạn năm 1907-1911). Khuynh hướng chính mà tác phẩm này khởi xướng và xây dựng là “ngơn ngữ học cấu trúc” (structural linguistics), đây được coi là khuynh hướng nghiên cứu tiêu biểu nhất của ngơn ngữ học thế giới ở những thập niên đầu thế kỷ 20. Quan điểm cơ bản của ngơn ngữ học cấu trúc là coi ngơn ngữ là một thể tồn vẹn, chặt chẽ của nhiều yếu tố khác nhau, nhiệm vụ quan trọng của ngơn ngữ học là nghiên cứu các mối quan hệ giữa các yếu tố này. Theo Nguyễn Thiện Giáp, ngơn ngữ học cấu trúc cĩ sự phân biệt giữa “ngơn ngữ” và “lời nĩi”, “đồng đại và lịch đại” và miêu tả ngơn ngữ nĩi thơng dụng, điều này được đánh giá là bước phát triển vượt bậc so với ngơn ngữ học truyền thống. Nhiều phương pháp nghiên cứu mới được áp dụng như: phép đối chiếu, phép phân bố, phép chuyển hố, phép thay thế. Nhận ảnh hưởng từ lý thuyết ngơn ngữ cấu trúc của Saussure, các trường phái ngơn ngữ học lớn của thế giới đã lần lượt ra đời, gồm trường phái Miêu tả Mỹ, trường phái Ngữ vị học Copenhague, trường phái Cấu trúc chức năng luận Praha. Thế hệ thứ 2 của giới Hán ngữ học Trung Quốc tiếp nhận nhiều ảnh hưởng từ ngơn ngữ học cấu trúc, trong đĩ chủ yếu tiếp thu nhiều ảnh hưởng từ trường phái Miêu tả của Mỹ, học giả tiêu biểu của trường phái này ở Mỹ là Leonard Bloomfield. Cuốn “Bài giảng ngữ pháp Hán ngữ hiện đại” ( 高名凯, hình 7) của Đinh Thanh Thụ (丁声树) xuất bản năm 1961 là tác phẩm tiêu biểu trên khía cạnh sử dụng phương pháp “phân tích tầng bậc”, trực tiếp vận dụng phương pháp của ngữ pháp cấu trúc để phân tích tiếng Hán, nĩ là một bước tiến so với ngữ pháp truyền thống, bởi ngữ pháp truyền thống thường sử dụng phương pháp “phân tích trung tâm ngữ”. Vào khoảng thập niên 50, Hồ Dục Thụ (胡裕树) và Trương Bân (张斌) kế thừa quan điểm “Hình thái nghĩa rộng” của Phương Quang Đào, chủ trương lấy “quan hệ kết hợp” của từ với từ để phân chia từ loại tiếng Hán. Bước sang thập niên 60 của thế kỷ 20, một số học giả ngữ pháp bắt đầu cĩ sự tiếp nhận một cách cĩ hệ thống phương pháp luận của ngơn ngữ học cấu trúc để miêu tả ngữ pháp tiếng Hán, tiêu biểu phải kể đến đĩng gĩp Chu Đức Hy (朱德熙). Hai bài nghiên cứu của Chu Đức Hy đăng trên tạp chí Ngữ văn Trung Quốc như “Bàn về chữ ‘de’” (说“的”) đăng trên số 12 năm 1961, “Cấu trúc cú pháp” (句法结构) đăng trên số 8 và số 9 năm 1962 là những bài viết tiêu biểu trong việc tiếp nhận ảnh hưởng của lý luận và phương pháp của chủ nghĩa cấu trúc, cụ thể là trường phái ngơn ngữ học miêu tả để phân tích tiếng Hán hiện đại. Bài viết “Tính đồng nhất của đơn vị ngơn ngữ” (关于 “语言单位的同一 性” 等等) của Lã Thúc Tương (吕叔湘) đăng trên tạp Hình 7: Bài giảng ngữ pháp Hán ngữ hiện đại Hình 8: Ngữ pháp khẩu ngữ tiếng Hán Hình 9: Luận nghĩa ngữ pháp 14 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v LÝ LUẬN NGƠN NGỮ chí Ngữ văn Trung Quốc, số 11, năm 1962 cũng được xem là bài viết tiêu biểu theo khuynh hướng ngữ pháp cấu trúc. Theo Phạm Hiểu (范晓) các bài nghiên cứu Hán ngữ kể trên của Chu Đức Hy và Lã Thúc Tương đã mang đến nguồn cảm hứng và khơng khí học thuật sơi nổi cho giới Hán ngữ học Trung Quốc ở giai đoạn này. Ngồi ra, một số cơng trình tiêu biểu ở giai đoạn này phải kể đến cuốn “Ngữ pháp khẩu ngữ tiếng Hán” (A grammar of spoken chinese) của Triệu Nguyên Nhậm được xuất bản năm 1968 bằng tiếng Anh, sau đĩ được Lã Thúc Tương dịch ra tiếng Hán, bản dịch được xuất bản năm 1979 (hình 8). Tiếp đến là cuốn “Luận nghĩa ngữ pháp” (语法讲义, hình 9) của Chu Đức Hy xuất bản năm 1982, cũng là một trong những thành tựu quan trọng của giai đoạn này. 4. NGƠN NGỮ HỌC TẠO SINH VỚI HÁN NGỮ HỌC “Ngơn ngữ học tạo sinh” (generative linguistics), do giáo sư ngơn ngữ học người Mỹ Chomsky dày cơng xây dựng. Lý thuyết ngơn ngữ này được xem là một trong những đĩng gĩp quan trọng nhất đối với ngành lý thuyết ngơn ngữ trong thế kỉ 20. Ngơn ngữ học tạo sinh chú trọng nghiên cứu đặc điểm chung của ngơn ngữ nhân loại; coi ngơn ngữ là một hệ thống những quy tắc bẩm sinh, khi thụ đắc tiếng mẹ đẻ, trẻ con thơng qua so sánh bản ngữ với hệ thống ngơn ngữ bẩm sinh, từ đĩ biến đổi ngữ pháp của mình. Ngơn ngữ học tạo sinh quan tâm đến đặc trưng tâm sinh lý và năng lực ngơn ngữ của cá thể, đây cũng là bước tiến lớn so với ngơn ngữ học cấu trúc. Trên cơ sở lý luận của ngơn ngữ học tạo sinh, “ngữ pháp tạo sinh” (cịn được gọi là “ngữ pháp hình thức”) đã được xây dựng, lý thuyết ngữ pháp này lấy quy luật kết cấu và hình thức hố ngữ pháp làm mục tiêu nghiên cứu. Ngữ pháp hình thức từ khi ra đời đến nay luơn là khuynh hướng nghiên cứu ngữ pháp lớn ở Mỹ, nhưng ở Trung Quốc thì nĩ khơng cĩ được địa vị như vậy, thường bị ví như “sấm đánh to, mưa rơi nhỏ”. Điều này cũng cĩ nhiều nguyên nhân khác nhau. Nguyên nhân chính phải kể đến là Chomsky khơng ngừng sửa đổi, hồn thiện lý luận của mình, do vậy nếu như khơng cĩ vốn kiến thức về logic tốn học và triết học ngơn ngữ, thì khĩ cĩ thể nắm được những điều chỉnh đĩ. Thao tác lý thuyết của ngữ pháp tạo sinh được suy luận trên những cơng thức tốn học và ứng dụng của nĩ là những thứ tương đối lạ lẫm đối với đa số giới Hán ngữ học ở Trung Quốc. Do vậy, chủ lực nghiên cứu ngữ pháp hình thức của Trung Quốc cho tới nay vẫn là các học giả đang học tập, nghiên cứu ở ngồi Trung Quốc đại lục, như ở Mỹ và Đài Loan. Một số học giả cĩ thành tựu nổi bật ở lĩnh vực nghiên cứu này là Hồng Chính Đức (黄正德, Đại học Harvard – Mỹ) với tác phẩm “Ngữ pháp tạo sinh tiếng Hán – quan hệ logic và lý thuyết ngữ pháp trong tiếng Hán” (汉语生成语法: 汉语中的逻辑关系及 语法理论). Học giả Đài Loan cĩ ảnh hưởng ở mảng này là Thang Đình Trì (汤廷池, Đại học sư phạm Đài Loan). Tác phẩm “Nghiên cứu ngữ pháp biến hình tiếng Trung” (国语变形语法研究) của học giả này là cuốn sách đầu tiên vận dụng lý thuyết ngữ pháp tạo sinh để phân tích ngữ pháp tiếng Hán. 5. NGƠN NGỮ HỌC CHỨC NĂNG VỚI HÁN NGỮ HỌC “Ngơn ngữ học chức năng” (system-functional linguistics) do nhà ngơn ngữ học nổi tiếng người Anh là Halliday sáng lập. Lý thuyết ngơn ngữ này coi ngơn ngữ là một cơng cụ dùng để thực hiện những chức năng khác nhau trong tương tác xã hội, theo đĩ nĩ khơng chỉ nghiên cứu hình thức ngơn ngữ mà cịn nghiên cứu chức năng của ngơn ngữ trong đời sống xã hội. Ngơn ngữ học chức năng đặc biệt coi trọng và tập trung đi sâu nghiên cứu, giải thích các vấn đề cĩ liên quan đến chức năng giao tiếp của ngơn ngữ. Ở Việt Nam chúng ta, học giả cĩ nhiều đĩng gĩp nổi bật ở mảng ngơn ngữ học chức năng là Cao Xuân Hạo, với tác phẩm tiêu biểu là “Tiếng Việt – Sơ thảo ngữ pháp chức năng”. Ngơn ngữ học chức năng cùng với “ngữ pháp chức năng” là hướng tiếp cận, nghiên cứu tiếng Hán thu hút được sự quan tâm của nhiều học giả trong hơn 20 năm trở lại đây. Các học giả Trung Quốc cũng đã cĩ sự tiếp nhận, vận dụng tương đối linh hoạt lý thuyết ngơn ngữ này, từ đĩ gặt hái được một số thành tựu nhất định. Đặc biệt là từ thập niên 90 của thế kỷ 20, trong 15KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 LÝ LUẬN NGƠN NGỮ v giới Hán ngữ học đã hình thành trào lưu nghiên cứu Ngữ pháp chức năng tiếng Hán. Một số học giả tiên phong ở lĩnh vực này là Vương Phúc Tường (王福 祥) với cuốn “Bước đầu nghiên cứu ngơn ngữ lời nĩi tiếng Hán” (汉语话语语言学初探,1989), Trương Bá Giang, Phương Mai (张伯江, 方梅) với cuốn “Nghiên cứu ngữ pháp chức năng tiếng Hán” (汉语功 能语法研究,1996). Thành tựu nghiên cứu ngữ pháp học chức năng tiếng Hán chủ yếu tập trung trên các mảng: nghiên cứu chủ vị và chủ đề, tiêu điểm và tiền giả định, nghiên cứu tính cập vật, phạm trù thay thế, tỉnh lược và hàm ẩn, ngữ cảnh và tình thái. Cĩ thể thấy, ngữ pháp chức năng đang trở thành khuynh hướng nghiên cứu cĩ sức hút lớn trong giới Hán ngữ, tuy nhiên, cho đến hiện tại, nĩ cũng mới chỉ đạt được những thành tựu nghiên cứu bước đầu và cịn tương đối tản mát, chưa thật sự cĩ nhiều cơng trình nghiên cứu mang tính hệ thống. 6. HÁN NGỮ HỌC VỚI XU THẾ ĐA HƯỚNG VÀ LIÊN NGÀNH Năm 1985, hai học giả Hồ Dục Thụ, Phạm Hiểu cĩ bài báo khoa học với nhan đề “Bàn về ba bình diện của tiếng Hán” (试论语法研究的三个平面) đã đề cập tới vấn đề là làm sao vừa tách bạch rõ ràng vừa cĩ thể kết hợp ba bình diện cú pháp, ngữ nghĩa, ngữ dụng trong phân tích ngữ pháp tiếng Hán. Khái niệm “Ba bình diện” trong ngữ pháp học, thực chất khơng phải là lý thuyết hồn tồn mới mà nĩ cĩ sự kế thừa lý thuyết ngơn ngữ học phương Tây, đặc biệt là các quan điểm của thuyết tín hiệu học. Tín hiệu học trước đĩ cũng đã đề cập đến các phương diện cú pháp (syntactics) - nghiên cứu các kí hiệu trong những mối quan hệ kết hợp với các kí hiệu khác, phương diện ngữ nghĩa (semantics) - nghiên cứu kí hiệu trong những mối quan hệ với các sự vật bên ngồi hệ thống kí hiệu; phương diện pháp dụng (pragmatics) - nghiên cứu các kí hiệu trong những mối quan hệ với người sử dụng nĩ (theo Nguyễn Thiện Giáp). Lý thuyết ba bình diện ngữ pháp được sử dụng thịnh hành trong nghiên cứu ngữ pháp Hán ngữ ở thập niên 80-90 thế kỷ 20. Việc xác định hướng tiếp cận và xây dựng hệ thống lý thuyết mới cho tiếng Hán là điều mà các nhà Hán ngữ học đang quan tâm. Ngày nay, khi mà ngơn ngữ học phương Tây xuất hiện nhiều khuynh hướng nghiên cứu mới như tâm lý học ngơn ngữ (psycholinguistics), ngơn ngữ học khu vực (areal linguistics), ngơn ngữ học thần kinh (neurolinguistics), ngơn ngữ học xã hội (sociolinguistics), ngơn ngữ học tri nhận (cognitive linguistics), các lý thuyết này cũng nhanh chĩng được giới thiệu tại Trung Quốc, từ đĩ làm phong phú hơn về khuynh hướng nghiên cứu cho Hán ngữ học. Đặc biệt là giới ngơn ngữ học Trung Quốc đang cố gắng đưa ra hệ thống lý thuyết ngơn ngữ mới do chính họ xây dựng, chứ khơng phải vay mượn từ phương Tây. Mặc dù điều này tới nay vẫn chưa thành hiện thực và khơng dễ thực hiện, nhưng nĩ cũng phần nào cho thấy quyết tâm của họ trong việc cố gắng bắt kịp sự phát triển của ngơn ngữ học phương Tây. Nhìn chung, bức tranh tồn cảnh về hướng tiếp cận, nghiên cứu Hán ngữ những năm gần đây vẫn là sự tiếp nối những thành tựu của các giai đoạn trước, trong đĩ, các khuynh hướng nghiên cứu mới như ngữ pháp chức năng, ngữ dụng học, ngơn ngữ học xã hội, tâm lý học ngơn ngữ, ngơn ngữ học tri nhận, ngơn ngữ học ứng dụng thu hút sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu hơn. Hướng nghiên cứu liên ngành đang ngày càng được chú trọng trong nghiên cứu Hán ngữ, bởi lẽ nếu nghiên cứu tiếng Hán thuần tuý dưới gĩc độ ngơn ngữ hoặc theo các phương pháp truyền thống thì cịn nhiều vấn đề chưa được sáng tỏ, nhiều hiện tượng ngữ pháp khĩ cĩ thể tìm ra được lời giải đáp phù hợp. 7. KẾT LUẬN Việc nắm bắt lịch sử phát triển và khuynh hướng nghiên cứu của Hán ngữ học cĩ cả ý nghĩa về mặt lý luận lẫn thực tiễn. Đối với bộ mơn Lý thuyết tiếng Hán, việc cung cấp một số kiến thức cĩ chắt lọc về các giai đoạn phát triển, những cơng trình nghiên cứu ngơn ngữ Hán tiêu biểu sẽ giúp người học hình thành cái nhìn tổng quan về Hán ngữ học, đồng thời khơi gợi hứng thú học tập và đam mê nghiên cứu khoa học ngơn ngữ cho người học. Những kiến thức này nếu được giới thiệu ở mức độ phù hợp cịn cĩ thể gĩp phần giúp cho giờ giảng mơn Lý thuyết tiếng bớt đơn điệu hơn. Bởi lẽ, mơn Lý thuyết tiếng là mơn học nặng về 16 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v LÝ LUẬN NGƠN NGỮ ACHIEVEMENT OF CHINESE STUDY UNDER THE IMPACT OF THE WESTERN LINGUISTICS BUI HUY CUONG Abstract: The first published book about a systematic study of Chinese grammar was “Ma shi wen thong”. Since then, the field of Chinese studies in China has begun to transform itself, closely linked to Western linguistic theories. By reviewing the achievements and limitations of the Chinese language since the end of the 19th century, we can have better understanding about the relationship of Chinese study and Western linguistics as well as catch the current trend of developing Chinese language in China. Keywords: grammar studies, Western linguistics, Chinese, achievement. Received: 03/7/2017; Revised: 01/8/2017; Accepted for publication: 30/8/2017 lý thuyết, tương đối khơ khan so với các mơn thực hành tiếng. Đối với học viên cao học ngành Ngơn ngữ tiếng Trung Quốc thì yêu cầu đối với việc tìm hiểu, nghiên cứu lịch sử phát triển Hán ngữ học càng phải đặt ra cao hơn. Trên phương diện loại hình ngơn ngữ học, tiếng Việt và tiếng Hán cùng thuộc ngơn ngữ đơn lập, khơng cĩ biến đổi nổi bật về mặt hình thái như các ngơn ngữ biến hình, ý nghĩa câu chủ yếu dựa vào vai trị của cú thức và hư từ, đồng thời hai ngơn ngữ cũng trải qua quá trình tiếp xúc lâu dài. Do vậy, đi sâu nghiên cứu thành tựu, hạn chế của Hán ngữ học, đặc biệt là Hán ngữ học đương đại cĩ thể bổ sung thêm gĩc nhìn mới và một số gợi mở hữu ích cho lĩnh vực nghiên cứu Việt ngữ học của chúng ta./. Tài liệu tham khảo: 1. Cao Xuân Hạo (2006), Tiếng Việt- Sơ thảo ngữ pháp chức năng, NXB Giáo dục, TP. Hồ Chí Minh. 2. Nguyễn Thiện Giáp (2008), Giáo trình ngơn ngữ học, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 3. 高名凯 (2011), 汉语语法论[M].北京: 商务 印书馆. 4. 范晓 (2001) 汉语语法研究的历史、现状和 展望[J].汉语学习(1). 5. 胡裕树, 范晓 (1985) 试论语法研究的三个 平面[J].新疆师范大学学报(2). 17KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v HIỆU QUẢ CỦA VIỆC ĐA DẠNG HĨA CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỐI VỚI CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC MƠN VĂN HĨA ANH-MỸ TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ NGUYỄN THỊ BIÊN* *Học viện Khoa học Quân sự, ✉ khanh_bien2008@yahoo.com TĨM TẮT Từ năm học 2015-2016 trở về trước, phương pháp kiểm tra, đánh giá mà tổ bộ mơn Đất nước-Văn học, Học viện Khoa học Quân sự, áp dụng cho mơn Văn hĩa Anh-Mỹ chủ yếu thơng qua hình thức thi viết. Năm học 2016-2017, ngồi hình thức kiểm tra, đánh giá mơn Văn hĩa Anh-Mỹ qua bài thi viết như trước đây, tổ bộ mơn đã tiến hành kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá khác. Thực tế cho thấy, sau khi tổ bộ mơn thực hiện việc đa dạng hĩa các hình thức kiểm tra, đánh giá, đã cĩ nhiều chuyển biến tích cực trong động cơ, thái độ, hứng thú và kết quả học tập của người học cũng như trình độ, phương pháp, ý thức, trách nhiệm với nghề của người dạy. Bài báo này bàn đến hiệu quả của việc đa dạng hĩa các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với chất lượng dạy và học mơn Văn hĩa Anh-Mỹ ở các lớp 25A, 13AD1, 13AD2 và 13AD3 Học viện Khoa học Quân sự. Từ khĩa: đa dạng hĩa, đánh giá, kiểm tra, hoạt động dạy và học, hứng thú. 1. MỞ ĐẦU Nhận định về vai trị của kiểm tra, đánh giá, các tác giả Brown (1997), Carter và Nunan (2001) khẳng định, kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo dục. Chia sẻ với quan điểm này, Allwright và Bailey (1991) chỉ rõ, kiểm tra, đánh giá đĩng một vai trị quan trọng trong việc quyết định tinh thần, thái độ của học viên, động cơ học tập và hứng thú tham gia các hoạt động học của học viên cũng như nội dung, phương pháp giảng dạy, cách thức, qui trình tiến hành hoạt động dạy của giảng viên. Như vậy, cĩ thể thấy kiểm tra, đánh giá cĩ vai trị rất to lớn khơng chỉ đối với hoạt động học mà cịn cả đối với hoạt động dạy, nĩi cách khác, cĩ thể khẳng định, cơng tác kiểm tra, đánh giá giúp nâng cao chất lượng đào tạo vì kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để đánh giá chất lượng dạy và học của một cơ sở đào tạo. Nếu kiểm tra, đánh giá thiếu chính xác sẽ dẫn đến các nhận định sai về chất lượng đào tạo, gây ảnh hưởng khơng tốt đến việc sử dụng nguồn nhân lực. Tuy nhiên, các tác giả trên chỉ đề cập đến vai trị của kiểm tra, đánh giá trong dạy và học cũng như trong cơng tác quản lý giáo dục một cách chung chung mà chưa đề cập đến việc cần thiết phải kết hợp hay đa dạng hĩa các hình thức kiểm tra, đánh giá. Ở khía 18 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY cạnh này, Nguyễn Thị Tư (2016) nhận định vai trị của kiểm tra, đánh giá là khơng thể phủ nhận và để tăng cường chất lượng dạy và học thì việc kết hợp cùng lúc nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá là vơ cùng cần thiết bởi nĩ buộc cả giảng viên lẫn học viên đều phải luơn nỗ lực khơng chỉ trong từng hoạt động mà cịn trong suốt cả quá trình dạy và học. 2. THỰC TRẠNG CƠNG TÁC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ ĐỐI VỚI MƠN VĂN HĨA ANH-MỸ TẠI HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ TRƯỚC NĂM HỌC 2015 - 2016 Từ năm học 2014 - 2015 trở về trước, hình thức kiểm tra, đánh giá mà tổ bộ mơn áp dụng cho mơn Văn hĩa Anh-Mỹ là chấm điểm chuyên cần thơng qua hình thức điểm danh, điểm quá trình là điểm kết một bài kiểm tra hình thức thi viết khi học viên hồn thành 1/2 thời lượng chương trình mơn học và điểm kết quả bài tập assignment, điểm thi học phần là điểm một bài thi viết sau khi học viên đã hồn thành tồn bộ thời lượng chương trình mơn học. Khi đĩ học viên thường chỉ cố gắng đến lớp đầy đủ, việc chú ý nghe giảng, chủ động tham gia các hoạt động do giảng viên tiến hành trên lớp chỉ tập trung ở một số học viên tích cực, đại đa số các học viên khác chờ đến khi gần làm bài kiểm tra, bài thi thì mới đầu tư thời gian, cơng sức vào việc học tập, nghiên cứu, làm bài tập sau đĩ học thuộc để cĩ thể trình bày kiến thức dưới hình thức thi viết để lấy điểm. Phương pháp kiểm tra, đánh giá này được tổ bộ mơn chọn áp dụng vì nĩ đơn giản, dễ áp dụng, cĩ thể tiến hành cùng lúc với số lượng lớn học viên tham gia. Tuy nhiên, phương pháp kiểm tra này chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo, tích cực trong học tập và nghiên cứu của học viên. Sau nhiều buổi sinh hoạt chuyên mơn của tổ bộ mơn, qua nhiều ý kiến đĩng gĩp, trao đổi của giảng viên trong tổ cũng như của các giảng viên khác trong khoa, tổ bộ mơn Đất nước-Văn học nhận thấy việc đổi mới hình thức, phương pháp kiểm tra đánh giá là cần thiết. 3. BIỆN PHÁP TIẾN HÀNH ĐA DẠNG HĨA CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ Trên cơ sở lý thuyết về sự cần thiết của việc kết hợp, đa dạng hĩa các hình thức kiểm tra, đánh giá và cơ sở thực tế thơng qua đánh giá thực trạng cơng tác kiểm tra, đánh giá đối với mơn Văn hĩa Anh-Mỹ tại Học viện Khoa học Quân sự trước năm học 2015- 2016, năm học 2015-2016 tổ bộ mơn đã áp dụng phương pháp kết hợp đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, nghiên cứu của học viên đối với mơn Văn hĩa Anh-Mỹ. Qua đĩ, việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá được thể hiện ở chỗ: từ việc chỉ sử dụng một hình thức kiểm tra, đánh giá là thi viết thành việc áp dụng kết hợp các hình thức kiểm tra, đánh giá ở nhiều hoạt động khác nhau của học viên bao gồm: chuyên cần trong các buổi học, sự chú ý trong lĩnh hội kiến thức bài giảng, tính tích cực trong việc tham gia vào các hoạt động cặp, nhĩm mà giảng viên triển khai trên lớp, sự hăng hái trong tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài, sự chủ động trong làm bài tập ở nhà cũng như tự nghiên cứu tài liệu, trình bày bài tiểu luận và sự thành cơng trong bài thuyết trình trên lớp về chủ đề đã định. Các nội dung này được tiến hành thơng qua các hoạt động: điểm danh; trao đổi, thảo luận theo cặp, nhĩm; đĩng vai; thuyết trình; giao và đánh giá bài tập asignment và kiểm tra viết. 3.1. Điểm danh Thơng qua điểm danh, giảng viên cĩ thể đánh giá tính chuyên cần của học viên cũng như thúc đẩy học viên khắc phục tính lười học, nghỉ học khơng cĩ lý do. Vì vậy, học viên chỉ cĩ thể đảm bảo nội dung mơn học một cách xuyên suốt khi tham dự đầy đủ các buổi lên lớp. Đối với những học viên tự giác, chăm chỉ, đam mê học tập, việc điểm danh khơng ảnh hưởng nhiều tới động cơ đến lớp của họ. Tuy nhiên, đối với một số học viên chưa chăm, thiếu quyết tâm, thiếu tự giác thì việc điểm danh thường xuyên của giảng viên ban đầu cĩ tác dụng như một thứ “áp lực” buộc học viên phải đến lớp. Dần dần, họ sẽ đều nhận ra rằng mục tiêu chính của giảng viên đang hướng tới là giúp học viên tích lũy kiến thức liên tục qua từng buổi học chứ khơng chỉ là vượt qua các kỳ thi. Việc điểm danh được tiến hành thường xuyên qua từng buổi học, thậm chí từng tiết học. Đối với lớp 25A – lớp học viên quân sự và quân số ít nên giảng viên cĩ thể quản lý quân số một cách dễ dàng mà khơng mất thời gian. Nhưng đối với khối lớp 13AD, sĩ số lên tới 86 sinh viên nên giảng viên thường gặp khĩ khăn 19KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v trong quản lý sĩ số trong từng tiết học vì ngồi việc sĩ số lớp đơng cịn cĩ những học viên “cá biệt” thường xuyên đi học muộn, trốn tiết, bỏ giờ. Để tránh bỏ sĩt những học viên đi muộn hay học viên bỏ giờ mà vẫn được điểm danh, giảng viên ngồi việc theo dõi danh sách gọi tên cần phải cĩ nhiều hình thức để quản lý sĩ số tốt như dựa vào báo cáo của cán bộ lớp, điểm danh đột xuất thơng qua việc gọi học viên phát biểu hay kiểm tra bài, nắm chắc danh sách, thuộc mặt, thuộc tên những học viên cĩ “truyền thống” đi học muộn, trốn tiết, bỏ giờ để giám sát, thời gian điểm danh gọi tên cũng khơng nên theo qui luật là đầu giờ hay cuối giờ. Một kinh nghiệm nữa để thúc đẩy những học viên “cá biệt” chăm chỉ tới lớp hơn đĩ là giao việc, như: chuẩn bị trang thiết bị, lấy bài phơ-tơ..., buộc họ phải cĩ trách nhiệm với cơng việc được giao. 3.2. Hoạt động trao đổi, thảo luận theo cặp, theo nhĩm Đối với mơn Văn hĩa Anh-Mỹ, trong các hoạt động cặp, nhĩm học viên thường được yêu cầu trao đổi những thơng tin về kiến thức nền hay tranh luận về một chủ đề thuộc văn hĩa Anh hoặc văn hĩa Mỹ cũng như sự khác biệt giữa các nền văn hĩa Anh, Mỹ, Việt Nam ở các lĩnh vực như: ảnh hưởng của các yếu tố địa lý đến trang phục, ẩm thực, tính cách, lối sống; ý nghĩa và cách thức thể hiện quốc ca của từng dân tộc; thời gian, nghi thức tổ chức các lễ tết truyền thống theo từng nền văn hĩa; sự khác biệt trong hệ thống giáo dục của từng quốc gia; hay sự khác biệt về thể chế chính trị cũng như cơ cấu tổ chức, cách thức hoạt động của các ngành lập pháp, hành pháp, tư pháp tại mỗi nền văn hĩa Anh, Mỹ, Việt Nam. Thơng qua các hoạt động trao đổi, thảo luận theo cặp, nhĩm giảng viên cĩ thể đánh giá tính tích cực, chủ động của học viên trong việc tham gia từng hoạt động. Ngồi ra, giảng viên cũng cĩ thể đánh giá lượng kiến thức cũng như hiểu biết của học viên về văn hĩa các quốc gia Anh, Mỹ, Việt Nam và khả năng kết hợp kiến thức với kỹ năng tranh luận, thuyết phục vào trong các tình huống cụ thể của họ. Để thực hiện kiểm tra, đánh giá học viên thơng qua các hoạt động theo cặp, nhĩm một cách chính xác, hiệu quả, giảng viên phải thực hiện tốt những yêu cầu sau: – Chuẩn bị kỹ về nội dung các chủ đề trao đổi, thảo luận để trên cơ sở đĩ đánh giá chính xác hàm lượng kiến thức của học viên. – Cách thức tổ chức cặp nhĩm phải đa dạng và hiệu quả: cĩ thể tổ chức cặp, nhĩm theo nhĩm bạn bè học viên tự lựa chọn; hoặc theo năng lực, trình độ của học viên: cặp nhĩm hỗn hợp bao gồm học viên giỏi, khá, trung bình với nhau, hoặc cặp nhĩm học viên cĩ cùng trình độ; cũng cĩ khi giảng viên tổ chức theo cặp, nhĩm ngẫu nhiên, hoặc theo cặp, nhĩm cĩ chung niềm đam mê, mối quan tâm hay sở thích. Việc tổ chức theo cặp nhĩm phụ thuộc vào mục đích của người kiểm tra, đánh giá ở từng hoạt động cũng như mức độ nắm bắt, hiểu của giảng viên về trình độ, sở thích, năng lực của học viên. Song dù cĩ lựa chọn tổ chức hoạt động cặp, nhĩm theo hình thức nào chăng nữa thì giảng viên cũng phải đảm bảo học viên được đánh giá một cách chính xác nhất và tồn diện nhất. – Tăng cường khả năng bao quát lớp, giám sát từng cặp, nhĩm để đảm bảo tất cả các học viên đều cĩ cơ hội được tham gia và đều được đánh giá. 3.3. Hoạt động đĩng vai Trong các giờ học mơn văn hĩa Anh-Mỹ, học viên thường được yêu cầu tham gia các hoạt động đĩng vai trong các tình huống giả định như: đĩng vai cơ dâu, chú rể trong lễ cưới theo truyền thống, văn hĩa Anh; đĩng vai ứng cử viên tranh luận trên truyền hình trong chiến dịch tranh cử tổng thống Mỹ; đĩng vai hướng dẫn viên du lịch người Việt cho du khách đến từ Anh/ Mỹ tham quan Hà Nội. Hoạt động đĩng vai giúp giảng viên mơn văn hĩa Anh-Mỹ đánh giá kiến thức nền của học viên về văn hĩa các quốc gia Anh, Mỹ, Việt Nam cũng như năng lực áp dụng kiến thức nền đĩ trong các tình huống giả định rất gần với thực tế cuộc sống. Để đảm bảo tốt cơng tác kiểm tra, đánh giá học viên thơng qua hình thức này yêu cầu giảng viên phải đảm bảo tốt các nội dung sau: – Chuẩn bị kỹ về nội dung các tình huống đĩng vai, nghiên cứu kỹ về đặc điểm nhân vật trong tình huống đĩng vai, nắm bắt sâu, rộng kiến thức văn hĩa 20 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY thể hiện qua tình huống, để trên cơ sở đĩ đánh giá chính xác hàm lượng kiến thức của học viên cũng như khả năng linh hoạt trong áp dụng kiến thức nền về văn hĩa của học viên vào các tình huống cụ thể. – Chuẩn bị và tạo mơi trường thuận lợi cho học viên thực hiện tình huống đĩng vai. Việc tạo ra một mơi trường cho tình huống giống với thực tế sẽ là động lực giúp cho người đĩng vai thể hiện mình tốt nhất, thật nhất, nhờ đĩ, giảng viên cĩ thể đánh giá năng lực, trình độ của học viên một cách chính xác nhất. 3.4. Thuyết trình Đối với mơn văn hĩa Anh-Mỹ, học viên được yêu cầu thuyết trình trước lớp về một chủ đề cho sẵn. Hình thức này cĩ thể được thực hiện theo cá nhân riêng lẻ hoặc theo nhĩm. Chủ đề thuyết trình cĩ thể do giảng viên gợi ý hoặc do học viên tự chọn theo sở thích của mình. Tất cả các chủ đề thuyết trình của học viên đều thuộc các lĩnh vực liên quan đến văn hĩa các quốc gia Anh, Mỹ và Việt Nam. Một số chủ đề thuyết trình như: ảnh hưởng của các yếu tố địa lý tới tính cách và lối sống người dân Anh; nước Anh thời kỳ Victoria; Mount Rushmore và 4 vị tổng thống Hoa Kỳ được coi là “Thánh sống”; “Tết” của người Anh, người Mỹ và người Việt.... Thơng qua thuyết trình, giảng viên cĩ thể kiểm tra, đánh giá thái độ tự giác của học viên đối với mơn học, khả năng tự nghiên cứu của học viên, cách tư duy logic trong trình bày các vấn đề liên quan cùng một chủ đề văn hĩa, năng lực lập luận cũng như khối lượng kiến thức văn hĩa của học viên về chủ đề thuyết trình và khả năng tổng hợp kiến thức, vận dụng kiến thức văn hĩa để thuyết phụ người nghe. Giảng viên, với tư cách là người kiểm tra, đánh giá đối với hoạt động thuyết trình của học viên cần thực hiện tốt những việc sau: – Đảm bảo rằng học viên nắm rõ chủ đề mà họ được giao hoặc lựa chọn. – Thực hiện tốt vai trị cố vấn, hướng dẫn, hỗ trợ học viên trong quá trình họ làm cơng tác chuẩn bị cho nội dung thuyết trình. – Nắm vững, hiểu sâu, rộng về chủ đề thuyết trình của học viên để cĩ thể đánh giá chính xác. – Cĩ sổ sách ghi chép từng điểm mạnh, điểm yếu cụ thể của người thuyết trình, dựa trên các ghi chép này để đánh giá cho khách quan và chính xác. 3.5. Kiểm tra, đánh giá thơng qua bài tập trong sách bài tập và bài tập dạng tiểu luận Với hình thức kiểm tra, đánh giá thơng qua bài tập trong sách bài tập, giảng viên mơn văn hĩa Anh-Mỹ thường tận dụng tối đa vai trị của sách bài tập. Tài liệu “Bài tập văn hĩa Anh” do tổ bộ mơn Đất nước- Văn học biên soạn, đã được hội đồng khoa học của Học viện nghiệm thu năm 2011 và cĩ quyết định đưa vào sử dụng năm 2012. Trong quá trình dạy và học mơn Văn hĩa Anh-Mỹ, tài liệu “Bài tập văn hĩa Anh” thực sự đã phát huy tốt tác dụng trong việc giúp học viên hệ thống, củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức văn hĩa đã học. Các bài tập về văn hĩa Mỹ cũng đã được thiết kế dựa trên cơ sở kiến thức mơn học và đang được từng bước triển khai thơng qua các bài tập phát tay (handouts) trong từng giờ học. Với hình thức kiểm tra, đánh giá thơng qua bài tập dạng tiểu luận, giảng viên yêu cầu học viên nghiên cứu và trình bày thu hoạch về một chủ đề văn hĩa dưới dạng so sánh, đối chiếu như: quan niệm về may rủi trong văn hĩa Anh và văn hĩa Việt; nét đẹp trong văn hĩa ứng xử khi đãi khách của người Anh và người Việt; khác biệt trong phân chia quyền lực của quốc hội Anh và Mỹ.... Thơng qua hình thức kiểm tra, đánh giá này, giảng viên cĩ thể đánh giá sự cần cù, say mê trong học tập của học viên, khả năng hệ thống kiến thức đã học của họ cũng như khả năng vận dụng kiến thức lĩnh hội được trong quá trình học, tự học để hồn thành bài tập. Để khách quan và chính xác trong kiểm tra, đánh giá khi áp dụng hình thức này, giảng viên phải lưu ý các vấn đề sau: – Các bài tập trong sách bài tập thiết kế phù hợp với nội dung từng bài, từng chương, từng phần theo nguyên tắc từ dễ đến khĩ. – Các lệnh cho mỗi bài tập phải ngắn, gọn, rõ ràng, dễ hiểu. 21KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v – Bài tập cĩ khả năng phân loại học viên cao. – Bài tập ngồi việc đảm bảo giúp học viên hệ thống, củng cố, khắc sâu kiến thức đã học cịn cần phải khơi gợi được hứng thú học, sự tị mị, kích thích đam mê nghiên cứu của học viên. – Thực hiện kiểm tra phần bài làm của học viên một cách thường xuyên và rộng khắp cả lớp, tránh tập trung kiểm tra bài tập của một số học viên nhất định. 3.6. Kiểm tra viết Hình thức kiểm tra viết đã được áp dụng trong nhiều năm nay đối với mơn văn hĩa Anh-Mỹ. Trong suốt quá trình học, học viên tham gia làm 02 bài kiểm tra viết: bài kiểm tra trong đánh giá quá trình cĩ thời lượng 30 phút, bài kiểm tra học phần cĩ thời lượng 60 phút. Bài kiểm tra trình thường được tiến hành khi học viên hồn thành 1/2 thời lượng mơn học và kiến thức kiểm tra trong bài này chỉ tập trung vào phần văn hĩa Anh, bài kiểm tra học phần được tiến hành sau khi học viên đã hồn thành tồn bộ nội dung mơn học và kiến thức kiểm tra bao gồm cả văn hĩa Anh và văn hĩa Mỹ. Đề thi học phần được lấy từ ngân hàng đề thi do tổ bộ mơn thiết kế và ban khảo thí bốc thăm ngẫu nhiên. Bài kiểm tra hình thức thi viết giúp giảng viên đánh giá được kết quả học tập, nghiên cứu của số lượng lớn học viên trong cùng một thời gian nhất định. Khi làm bài thi viết học viên làm bài độc lập nên họ cĩ khơng gian để suy nghĩ, tái tạo, cũng như trình bày các lập luận, suy đốn của mình dựa trên cơ sở kiến thức đã lĩnh hội được về văn hĩa của cả ba quốc gia: Anh, Mỹ và Việt Nam trong suốt quá trình học và nghiên cứu mơn học. Mặc dù thi viết là hình thức kiểm tra truyền thống song cũng địi hỏi giảng viên phải hết sức lưu ý những điểm sau nhằm đảm bảo tốt hơn cho cơng tác kiểm tra, đánh giá. – Trước buổi thi, giảng viên nên dành thời gian giải đáp tất cả những vướng mắc của học viên về nội dung mơn học. Ngồi ra, giảng viên cần kết hợp với Ban Đào tạo để Ban Đào tạo bố trí phịng thi hợp lý, đảm bảo 01 thí sinh/một bàn. Giảng viên cũng cần nắm bắt địa điểm phịng thi để thơng báo cho học viên trước ngày thi. – Trước khi thi, giám thị coi thi cần quán triệt qui chế thi đến từng thí sinh và yêu cầu thí sinh nghiêm túc chấp hành qui chế thi. Đặc biệt lưu ý học viên khơng dùng hai loại mực trong cùng một bài thi, khơng dùng bút chì, bút xĩa trong bài thi. – Giám thị coi thi đảm bảo tốt qui chế thi do Học viện qui định. – Khi chấm thi, giảng viên cần bám sát đáp án và ba-rem điểm để đánh giá cơng bằng, chính xác. – Sau khi thi, giảng viên cần rút kinh nghiệm cho học viên về buổi thi cũng như cách làm bài thi, giúp học viên xác định tốt hơn về tinh thần, thái độ trong thi cử cũng như phương pháp làm bài thi những mơn thi tiếp theo. 4. KẾT QUẢ ĐẠT ĐƯỢC Việc đa dạng hĩa các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học của học viên mơn Văn hĩa Anh-Mỹ trong năm học 2015-2016 đem lại những hiệu quả khơng thể phủ nhận cho cả giảng viên và học viên. 4.1. Đối với giảng viên Việc kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá cho cùng một mơn học cho phép giảng viên mơn Văn hĩa Anh-Mỹ đánh giá khả năng, năng lực và kiến thức của học viên ở nhiều bình diện khác nhau, từ việc nhận biết học viên cĩ thực sự quan tâm đến mơn học, say mê tìm tịi, nghiên cứu kiến thức mơn học một cách độc lập, đến việc đánh giá xem học viên cĩ tích cực, chủ động trong các hoạt động cặp, nhĩm mà giảng viên triển khai trên lớp hay khơng; từ việc kiểm tra xem học viên cĩ tự giác làm bài tập trong sách bài tập cho đến việc đánh giá kĩ năng thảo luận, lập luận, thuyết trình trước lớp của học viên. Như vậy, rõ ràng là giảng viên sẽ cĩ cái nhìn vừa bao quát hơn, vừa cụ thể hơn về từng điểm mạnh, điểm yếu của học viên, cĩ thể kiểm tra học viên ở nhiều gĩc độ khác nhau, từ đĩ đưa ra những đánh giá, nhận định tồn diện hơn, chính xác hơn. 22 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Để tiến hành kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá, giảng viên bắt buộc phải cĩ những chuẩn bị chu đáo cho từng hình thức kiểm tra: từ việc chuẩn bị chủ đề, bài tập, tình huống, hướng dẫn cách nghiên cứu, thiết kế các dạng bài tập và các hình thức hoạt động cho đến nghiên cứu nội dung kiến thức cho từng chủ đề, tình huống để tiến hành kiểm tra, đánh giá đảm bảo cơng bằng, chính xác. Nhờ đĩ, giảng viên bắt buộc phải nghiên cứu sâu hơn, rộng hơn về kiến thức văn hĩa Anh, Mỹ và cả văn hĩa Việt Nam. Nĩi cách khác, kiến thức chuyên ngành của giảng viên nhờ đĩ được nâng lên. Hơn nữa, thơng qua hàng loạt các hoạt động tiến hành để kiểm tra, đánh giá, giảng viên mơn Văn hĩa Anh-Mỹ cĩ thể tìm ra những tác động tích cực, những điểm mạnh cũng như những hạn chế, lỗ hổng trong phương pháp giảng dạy của mình một cách nhanh chĩng để từ đĩ cĩ những điều chỉnh hợp lý về phương pháp truyền đạt phù hợp với từng đối tượng học viên nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho từng giờ học. 4.2. Đối với học viên Phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng việc kết hợp đa dạng hình thức kiểm tra, đánh giá học viên ở nhiều bình diện khác nhau nên địi hỏi học viên phải luơn nỗ lực trong mọi hoạt động học. Ngồi ra, theo khảo sát được tiến hành năm 2016 của tổ bộ mơn, khi giảng viên áp dụng nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá, học viên cho biết họ thấy mình được đánh giá cơng bằng hơn, từ đĩ cĩ tâm lý phấn khởi, nỗ lực, tiến bộ hơn trong học tập và nghiên cứu. Bên cạnh đĩ, việc đa dạng hĩa hình thức kiểm tra, đánh giá trong mơn học văn hĩa Anh-Mỹ cũng giúp học viên nhìn nhận được cả quá trình học tập của mình, nhận định được sự tiến bộ hay giảm sút của mình một cách tồn diện, cụ thể. Từ đĩ, học viên cảm thấy lạc quan hơn và cĩ động lực để thể hiện sự cố gắng, cũng như khả năng của mình. Hơn nữa, việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng việc kết hợp nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá của tổ bộ mơn Đất nước-Văn học cĩ ảnh hưởng tích cực đến tinh thần, thái độ, hứng thú, phương pháp và kết quả học tập của học viên. Kết quả nghiên cứu khoa học của Tổ bộ mơn Đất nước-Văn học, Khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự tiến hành năm 2016 cho thấy mức độ hứng thú của học viên trong việc đầu tư học mơn Văn hĩa Anh-Mỹ là 96,6%, 86% trong chủ đề tự chọn cho phần thuyết trình; và 89% người được khảo sát cho rằng việc hoạt động nhĩm giúp họ chủ động hơn và tự tin hơn khi tham gia các hoạt động khác trong giờ học mơn Văn hĩa Anh-Mỹ. Ngồi ra, ảnh hưởng tích cực của việc đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá của tổ bộ mơn đối với học viên cịn thể hiện qua kết quả học tập mơn Văn hĩa Anh-Mỹ của học viên. 5. KẾT LUẬN Qua trình bày ở trên, cĩ thể kết luận việc đa dạng hĩa các hình thức kiểm tra, đánh giá cĩ tác động tích cực đến cả giảng viên và học viên mơn văn hĩa Anh- Mỹ tại Học viện Khoa học Quân sự ở nhiều gĩc độ khác nhau trên cả hai bình diện giảng viên và học viên; gĩp phần nâng cao chất lượng dạy và học mơn Văn hĩa Anh-Mỹ của Tổ bộ mơn Đất nước-Văn học tại Học viện Khoa học Quân sự./. Bảng 4.2. Kết quả học mơn Văn hĩa Anh-Mỹ tại Học viện Khoa học Quân sự trong 03 năm gần đây Năm học 2013-2014 Năm học 2014-2015 Năm học 2015-2016 Giỏi 10% 12% 30% Khá 20% 25% 45% Trung bình 46% 38% 20% Yếu 21% 22% 5% Kém 3% 3% 0% 23KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v THE EFFECTS OF DIVERSIFYING ASSESSMENT METHODS ON THE QUALITY OF TEACHING AND LEARNING BRITISH-AMERICAN CULTURES AT MILITARY SCIENCE ACADEMY NGUYEN THI BIEN Abstract: Prior to the academic year of 2015-2016, the major way applied to assessing learners of British-American cultures at the Section of Country-Literature of Military Science Academy used to be final written test. However, during the academic year of 2016-2017, the Section of Country-Literature did an experiment on diversifying assessment methods. The findings of the experimental study reveal that thanks to diversifying assessment methods of this subject, learners’ motivations, attitudes and academic attainments have been improved significantly. Moreover, lecturers’ responsibility and professional ethics have also been raised. Hence, this article portrays the effects of diversifying assessment methods on the quality of teaching and learning British- American cultures of groups 25A, 13AD1, 13AD2 and 13AD3 at Military Science Academy. Keywords: diversifing, assessment, testing, teaching and learning activities, motivations. Received: 06/5/2017; Revised: 15/8/2017; Accepted for publication: 30/8/2017 Tài liệu tham khảo: 1. Allwright, D. & Bailey, K. (1991), Focus on the Language Classroom: An Introduction to Classroom Research or Language Teachers. NewYork:Cambridge University Press. 2. Bridley, G. (1998), Outcomes- Based Assessment in Second Language Learning Programs. In G. Brindley (ed.) Language Assessment in Action. Sydney:New south Wales Adult Migrant Education Service. 3. Brown, J. B. (1997), Textbook Evaluation Form. The Language Teacher21 (10), pp.15-21. 4. Carter, R. and Nunan, D. (2001), The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages. Cambridge: Cambridge University Press. 5. Nguyễn Thị Tư (2016), “Những vấn đề cơ bản về kiểm tra đánh giá”, Chuyên đề bồi dưỡng thường xuyên, ngày truy cập: 19/4/2017, . 24 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐIỀU CHỈNH CHỦ ĐỀ NGHE GIÚP CẢI THIỆN HỨNG THÚ HỌC KỸ NĂNG NGHE CỦA SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT CHUYÊN NGÀNH TIẾNG ANH, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG TĨM TẮT Bài báo là báo cáo của một nghiên cứu hành động được thực hiện tại khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Hùng Vương (tỉnh Phú Thọ) với sự tham gia của 54 sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành tiếng Anh. Theo Sass (1989), hứng thú học tập là yếu tố vơ cùng quan trọng đối với người học, thậm chí hứng thú học cịn quan trọng hơn cả kết quả học tập. Trong khuơn khổ bài báo này, tác giả tập trung đưa ra những phân tích về hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất ở giai đoạn trước và sau khi áp dụng một số điều chỉnh trong chương trình. Từ đĩ, bài báo sẽ phân tích và thảo luận về những thay đổi tích cực trong hứng thú học tập của người học. Từ khĩa: hứng thú, kỹ năng nghe, nghiên cứu hành động. NGƠ THỊ THANH HUYỀN*; NGUYỄN THỊ NGỌC THỦY** *Đại học Hùng Vương, ✉ ngohuyen2003@yahoo.com **Đại học Hùng Vương, ✉ starry_19842002@yahoo.com 1. MỞ ĐẦU Trong giảng dạy, học tập nĩi chung và tiếng Anh nĩi riêng, hứng thú học luơn là chìa khĩa quan trọng giúp người học thành cơng (Dornyei, 2001). Nhà văn nổi tiếng William Authur Ward (1921-1994) đã từng chia sẻ, một giáo viên bình thường chỉ nĩi, một giáo viên tốt giải thích, một giáo viên cao cấp minh họa, nhưng một giáo viên vĩ đại sẽ tạo cảm hứng. Hơn nữa, cũng cĩ rất nhiều nhà nghiên cứu về giáo dục cĩ cùng chung quan điểm đĩ là: một trong những phương pháp giảng dạy hiệu quả nhất là tạo hứng thú thúc đẩy người học học tập (Sass, 1989). Là một giảng viên chuyên dạy kỹ năng nghe, tác giả nhận thấy sinh viên năm thứ nhất tại trường Đại học Hùng Vương đang gặp rất nhiều khĩ khăn trong việc học kỹ năng nghe như: thiếu vốn từ vựng, chưa làm quen với các kỹ năng nghe, một số nội dung trong giáo trình nghe khơng phù hợp,... và họ thực sự cần nhiều hứng thú học tập hơn nữa để học tốt kỹ năng quan trọng này, vì kỹ năng này sẽ giúp các em học tốt những mơn học khĩ hơn sau này như: phiên dịch, ngữ âm- âm vị học,... Hơn nữa, theo Nunan (1994), một trong những yếu tố rất quan trọng giúp cải thiện hứng thú học của người học là giáo trình phù hợp, cĩ nhiều chủ đề hay 25KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v và được thiết kế một cách cẩn thận dựa trên nhu cầu và năng lực của người học. Trong khi đĩ, giáo trình nghe sử dụng trong học phần nghe 2 cịn cĩ một số bài khơng phù hợp với trình độ của sinh viên, vì cĩ nhiều từ vựng khĩ và cuối mỗi bài lại cĩ một số hoạt động được thiết kế dành cho kỹ năng nĩi. Những hoạt động này là khơng cần thiết, vì kỹ năng nĩi đã được học như một kỹ năng riêng. Chính vì vậy, dựa trên khảo sát trước khĩa học và nghiên cứu giáo trình, nhĩm nghiên cứu tiến hành điều chỉnh một số chủ đề nghe và tăng thời lượng dành cho kỹ năng nghe ở chương trình học, nhằm xem xét sự thay đổi trong hứng thú học tập của sinh viên. 2. NỘI DUNG 2.1. Phương pháp nghiên cứu 2.1.1. Đối tượng nghiên cứu Nghiên cứu được thực hiện với sự tham gia của 54 sinh viên năm thứ nhất chuyên ngành Ngơn ngữ Anh của Khoa Ngoại ngữ, Đại học Hùng Vương. Những sinh viên này đã kết thúc học phần nghe 1, thuộc kỳ 1 của năm thứ nhất và đang tiếp tục học học phần nghe 2, thuộc kỳ 2. Họ cĩ độ tuổi dao động từ 18 đến 20 và xuất thân từ một số tỉnh miền núi phía Bắc. Hầu hết các sinh viên này cĩ trình độ tiếng Anh khơng cao, đặc biệt là kỹ năng nghe và nĩi. 2.1.2. Cơng cụ thu thập số liệu Trong nghiên cứu này, nhĩm nghiên cứu áp dụng phương pháp quan sát lớp học và câu hỏi điều tra. Đầu tiên, câu hỏi điều tra trước thực nghiệm được đưa ra nhằm thu thập thơng tin về hứng thú học tập của sinh viên và việc dạy-học kỹ năng nghe. Thơng tin thu thập được từ những câu hỏi điều tra này giúp nhĩm nghiên cứu tìm hiểu về thực trạng hứng thú học tập và cĩ định hướng cho những điều chỉnh phù hợp hơn trong khĩa học. Sau đĩ, nhĩm nghiên cứu tiến hành điều chỉnh một số chủ đề nghe trong giáo trình cho phù hợp với trình độ, sở thích của sinh viên và tăng thời lượng dành cho kỹ năng nghe. Để điều tra tính hiệu quả của những điều chỉnh này trong việc giúp nâng cao hứng thú học của sinh viên, việc quan sát lớp học cùng với bảng hỏi sau thực nghiệm được sử dụng để thu thập những dữ liệu về hứng thú học tập của sinh viên. 2.1.3. Tài liệu học tập Trong học phần nghe 2, giáo trình được sử dụng cho kỹ năng nghe là Listen in 3 (Nunan, 2011). Đây là giáo trình được thiết kế để dạy tích hợp hai kỹ năng nghe và nĩi. Sau phần nghe là phần luyện tập kỹ năng nĩi cho người học về chủ đề mà họ vừa nghe ở trên. Chính vì vậy, trong nghiên cứu này, tác giả đã tiến hành điều chỉnh nội dung bài học để phù hợp với trình độ và sở thích của sinh viên; trong đĩ, nhĩm tác giả bổ sung thêm thời gian cho các hoạt động nghe, đồng thời cắt giảm bớt các hoạt động nĩi vì đã cĩ những giờ học kỹ năng nĩi riêng biệt. Thêm vào đĩ, vì một số bài nghe quá khĩ so với trình độ sinh viên như bài 3, bài 7, bài 8, bài 15, bài 16, bài 20 hoặc các kiểu bài nghe chưa đa dạng để tạo hứng thú học tập cho sinh viên nên tác giả đã cĩ những điều chỉnh trong chương trình nhằm giúp sinh viên hứng thú với giờ học nghe hơn. Nhĩm nghiên cứu đã điều chỉnh một số nội dung trong chương trình học của học phần nghe 2. Những điều chỉnh đĩ là: thay đổi chủ đề của 06 bài học trong chương trình và thay thế bằng những chủ đề phù hợp hơn với trình độ và sở thích của sinh viên như Unit 3 (love), Unit 7 (student life), Unit 8 (dreams), Unit 15 (television), Unit 16 (At a language center), Unit 20 (Memory); điều chỉnh thời lượng và nội dung học tập theo hướng tăng thêm các hoạt động nghe, giảm bớt các hoạt động nĩi trong từng bài học. Lí do nhĩm nghiên cứu cắt bớt hoạt động nĩi là sinh viên đã được học kỹ năng nĩi theo một giáo trình riêng, khơng lồng ghép với kỹ năng nghe. Những điều chỉnh này nhằm hướng đến một mục đích là giúp sinh viên nâng cao hứng thú học tập đối với kỹ năng nghe và những điều chỉnh này đều dựa trên khảo sát về nhu cầu, sở thích và trình độ của sinh viên. 2.2. Kết quả nghiên cứu 2.2.1. Kết quả thu được từ việc quan sát lớp học Việc quan sát lớp học được nhĩm nghiên cứu tiến hành trong suốt thời gian sinh viên học học phần nghe 2. Trong nhĩm nghiên cứu cĩ một người là giảng viên giảng dạy và một người đĩng vai trị quan sát lớp học. 26 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Trong khuơn khổ bài báo này, nhĩm nghiên cứu chỉ đưa ra thơng tin thu thập được từ việc quan sát lớp học trong hai tuần đầu và hai tuần cuối cùng của học phần trong năm học 2016-2017. Bảng 1: Dữ liệu từ việc quan sát lớp học trong 2 tuần đầu tiên của học phần (03 là mức độ trung bình cho tất cả các tiêu chí) 1 2 3 4 5 1. Sinh viên tham gia đĩng gĩp ý kiến với bài học (1 Khơng tham gia – 2 Hiếm khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất tích cực) 11.1% 27.8% 22.2% 33.3% 5.6% 2. Đánh giá mức độ tập trung của sinh viên đối với bài học (1 Khơng chút nào – 2 Ít khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Khá tập trung – 5 rất tập trung) 9.3% 27.8% 11.1% 29.6% 22.2% 3. Sinh viên thích các hoạt động nghe (1 Ghét – 2 Khơng rõ – 3 Bình thường – 4 Thích – 5 Rất thích) 12.5% 15.0% 35.0% 27.8% 10.0% 4. Đánh giá mức độ tham gia hoạt động của sinh viên (1 Khơng tham gia – 2 Hiếm khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất tích cực) 7.5% 27.8% 33.3% 11.8% 19.6% 5. Sinh viên nêu thắc mắc của mình để giáo viên/bạn học giải đáp (1 Khơng tham gia – 2 Hiếm khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất tích cực) 12.5% 27.5% 30.0% 15.0% 15.0% 6. Sinh viên đến lớp chuyên cần, đúng giờ (1 Khơng bao giờ – 2 Ít khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất đúng giờ) 7.5% 29.8% 29.8% 20.4% 12.5% 7. Sinh viên chăm chú nghe và cố gắng hồn thành các nhiệm vụ nghe (1 Khơng – 2 Hiếm khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất tích cực) 3.7% 27.8% 35.0% 27.8% 5.7% Khi mới bắt đầu khĩa học, số lượng sinh viên tham gia phát biểu ý kiến trong giờ học ở mức độ tích cực chỉ là 38.9%, trong khi số sinh viên khơng đĩng gĩp ý kiến hoặc ít khi đĩng gĩp ý kiến lên tới 39%. Chỉ cĩ 37.5% sinh viên được quan sát thấy là cĩ hứng thú với bài học; chỉ cĩ 30% sinh viên thường xuyên đưa ra câu hỏi về nội dung bài học, số cịn lại được quan sát thấy là khơng bao giờ hoặc rất ít khi đưa ra câu hỏi. Cĩ lẽ, sinh viên khơng mấy hứng thú hoặc chưa thích học kỹ năng nghe là một trong những lí do tỉ lệ chuyên cần đến lớp của họ cũng khơng cao. Cĩ tới 37.3% (tương ứng với 20 sinh viên) thường xuyên vắng mặt hoặc đi học muộn. Con số này là khá cao đối với một lớp học chính quy. Ở tiêu chí 7, chỉ cĩ 33.5% sinh viên chăm chú lắng nghe bài giảng và cố gắng hồn thiện các nhiệm vụ nghe mà giáo viên yêu cầu. Qua phân tích số liệu thu được ở hai tuần đầu khĩa học, cĩ thể thấy sinh viên chưa hào hứng với các hoạt động nghe, thậm chí là trong 02 tuần đầu tiên họ cũng chưa hứng thú với việc thay đổi chủ đề bài học, mặc dù trong thời gian này bài số 3 đã được thay đổi chủ đề. 27KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Cho đến những tuần cuối của học phần, hứng thú học kỹ năng nghe đã cĩ sự chuyển biến tích cực. Bảng số liệu sau đây sẽ chỉ ra sự thay đổi này. Bảng 2: Dữ liệu từ việc quan sát lớp học trong 2 tuần cuối cùng của học phần (03 là mức độ trung bình cho tất cả các tiêu chí) 1 2 3 4 5 1. Sinh viên tham gia đĩng gĩp ý kiến với bài học (1 Khơng tham gia – 2 Hiếm khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất tích cực) 7.4% 13.0% 29.6% 20.4% 29.6% 2. Đánh giá mức độ tập trung của sinh viên đối với bài học (1 Khơng chút nào – 2 Ít khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Khá tập trung – 5 rất tập trung) 3.7% 5.6% 11.1% 33.3% 43.7% 3. Sinh viên thích các hoạt động nghe (1 Ghét – 2 Khơng rõ – 3 Bình thường – 4 Thích – 5 Rất thích) 3.7% 3.7% 13.0% 48.1% 31.5% 4. Đánh giá mức độ tham gia hoạt động của sinh viên (1 Khơng tham gia – 2 Hiếm khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất tích cực) 1.9% 13.1% 20.4% 47.5% 20.4% 5. Sinh viên nêu thắc mắc của mình để giáo viên/bạn học giải đáp (1 Khơng tham gia – 2 Hiếm khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất tích cực) 1.9% 7.4% 29.6% 37.0% 24.1% 6. Sinh viên đến lớp chuyên cần, đúng giờ (1 Khơng bao giờ – 2 Ít khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất đúng giờ) 70% 10.0% 30.0% 40.0% 19.6% 7. Sinh viên chăm chú nghe và cố gắng hồn thành các nhiệm vụ nghe (1 Khơng – 2 Hiếm khi – 3 Thỉnh thoảng – 4 Thường xuyên – 5 Rất tích cực) 3.7% 7.4% 16.7% 27.8% 44.4% Số liệu ở bảng 2 cho thấy, số sinh viên hứng thú các hoạt động nghe đã tăng đáng kể so với 2 tuần đầu của kỳ học. Theo quan sát của nhĩm nghiên cứu, 51% sinh viên tham gia vào các hoạt động nghe một cách tích cực. Hầu hết sinh viên (79.6%) thấy khá hứng thú và rất thích thú với các hoạt động nghe. Điều này là một sự tiến bộ đáng kể so với thời gian đầu học phần. Số lượng sinh viên tập trung trong giờ học nghe đã lên 43.7% (so với 22% ở 2 tuần đầu tiên). Số lượng sinh viên tham gia chủ động, tích cực hơn trong giờ học cũng gia tăng đáng kể (67.9% so với 31.4% ở đầu khĩa học). Khá nhiều sinh viên (67.9%) tham gia vào các hoạt động nghe một cách thường xuyên và rất tích cực. 37% sinh viên thường xuyên đưa ra các ý kiến trong bài học trong khi đĩ cĩ 24.1% rất tích cực đĩng gĩp ý kiến. Số sinh viên đi học đúng giờ cũng tăng lên 59.6% so với 32.9% ở đầu học kỳ. Khi giảng viên đưa ra các yêu cầu trong giờ học, cĩ 27.8% sinh viên thường xuyên cố gắng hồn thành các nhiệm vụ nghe và 44.4% sinh viên rất tích cực nghe để hồn thành các nhiệm vụ nghe. Trong khi đĩ, các con số tương ứng đối với tiêu chí này ở 2 tuần đầu của khĩa học chỉ là 27.8% và 5.7%. Điều này thể hiện rằng, hứng thú học của sinh viên đã tăng lên trong suốt khĩa học. 28 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 2.2.2. Kết quả thu được từ bảng hỏi điều tra So sánh kết quả thu được từ bảng hỏi điều tra trước thực nghiệm và sau thực nghiệm: Sinh viên tự đánh giá về hứng thú học kỹ năng nghe của bản thân (Biểu đồ 1 và 2) Trước khi thực nghiệm, khi được hỏi “ Em cĩ thích học kỹ năng nghe khơng?”, một số lượng rất lớn (60%) sinh viên thú nhận rằng, họ khơng thích học kỹ năng này. Con số này gần gấp 3 lần con số sinh viên cảm thấy hứng thú học nghe. Thêm vào đĩ, 15% sinh viên ngần ngại trong việc đưa ra câu trả lời về việc mình cĩ hứng thú học nghe hay khơng. Nhìn chung, khảo sát trước thực nghiệm cho thấy, cĩ ít sinh viên cảm thấy hứng thú học kỹ năng nghe. Sau khi áp dụng những thay đổi trong học phần nghe 2, số lượng sinh viên hứng thú với kỹ năng này đã tăng lên đáng kể (từ 25% lên tới 48%) trong khi đĩ số lượng sinh viên khơng thấy hứng thú đã giảm xuống cịn 39%. Sinh viên đánh giá về sự phù hợp giữa nội dung của bài học đối với sở thích của họ Đầu khĩa học, gần một nửa sinh viên (40%) thấy những chủ đề của khĩa học khơng phù hợp với sở thích của họ. Khoảng 1/3 số sinh viên cho rằng, những chủ đề của học phần nghe 1 là phù hợp với sở thích của mình và 31% sinh viên khơng đưa ra ý kiến gì cho câu hỏi này. (Biểu đồ 3 và 4) 29KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Cuối khĩa học, số sinh viên thấy nội dung bài học phù hợp hơn với sở thích của bản thân đã tăng lên 48% và số sinh viên thấy bài học khơng phù hợp giảm xuống chỉ cịn 22%. Những con số này thực sự khích lệ nhĩm nghiên cứu tin tưởng vào những điều chỉnh trong chương trình về nội dung bài học và thời lượng dành cho kỹ năng nghe. Thời gian để học và luyện tập kỹ năng nghe mỗi ngày Số liệu thu thập được từ câu hỏi này chỉ ra rằng, ở đầu khĩa học đa số sinh viên (60%) chỉ dành ít hơn 1 giờ mỗi ngày để luyện tập kỹ năng nghe. Đây là một trong những lí do tại sao khả năng nghe của họ rất kém. Chỉ 10% số sinh viên dành hơn 2 giờ để học kỹ năng này. (Biểu đồ 7 và 8) Số lượng sinh viên dành 1-2 giờ/ngày để học và luyện tập kỹ năng nghe đã tăng gấp đơi từ 30% lên tới 63%, trong khi số lượng sinh viên dành ít hơn 1 giờ mỗi ngày để học kỹ năng này giảm xuống đáng kể từ 60% cịn 25%. Rõ ràng là, khi sinh viên nhận thấy mơn học thú vị hơn, họ sẽ dành thêm thời gian và cơng sức để đầu tư cho nĩ. Mong muốn cải thiện kỹ năng nghe của bản thân: 30 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Số liệu ở đầu khĩa học cho thấy, hầu hết sinh viên (56%) cĩ chung mong muốn được học tốt kỹ năng này và chỉ 27% khơng mấy quan tâm tới vấn đề này. Con số này cho thấy, mong muốn được cải thiện khả năng nghe khơng tương ứng với hứng thú học của sinh viên, vì 56% mong muốn cải thiện khả năng nghe khơng bao gồm 25% ít hứng thú học. (Biểu đồ 9 và 10) Mong muốn được cải thiện kỹ năng nghe của sinh viên đã cĩ sự thay đổi: 56% sinh viên trước thực nghiệm cho rằng họ muốn học kỹ năng này và sau thực nghiệm con số này là 62%. Trong khi đĩ, số sinh viên khơng thích học kỹ năng này giảm từ 27% xuống cịn 23%. Con số này khơng thay đổi nhiều lắm nhưng nĩ cũng phần nào thể hiện rằng, cĩ lẽ động lực học tập của sinh viên đã thay đổi theo hướng tích cực. 3. KẾT LUẬN Số liệu thu thập được từ việc quan sát lớp học và phiếu điều tra giúp nhĩm nghiên cứu đưa ra một số nhận định sau đây: - Sinh viên đã chú ý và tham gia nhiệt tình hơn trong giờ hoc kỹ năng nghe. - Việc luyện tập của sinh viên trở nên cĩ mục đích hơn. - Sinh viên đã nhận thức được tầm quan trọng của việc luyện tập thường xuyên. - Sinh viên hứng thú với những điều chỉnh trong chủ đề nghe. Tĩm tại, qua việc phân tích số liệu và thơng tin thu thập được, nhĩm nghiên cứu nhận thấy những nỗ lực nhằm nâng cao hứng thú học nghe của sinh viên phần nào đã cĩ hiệu quả. Về mặt thái độ học tập, cả trên lớp và sau giờ học, những số liệu từ quan sát lớp học và bảng hỏi cho thấy việc học tập của sinh viên dần trở nên tập trung hơn; sinh viên nỗ lực hơn trong việc học, kiên nhẫn hơn với bản thân và chăm chỉ hơn. Những số liệu nghiên cứu cũng cho thấy rằng sinh viên đã thích thú với những bài học hơn. Đây thực sự là một thành cơng đáng ghi nhận của nhĩm nghiên cứu vì trong giáo dục hứng thú học tập nhiều khi cịn quan trọng hơn kết quả học tập (Naiman et al,1991)./. Tài liệu tham khảo: 1. David Nunan (2011), Listen in 3, Lao Dong Publishing House, Hanoi. 2. David Nunan (1994), Syllabus Design, Oxford University Press: Oxford. 3. Dornyei, Z. (2001), Teaching and researching motivation, London: Longman 4. Naiman et al. (1991), The good language learners, Ontario Institute for Studies in Education: Toronto. 5. Sass, E. J. (1989), “Motivation in the college classroom: What students tell us”, Teaching of Psychology, 16(2). 6. William Arthur Ward (1970), Fountains of Faith: the Words of William Arthur Ward, Droke House: United States. 31KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v ADJUSTING LISTENING TOPICS TO IMPROVE THE MOTIVATION OF THE FIRST- YEAR ENGLISH-MAJORED STUDENTS TO LISTENING SKILLS AT HUNG VUONG UNIVERSITY NGO THI THANH HUYEN NGUYEN THI NGOC THUY Abstract: This is the report of an action research which has recently been conducted on 54 first-year English students of Foreign Language Department at Hung Vuong University (Phu Tho province). Motivation is very important to the learners, and to some extent, even more important than their study results (Sass, 1989). In this report, an analysis on the motivation of the first-year students before and after the application of the adjustments in listening topics is focused on. Accordingly, findings and discussion on positive changes in the students’ motivation are explained. Based on the analyses and discussions, some suggested solutions that can help improve the student’s motivation in learning listening skills are finally given. Keywords: motivation, listening skills, action research. Received: 18/5/2017; Revised: 07/7/2017; Accepted for publication: 30/8/2017 32 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Từ khi thực hiện chính sách cải cách mở cửa, cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và giao lưu quốc tế, cơng tác dạy học ngoại ngữ nĩi chung và tiếng Trung Quốc nĩi riêng ở nước ta ngày càng được coi trọng. Để nâng cao hiệu quả dạy học, các cơ sở đào tạo đều đặt vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy lên tầm nhiệm vụ chiến lược. Một trong những phương tiện thúc đẩy cơng cuộc đổi mới phương pháp dạy học chính là ứng dụng cơng nghệ thơng tin (CNTT). Ứng dụng CNTT vào quá trình giảng dạy đã và đang được khẳng định giá trị và tầm PHẠM THỊ THANH VÂN Đại học Bách khoa Hà Nội, ✉ phamthanhvan1310@gmail.com ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG CƠNG NGHỆ THƠNG TIN VÀO GIẢNG DẠY TIẾNG TRUNG QUỐC TẠI VIỆN NGOẠI NGỮ ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI* TĨM TẮT Những năm gần đây, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật và giao lưu quốc tế, dạy học ngoại ngữ nĩi chung và tiếng Trung Quốc nĩi riêng ở nước ta ngày càng được coi trọng. Ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào quá trình giảng dạy đã và đang được khẳng định giá trị và tầm quan trọng của nĩ. Tuy nhiên, do tác động của những điều kiện chủ quan và khách quan, hiệu quả của việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin ở các cơ sở đào tạo chưa đều và chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. Trong khuơn khổ bài viết này, chúng tơi thơng qua phân tích, đánh giá kết quả khảo sát thực trạng ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào dạy học tiếng Trung Quốc ở Viện Ngoại ngữ, Đại học Bách khoa Hà Nội, từ đĩ đưa ra những kiến nghị, giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học. Từ khĩa: cơng nghệ thơng tin, dạy học tiếng Trung Quốc, Đại học Bách khoa, kiến nghị, thực trạng. quan trọng của nĩ. Tuy nhiên, do tác động của những điều kiện chủ quan và khách quan, hiệu quả của việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin ở các cơ sở đào tạo nước ta hiện nay chưa đều và chưa đạt được hiệu quả như mong muốn. Qua thực tiễn dạy học nhiều năm, chúng tơi nhận thấy, đối với dạy học thực hành tiếng Trung Quốc như một ngoại ngữ, nhất là giai đoạn sơ cấp, cần đặc biệt chú trọng nội dung phát âm và viết chữ Hán. Ứng dụng CNTT với tư cách là phương tiện hỗ trợ dạy học nhằm giải quyết khĩ khăn về đọc phiên âm la-tinh cũng như nắm bắt chữ Hán – loại văn tự biểu ý khác biệt hồn tồn so với tiếng Việt là phương pháp tích cực và hiệu quả. Do đĩ, việc tìm kiếm phương pháp tận dụng triệt để và nâng cao hiệu quả tác động của *Nghiên cứu này được thực hiện với sự tham gia tài trợ của Trường Đại học Bách khoa Hà Nội trong đề tài mã số T2016-PC-193. 33KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 09 - 9/2017 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v CNTT vào giảng dạy, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học tiếng Trung Quốc là vơ cùng quan trọng và cần thiết, phù hợp với xu thế của thời đại. Xuất phát từ thực tế đĩ, bài viết lựa chọn nghiên cứu trường hợp, thơng qua phương pháp khảo sát, thống kê và phân tích, nhằm đánh giá thực trạng ứng dụng cơng nghệ thơng tin vào giảng dạy tiếng Trung Quốc tại Viện Ngoại ngữ - Đại học Bách khoa Hà Nội, qua đĩ đưa ra kiến nghị cần thiết để cải thiện chất lượng dạy học tiếng Trung Quốc, trước hết là ở Viện Ngoại ngữ, Đại học Bách khoa Hà Nội. 2. KHÁI NIỆM VỀ CƠNG NGHỆ THƠNG TIN VÀ VAI TRỊ CỦA CƠNG NGHỆ THƠNG TIN TRONG DẠY HỌC Trên cơ sở tổng kết lại ý kiến của các học giả đi trước, chúng tơi đưa ra khái niệm CNTT là “tập hợp cơng cụ kỹ thuật hiện đại gồm chủ yếu là máy vi tính, phần mềm máy vi tính được sử dụng để xử lý, lưu giữ, trình bày, chuyển đổi, bảo vệ, gửi, nhận thơng tin số một cách an tồn và các thi