Đổi mới phương pháp dạy học dưới góc độ tâm lí học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0184 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8B, pp. 3-9 This paper is available online at ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DƯỚI GÓC ĐỘ TÂM LÍ HỌC Trần Quốc Thành Khoa Tâm lí - Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo phân tích các đặc điểm và khía cạnh tâm lí của hoạt động dạy, các đặc điểm và cấu trúc tâm lí của hoạt động học. Trên cơ sở đó, bài báo nêu ra các nội dung đổi mới phương pháp dạy học dưới góc độ tâm lí học . Trong đó nhấn mạnh những đổi mới từ phía người dạy, đổi mới từ phía người học; các nội dung đổi mới của người dạy và của người học phải có sự tương thích thỡ việc đổi mới phương pháp dạy học mới đạt kết quả. Từ khóa: Đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp dạy học dưới góc độ Tâm lí học, góc độ Tâm lí học. 1. Mở đầu Trong những năm gần đây, đổi mới phương pháp dạy học được bàn nhiều, đã trở thành vấn đề thời sự của các Hội thảo, các đề tài nghiên cứu khoa học, các bài viết [6 tr 58] và cả nội dung các quyết sách về đổi mới, phát triển giáo dục và đào tạo. Đặc biệt nghị quyết 29 của Ban chấp hành trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI, kì họp thứ 8 có ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực”[1]. Tuy nhiên, việc nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học dưới góc độ tâm lí học còn ít được quan tâm. Việc hiểu cơ sở tâm lí học của đổi mới phương pháp dạy học là rất quan trọng và rất cần thiết. Đổi mới phương pháp phải dựa trên cơ sở hiểu rõ người học, mọi đổi mới đều hướng vào việc phát triển năng lực của người học. Vì vậy, bài viết này sẽ chỉ ra các khía cạnh tâm lí trong dạy học: Bản chất của hoạt động học, hoạt động dạy dưới góc độ tâm lí học. Trên cơ sở đó giúp các nhà giáo dục có cơ sở đề ra các nội dung, biện pháp đổi mới phương pháp dạy học đúng với định hướng phát triển năng lực người học. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Những khía cạnh tâm lí của hoạt động dạy học 2.1.1. Khía cạnh tâm lí của hoạt động dạy Hoạt động dạy là hoạt động của thày giáo. Bản chất của hoạt động dạy đã được bàn nhiều và về cơ bản các tác giả thống nhất trong cách hiểu về hoạt động dạy [2], [3]. Tuy nhiên, cũng có thể nói rõ thêm về cách tiếp cận trong Tâm lí học về hoạt động dạy của người thày giáo. Ngày nhận bài: 10/8/2015. Ngày nhận đăng: 10/10/2015. Liên hệ: Trần Quốc Thành, e-mail: thanhtq@hnue.edu.vn 3 Trần Quốc Thành Hoạt động dạy là hoạt động của thầy với nội dung là tổ chức và điều khiển hoạt động học của học sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội các tri thức, kĩ năng kĩ xảo, tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách của học sinh. Hay nói khác đi, thày giáo là người giúp cho học sinh biến những kinh nghiệm xã hội lịch sử, nền văn hóa của loài người thành kinh nghiệm của mỗi cá nhân học sinh. Vì thế, hoạt động dạy không đơn thuần là giới thiệu, giảng giải cho học sinh hiểu và lĩnh hội được các tri thức mà phải dạy cho học sinh cách thức để có được các tri thức đó. Hoạt động dạy không tạo ra tri thức mới mà giúp học sinh tái tạo những tri thức đã được loài người sáng tạo ra. Nhiệm vụ của người thày là tổ chức quá trình tái tạo sao cho hiệu quả nhất. Muốn vậy người thày phải nắm vững các tri thức cần trang bị cho học sinh, sử dụng các tri thức đó như là một phương tiện, một loại vật liệu để tổ chức và điều khiển quá trình biến tri thức đó thành vốn kinh nghiệm của học sinh. Trong hoạt động dạy, người thày không nhằm phát triển chính mình mà nhằm phát triển học sinh, tạo cái mới trong tâm lí học sinh. Cái mới đó bao gồm những hiểu biết, những cách thức để có được những hiểu biết đó, những phẩm chất cần có để làm chủ các hiểu biết của mình và tự trau dồi vốn hiểu biết của mình. Điều đó có nghĩa, bên cạnh việc cung cấp tri thức để học sinh có một vốn liếng nhất định, đủ để tiếp thu cái mới thì người thày làm cho học sinh biết cách và có khả năng độc lập, chủ động lĩnh hội những tri thức mới. Từ những yêu cầu của hoạt động dạy như vậy, người thày muốn tiến hành có hiệu quả hoạt động dạy cần phải có các yếu tố tâm lí, năng lực như sau: 1. Người thày phải hiểu và đánh giá đúng trình độ, khả năng nhận thức của học sinh. Nắm được khả năng nhận thức của học sinh, người thày mới có thể tổ chức dạy học có hiệu quả, việc dạy học mới sát với đối tượng. Hiểu học sinh, người dạy có thể dự đoán được những khó khăn, thuận lợi của học sinh khi lĩnh hội tri thức mới, xác định được liều lượng và mức độ tri thức cho phù hợp với khả năng của học sinh, không quá khó để học sinh không thể học được, không quá dễ để học sinh thiếu tích cực. Điều này cũng giải thích tại sao phải dạy học cá biệt, phải phân hóa học sinh để có phương pháp dạy phù hợp. 2. Người dạy phải đánh giá đúng các tri thức mà học sinh cần lĩnh hội. Đây là một việc hết sức quan trọng trong hoạt động dạy. Đánh giá đúng đắn những gì học sinh cần lĩnh hội, người thày xác lập được mối quan hệ giữa yêu cầu của tri thức trong chương trình với khả năng, đặc điểm của học sinh. Người thày phải biết phân tích các tri thức học sinh cần lĩnh hội để tìm ra những vấn đề cơ bản, phân tích khả năng của học sinh để tìm ra cách trình bày, hướng dẫn học sinh hiệu quả nhất. Xác lập được quan hệ giữa yêu cầu tri thức và trình độ của học sinh, người thày sẽ có cơ sở thiết kế bài học cho phù hợp với yêu cầu của hoạt động dạy. 3. Có khả năng chế biến tri thức học sinh cần học là một yêu cầu rất đặc trưng của nghề dạy học. Người thày gia công lại các tri thức sao cho phù hợp với khả năng lĩnh hội của học sinh là một năng lực rất cần. Năng lực này làm cho dạy học khác hẳn với những hình thức phổ biến khoa học khác. Người thày giáo phải chế biến các tri thức sao cho các tri thức phù hợp tối đa với khả năng của học sinh mà lại không làm thay đổi bản chất của các tri thức đó. 4. Biết lựa chọn các phương pháp, phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học khác nhau. Biết phối hợp và điều chỉnh chúng một cách hiệu quả tạo nên sự tương thích tối đa giữa yêu cầu của tri thức và khả năng của học sinh để học sinh xác định được cách học hợp lí, hiệu quả. Tuy nhiên, học sinh không thể tự xác định ngay được các hành động cần thiết để có được các tri thức, mà người thày phải căn cứ vào quá trình hình thành các tri thức để thiết kế quá trình tái tạo các tri thức đó cho học sinh. Học sinh căn cứ vào đó hoạch định cho mình những hành động cần thiết để lĩnh hội được các tri thức. Đó chính là nội dung cơ bản của việc lựa chọn và điều chỉnh các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. 5. Để tạo được hứng thú và tính tích cực học tập của học sinh, người thày giáo phải thiết lập được bầu không khí tâm lí thuận lợi trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học. Bầu không khí có 4 Đổi mới phương pháp dạy học dưới góc độ tâm lí học thể được thiết lập qua quan hệ giữa thày và trò, quan hệ giữa hệ thống tri thức và hoạt động học của học sinh. Đây là việc làm khó vì nhiều môn học khô khan, nhiều thày giáo có khí chất trầm khó làm cho giờ học sinh động. Tuy vậy, việc thiết lập bầu không khí tâm lí sôi nổi có thể được thực hiện thông qua việc lựa chọn những hình thức tổ chức dạy học phù hợp với yêu cầu môn học và đặc điểm tâm lí học sinh. Tóm lại, chỉ phân tích sơ bộ những khía cạnh tâm lí cơ bản của hoạt động dạy ta có thể thấy dạy là một hoạt động chuyên biệt được thực hiện theo phương thức nhà trường. Cùng với hoạt động dạy là hoạt động học. Muốn có cơ sở xác định thực chất đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới những nội dung gì, làm thế nào để đổi mới những nội dung đó cần phải phân tích cả những khía cạnh tâm lí của hoạt động học với tư cách là một hoạt động thống nhất với hoạt động dạy. 2.1.2. Khía cạnh tâm lí của hoạt động học Học có thể được hiểu theo 2 nghĩa: Học ngẫu nhiên và học có chủ định. Học ngẫu nhiên cũng có thể hình thành cho con người những hiểu biết, những kinh nghiệm nhất định. Tuy nhiên, học ngẫu nhiên chỉ cho người học những tri thức tiền khoa học, thiếu hệ thống; những kinh nghiệm cụ thể gắn với từng tình huống; hình thành ở con người những năng lực thực tiễn để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể. Học có chủ định là hoạt động chuyên biệt của học sinh và gắn chặt với hoạt động dạy của thày. Vì thế, người ta coi hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội các tri thức, kĩ năng kĩ xảo mới, những phương thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định. Như vậy, hoạt động học mới là hoạt động mà chúng ta quan tâm phân tích những khía cạnh tâm lí của nó trong mối quan hệ chặt chẽ với hoạt động dạy. 1. Đối tượng của hoạt động học là tri thức cùng các kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với các tri thức đó. Học sinh không nhằm biến đổi các tri thức đó mà chỉ nhằm lĩnh hội chúng thông qua hoạt động tái tạo chúng. Học sinh không thể tái tạo được các tri thức đó nếu họ là người bị động, chỉ đóng vai trò tiếp nhận thuần tuí. Muốn tái tạo tri thức, học sinh phải đóng vai trò chủ thể tích cực lĩnh hội các tri thức đó dưới sự dẫn dắt của thày. Vì thày là người hiểu rõ các tri thức đó và có thể chỉ cho học sinh con đường ngắn nhất để có được chúng. 2. Hoạt động học không hướng vào việc biến đổi tri thức mà hướng vào việc biến đổi chính bản thân mình học sinh. Sau khi được lĩnh hội, các tri thức đó không hề thay đổi mà chính học sinh đã thay đổi nhờ có được các tri thức đó. Điều đó không có nghĩa là người thày giáo không có sự thay đổi. Thày giáo có thể giàu kinh nghiệm hơn, hiểu học sinh hơn, nắm vững các tri thức khoa học hơn qua dạy học. Nhưng mục đích của hoạt động dạy không nhằm vào sự thay đổi đó, mà cả hoạt động dạy và hoạt động học đều nhằm thay đổi bản thân học sinh. Học sinh không chỉ lĩnh hội được các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn có thêm nhiều kinh nghiệm trong học tập, hình thành được các phẩm chất tâm lí cần thiết của người học. 3. Hoạt động học được điều khiển bởi thày giáo và tự điều khiển của chính học sinh. Trong hoạt động học, người thày giáo đóng vai trò chủ đạo dẫn dắt học sinh bằng con đường hợp lí nhất, cách thức khoa học nhất để học sinh lĩnh hội càng sâu sắc càng tốt các tri thức cần thiết. Lĩnh hội tri thức để tự hoàn thiện bản thân là mục đích của người học nên học sinh chủ động tự điều khiển chính mình trong hoạt động học. Đây là một điểm trùng nhau giữa người dạy và người học. Người dạy và người học đều nhằm vào một đích nên cần có sự đồng pha trong điều khiển và tự điều khiển. Tạo được sự đồng pha, học sinh sẽ tích cực học tập và đảm bảo hiệu quả của của hoạt động dạy học. 4. Hoạt động học không chỉ hướng vào việc lĩnh hội nội dung các tri thức mà còn hướng vào việc lĩnh hội phương pháp để có được các tri thức. Đó chính là lĩnh hội cách học. Muốn cho hoạt động dạy đạt kết quả tốt thì người thày phải biết cách dạy. Muốn cho hoạt động học đạt kết quả cao thì người học sinh phải biết cách học, phải nắm được yêu cầu của hoạt động học và biến 5 Trần Quốc Thành đổi bản thân cho phù hợp với các yêu cầu đó. Việc tiếp thu cách học không thể diễn ra một cách độc lập với việc lĩnh hội các tri thức khoa học. Vì mỗi loại tri thức đòi hỏi cách học tương ứng. Do đó, khi tổ chức hoạt động học cho học sinh, người thày phải xác định rõ yêu cầu của từng loại tri thức và các con đường để có được chúng. Trên cơ sở đó, dạy cho học sinh cách học tưng ứng để học sinh có khả năng lĩnh hội các tri thức cần có. Như vây, cách học là một phương tiện quan trọng để học sinh tiến hành hoạt động học. Trong dạy học, hai công việc: tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức và dạy cho học sinh cách họccần phải được tiến hành đồng thời. Học sinh sẽ có cả hai loại tri thức và đến một trình độ nào đó, học sinh thuần thục cách học và có thể độc lập lĩnh hội các tri thức khác mà không có thầy trực tiếp hướng dẫn. Để đáp ứng được các yêu cầu của hoạt động học, học sinh cần có một số phẩm chất tâm lí cơ bản như sau: Có động cơ học tập đúng đắn: Đó là động cơ hoàn thiện tri thức của bản thân và động cơ quan hệ xã hội. Hai loại động cơ này được cụ thể hóa: Động cơ hoàn thiện tri thức của bản thân là học sinh khao khát mở rộng tri thức, mong muốn hiểu biết, say mê với quá trình lĩnh hội tri thức. Học sinh xác định được động cơ này sẽ nhận thức được sự hấp dấn, lôi cuốn của bản thân tri thức và phương pháp để có tri thức mà họ đang mong muốn có được. Động cơ quan hệ xã hội thể hiện ở việc xác định vị thế của mình trong gia đình, nhóm bạn bè và những điều những người xung quanh kì vọng ở học sinh. Động cơ quan hệ xã hội có thể gây áp lực không nhỏ với học sinh nhưng đây là vấn đề tất yếu bởi ai cũng có các quan hệ gia đình, bạn bè. Mà những người đó thường luôn mong muốn điều tốt đẹp cho người thân của mình. Sự hứa hẹn thưởng phạt của cha mẹ, áp lực của sự thi đua với bạn bè... đều có tác động đến sự say mê học tập của học sinh. Nhận thức đúng mức vai trò của các tác động này sẽ phát huy được mặt tích cực của chúng. Thành phần thứ hai mà học sinh cần có là hình thành được mục đích học tập. Mục đích của hoạt động học là nhằm biến đổi chính bản thân người học. Nhưng không hẳn học sinh nào cũng ý thức được điều đó. Vì thế, người thày cần làm cho học sinh thấy được việc học tập hay những yêu cầu nghiêm khắc của thày là hoàn toàn vì học sinh và thực sự vì sự tiến bộ của học sinh. Đây là vấn đề khó không chỉ với những cấp học thấp mà khó cả với những cấp học cao. Nhiều học sinh cho rằng thày khắt khe để dọa nạt hay gây khó cho học sinh vì mục đích cá nhân. Do đó, cần có sự chia sẻ để học sinh hiểu rõ yêu cầu cần có mục đích học tập đúng đắn. Kĩ năng học tập là một yêu cầu học sinh cần có. Như trên đã nói: Học sinh cần nắm vững cách học để có phương tiện chủ động học tập có kết quả. Nói như thế nghĩa là học sinh phải có kĩ năng học. Học sinh phải nắm được yêu cầu của từng loại tri thức, biết tổ chức hoạt động học của mình phù hợp với yêu cầu của tri thức, với đặc điểm của mình để có kết quả học tập tốt nhất. Để học sinh có kĩ năng học tập, người thày phải hướng dẫn cho các em cách học từng phần, từng môn học. Trong tâm lí học dạy học, người ta gọi đó là hình thành hành động học cho học sinh. Điều này hoàn toàn phù hợp với lí luận dạy học là phải tạo động lực học cho học sinh, làm cho học sinh tích cực, chủ động trong học tập [5]. Học sinh muốn chủ động, tích cực thì phải biết cách học- có kĩ năng học tập thì sự chủ động tích cực mới có ý nghĩa. Nếu không, sự tích cực sẽ không mang lại kết quả gì mà trái lại làm cho học sinh chán nản. Qua phân tích các khía cạnh tâm lí của hoạt động dạy cũng như hoạt động học, có thể thấy hoạt động dạy, hoạt động học rất thống nhất và quan hệ chặt chẽ với nhau. Cách tiếp cận của Tâm lí học hoàn toàn thống nhất với cách quan niệm của Lí luận dạy học. Có chăng, Tâm lí học chỉ rõ hơn cơ sở tâm lí của hoạt động dạy - học làm cơ sở cho việc xác định các nội dung đổi mới phương pháp dạy học. 6 Đổi mới phương pháp dạy học dưới góc độ tâm lí học 2.2. Các nội dung đổi mới phương pháp dạy học Từ những khía cạnh tâm lí của hoạt động dạy và hoạt động học đã phân tích ở trên, chúng ta có thể đi đến việc hiểu đổi mới phương pháp dạy học dưới góc độ tâm lí học thực chất là đổi mới những gì và như thế nào. Nếu chúng ta đồng ý với những phân tích về khía cạnh tâm lí của hoạt động dạy và hoạt động học thì chúng ta sẽ thấy: đổi mới phương pháp dạy học là đổi mới tất cả những nội dung tâm lí đó, làm cho các yếu tố tâm lí, năng lực ở cả thày và học sinh đều phát triển tốt nhất. Trước hết nói về thày: Để dạy học có hiệu quả, thày phải đổi mới phương thức tổ chức và cách thức điều khiển hoạt động học của học sinh. Làm sao cho các phương thức tổ chức hoạt động của thày thật sinh động, phù hợp với đặc điểm tâm lí của học sinh. Biến hoạt động dạy thành một chuỗi các hoạt động cuốn hút học sinh tham gia để qua đó các em lĩnh hội các tri thức cần thiết. Nắm vững các yêu cầu của tri thức và các con đường để có được tri thức đó. Từ đó, thầy thiết kế các hoạt động chuyển tải được các tri thức, giúp học sinh tái tạo thuận lợi nhất các tri thức cần trang bị. Muốn vậy, thày giáo cần phân chia học sinh thành các nhóm theo khả năng nhận thức để có phương pháp tổ chức và điều khiển phù hợp với từng nhóm [7]. Ngay khi đặt câu hỏi vấn đáp cũng cần chú ý đến khả năng trả lời của học sinh theo từng nhóm. Một câu hỏi có thể phù hợp với nhóm này lại có thể khó với nhóm kia. Nhưng khi đã học chung trong một lớp thì yêu cầu nắm vững tri thức đối với mọi học sinh là như nhau cho dù khả năng nhận thức của các học sinh khác nhau. Điều đó đòi hỏi khả năng chế biến kiến thức của thày giáo rất đa dạng. Giống như cùng một món ăn, làm sao để mọi thực khách đều phải thấy ngon. Chính việc nắm được khả năng nhận thức của học sinh sẽ giúp cho người thày làm được việc này. Nhưng nếu chỉ đánh giá đúng học sinh chưa đủ, mà thày phải giỏi chế biến các tri thức cho phù hợp với khả năng nhận thức của các em. Điều đó có nghĩa: thày giáo phải cải tiến cách thiết kế bài học. Nên thiết kế bài học như thế nào cho hợp lí là một vấn đề quan trọng. Nếu bài học được thiết kế quá chi tiết, khi giảng dạy, thày rất dễ bị phụ thuộc vào bài soạn, sẽ dễ máy móc tuân theo những gì đã chuẩn bị. Nhưng nếu bài học được thiết kế sơ sài, bài giảng rất dễ bị thay đổi tuì tiện và dễ bị cuốn theo chiều hướng khác mà thày không điều khiển được. Đổi mới việc soạn giảng trở thành một yêu cầu cần thực hiện. Vì những tri thức cần cho học sinh đã được quy định trong chương trình, người thày thiết kế bài học sao cho học sinh lĩnh hội được đầy đủ theo yêu cầu nhưng lại đảm bảo sự linh hoạt để ứng phó với các tình huống sư phạm. Người ta hay nói thày phải dạy học nêu vấn đề. Nhưng để dạy học nêu vấn đề, cần cung cấp cho học sinh những vốn liếng ban đầu đủ để cho các em tiếp thu cái mới. Không nên bắt các em phải hiểu những điều hoàn toàn mới trong khi chưa có những hiểu biết làm cơ sở cho việc lĩnh hội nó. Những tư tưởng này cần quán triệt khi thiết kế bài học và khi lên lớp. Một nội dung rất quan trọng khi đổi mới phương pháp là phải quan tâm đến việc hiểu rõ đặc điểm và yêu cầu của từng loại tri thức. Nói khác đi là phải nắm vững yêu cầu về cách dạy, cách học của từng loại tri thức. Việc nắm vững này vừa để tổ chức cho học sinh học, vừa để chọn phương pháp, phương tiện phù hợp. Ví dụ: những nội dung tri thức chỉ có kênh chữ, không có kênh hình, sơ đồ thì có nhất thiết phải trình chiếu qua các thiết bị không. Vì nếu chỉ có chữ, việc trình chiếu sẽ thuần tuí là thay thế viết bảng. Tuy chữ có đẹp hơn nhưng nếu không chú ý, học sinh sẽ không kịp ghi. Hơn nữa, khi soạn bài qua PowerPoint, lượng chữ được viết thường ít, rất ngắn gọn nên chưa chắc đã đủ những điều học sinh cần ghi chép. Đây là một vấn đề còn có những ý kiến khác nhau nhưng theo quan điểm của chúng tôi, phải căn cứ vào từng loại tri thức để xác định cách tổ chức dạy tương ứng, không nên máy móc. Cho đến nay, việc thuyết trình vẫn không thể thay thế. Tuy nhiên, liều lượng của thuyết trình cần xác định vừa phải và biết sử dụng đúng lúc, đúng chỗ. Đổi mới cách tổ chức, cách thiết kế bài học nhưng chưa hẳn giờ dạy đã sinh động. Vì một lẽ đơn giản là nhiều loại tri thức rất khô khan và cũng rất khó nữa. Người thày cần gắn các tri thức 7 Trần Quốc Thành đó với các kiến thức trong đời sống hàng ngày để làm cho nó trở nên đơn giản, gần gũi. Làm điều này không dễ vì không khéo chúng ta sẽ tầm thường hóa tri thức khoa học, làm cho nó trở thành dung tục thì mất hết ý nghĩa của tri thức khoa học. Nhưng nếu vừa đảm bảo tính khoa học lại vừa đảm bảo tính thực tiễn thì cực kì hấp dẫn. Vì suy cho cùng, khoa học là để phục vụ thực tiễn, thực tiễn là thước đo giá trị của các tri thức khoa học. Vì thế, khi chế biến tri thức, cần gắn với các kiến thức của cuộc sống, sử dụng những từ ngữ gần gũi, đơn giản để diễn đạt thì bài giảng sẽ sinh động hơn. Một vài câu chuyện vui kết hợp với các tri thức lí luận sẽ làm cho giờ học đỡ căng thẳng hơn rất nhiều. Điều này đòi hỏi người thày phải có vốn sống, năng lực ngôn ngữ tốt với vốn từ phong phú. Nghe như vậy có vẻ điều này chỉ cần cho những thày dạy khoa học xã hội. Không hẳn như thế, dù dạy môn học nào, nếu người thày có tính hài hước thì sẽ rất thuận lợi trong việc tạo không khí lớp học sinh động. Vì thế, muốn đổi mới phương pháp cũng phải có điều kiện đó là đổi mới một số phẩm chất tâm lí của người thày. Về phía học sinh: Đổi mới phương pháp dạy học không chỉ đổi mới cách dạy của thày mà phải đổi mới cách học của học sinh. Nếu không sự đổi mới của thày sẽ không có ý nghĩa. Vậy đổi mới cách học của học sinh là đổi mới những nội dung nào? Căn cứ vào những nội dung đổi mới phương pháp dạy của thày, chúng ta có thể thấy một số nội dung cần đổi mới trong cách học của học sinh. Trước hết, học sinh cần có được động cơ học tập đúng đắn. Việc này có vẻ như không liên quan đến đổi mới phương pháp nhưng thực chất lại liên quan rất chặt chẽ. Bởi lẽ, khi học sinh xác định được động cơ học tập là cho mình, vì sự phát triển của chính mình thì học sinh mới say mê với quá trình lĩnh hội tri thức, mới mong muốn tìm tòi, mở rộng tri thức. Lúc đó, người thày đưa ra những vấn đề mới cần trao đổi, học sinh sẽ hứng thú tham gia. Khi thày dạy học bằng các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh, học sinh mới tích cực hưởng ứng và phương pháp dạy của thày mói có tác dụng. Nhưng đặc biệt quan trọng là học sinh cần có được các kĩ năng học tập phù hợp với cách dạy của thày. Căn cứ vào lôgic hình thành các tri thức khoa học, người thày tổ chức, điều khiển cho học sinh tái tạo các tri thức đó. Như vậy, học sinh phải nắm được lôgic của quá trình tái tạo tri thức, phải có được các thao tác phù hợp để lĩnh hội được các tri thức đó. Điều này chỉ có được khi học sinh được trang bị các phương pháp học tập phù hợp với từng bộ môn, từng loại tri thức. Theo lí thuyết hình thành kĩ năng thì lúc đầu, nhà giáo dục phải làm mẫu và hướng dẫn kĩ cho học sinh các thao tác của hành động học. Sau đó, nhà giáo dục rút dần vai trò của mình để học sinh tự rèn luyện các thao tác đó. Học sinh phải biết tự kiểm tra mức độ phù hợp và chính xác của các thao tác so với mẫu, rồi tự mình rèn luyện. Lúc đó các kĩ năng sẽ hình thành nhanh chóng và hiệu quả hơn. Rõ ràng, việc dạy cho học sinh nắm vững phương pháp học tập có cơ sở tâm lí học chứ không chỉ là sự hô hào chung chung. Qua đó có thể thấy, đổi mới phương pháp dạy của thày không chỉ là đổi mới cách thiết kế bài học, đổi mới hình thức tổ chức dạy học...mà còn đổi mới cách hình thành kĩ năng học cho học sinh. Hai nội dung này gắn bó với nhau. Chính phương pháp dạy học kích thích tính tích cực chủ động cho học sinh đã làm cho tốc độ hình thành kĩ năng học của học sinh nhanh hơn. Ngược lại, khi có kĩ năng học tập thì các em học sinh lại tích cực hưởng ứng cách dạy của thày và làm cho hiệu quả của hoạt động học tập được nâng cao hơn. Ở đây, chúng ta thấy: không nên chỉ chú trọng đổi mới phía thày mà phải quan tâm đúng mức đến đổi mới cả học sinh. Đã coi học sinh có khả năng tích cực độc lập lĩnh hội tri thức thì không thể coi học sinh là đối tượng thụ động chạy theo việc đổi mới phương pháp dạy của thày. Thày cứ loay hoay đổi mới cách dạy, đầu tư trang thiết bị dạy học cho hiệu quả, cho thu hút học sinh mà không quan tâm đến ý thức trách nhiệm và khả năng tham gia vào việc đổi mới phương pháp là không thoả đáng. Muốn đổi mới phương pháp dạy cuả thày thì phải coi học sinh là một chủ thể cùng tham gia vào việc đổi mới phương pháp đó. Học sinh có tham gia tích cực vào bài giảng thì bài giảng mới thành công. Tuy nhiên, không phải tri thức nào cũng hấp dẫn, nên học sinh 8 Đổi mới phương pháp dạy học dưới góc độ tâm lí học không chỉ có hứng thú, say mê mà còn phải có trách nhiệm với thày dạy, với chính mình nữa. Để làm cho học sinh có ý thức trách nhiệm, hình thành được cho họ các kĩ năng tự tổ chức học tập thì vai trò của thày là vô cùng quan trọng. Thày phải hướng vào học sinh nhưng cần biết cách hướng thì học sinh mới tham gia vào hoạt động của thày. Thày là người chủ động tạo ra sự lôi cuốn và cũng là người tổ chức, hướng dẫn cho học sinh cùng tham gia vào bài giảng của thày. Vì thế, người thày cần phải đổi mới toàn diện từ cách tổ chức học sinh trên lớp, cách soạn bài, cách đặt câu hỏi...đến cách giáo dục học sinh có ý thức học tập tốt, có phương pháp học tập phù hợp. Để giáo dục những nội dung đó cho học sinh, cần huy động các lực lượng xã hội, cha mẹ học sinh cùng tham gia, không nên chỉ để một mình nhà trường làm việc đó. 3. Kết luận Đổi mới phương pháp dạy học là một đòi hỏi tất yếu để nâng cao chất lượng giáo dục. Tuy nhiên, việc đổi mới phương pháp đòi hỏi phải có sự nghiên cứu nghiêm túc và xác định đúng những nội dung cần đổi mới và cách thức, mức độ đổi mới. Cách làm khác trước không hẳn là đổi mới. Do đó, muốn đổi mới phương pháp dạy học phải phân tích rõ bản chất cuả hoạt động dạy và hoạt động học. Phân tích những khía cạnh tâm lí học của hoạt động dạy và hoạt động học có thể chỉ ra được một số nội dung cần đổi mới đảm bảo cho sự đổi mới có cơ sở và có hiệu quả. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ban chấp hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam, 2013. Nghị quyết 29, ngày 13/11/2013. [2] Hồ Ngọc Đại, 2000. Tâm lí học dạy học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội [3] Lê Văn Hồng (chủ biên), Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng, 2002. Tâm lí học lứa tuổi và Tâm lí học sư phạm. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. [4] Phan Trọng Ngọ, 2005. Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [5] Bùi Văn Quân, 2005. Động lực học tập và tạo động lực học tập. Tạp chí Giáo dục, tháng 12/2005. [6] Trần Quốc Thành, 2014. Đổi mới dạy học Tâm lí học ở các trường đại học sư phạm hiện nay. Tạp chí Tâm lí học xã hội, Số 12/2014, tr 58-65. [7] Trần Quốc Thành, Hoàng Tiến Dũng, 2014. Biện pháp dạy học dựa vào phong cách học tập của học viên người lớn tại trung tâm giáo dục thường xuyên. Tạp chí Giáo dục, số 339, kì 1 tháng 8/2014, tr. 36-39. ABSTRACT Psychological approaches to a renovation of teaching methods Based on an analysis of the psychological dimensions of teaching and learning, this paper proposes several strategies for a renovation of teaching methods, with a strong emphasis on change associated with both teachers and students. It is argued that consistency in change initiated by the teacher and made by students are the key to a renovation of teaching methods. Keywords: Renovation of teaching methods; psychological perspectives on teaching methods. 9