Đổi mới hình thức ôn tập cuối kì cho môn học “Văn học Anh - Mĩ” nhằm phát huy tính tự chủ cho sinh viên khoa tiếng anh trường Đại học Sư phạm Hà Nội - Đỗ Thị Phi Nga

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 195-199 195 Email: phingadodhsp@gmail.com ĐỔI MỚI HÌNH THỨC ÔN TẬP CUỐI KÌ CHO MÔN HỌC “VĂN HỌC ANH - MĨ” NHẰM PHÁT HUY TÍNH TỰ CHỦ CHO SINH VIÊN KHOA TIẾNG ANH TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI Đỗ Thị Phi Nga - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngày nhận bài: 15/5/2019; ngày chỉnh sửa: 22/5/2019; ngày duyệt đăng: 31/5/2019. Abstract: Ways of revising knowledge for each subject effectively at the end of term is always challenging for both students and lecturers at universities and colleges. This article discusses a new way to revise knowledge at the end of term for the subject “British-American Literature” to stimulate students’ autonomy of Faculty of English at Hanoi National University of Education Keywords: Effectiveness, revise, renew, autonomy 1. Mở đầu Sau mỗi một kì học, thời gian ôn tập cuối kì luôn mang tới cho các sinh viên (SV) của các trường đại học và cao đẳng nói chung một tâm lí lo lắng vì trong một khoảng thời gian ngắn từ 2 hoặc 3 tuần, các em phải ôn tập, rà soát lại tất cả các kiến thức đã học của tất cả các môn học trong học kì. SV của Khoa Tiếng Anh của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng không là một ngoại lệ. Cuối kì học, SV thường phải ôn tập cho 6 hoặc 7 môn học với số lượng khoảng 25- 30 đơn vị tín chỉ với thời gian rất ngắn. Mỗi một môn học tính cho tới cuối kì học đều có một lượng kiến thức tương đối lớn. Làm thế nào để mỗi SV có thể tiếp thụ một lượng kiến thức của 15 tuần học trong mỗi kì theo cách nhẹ nhàng và hiệu quả nhất, không mang tính áp đặt? Đây chính là những trăn trở của mỗi giảng viên Khoa Tiếng Anh của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Sau một vài năm nghiên cứu, thử nghiệm và rút kinh nghiệm, các giảng viên của Bộ môn Văn hóa văn minh Anh - Mĩ của Khoa Tiếng Anh của Trường đã mạnh dạn đổi mới và áp dụng cách ôn tập mới cho môn Văn học Anh - Mĩ cho SV chuyên tiếng Anh thông qua buổi ôn tập có tên “Ngày Sân khấu” (On the Stage Day). Buổi ôn tập là sự hội tụ của một loạt các hoạt động khác nhau nhằm sinh động hóa cách ôn tập môn học, khai thác triệt để tính tự chủ của tất cả các SV, biến mỗi SV thực sự trở thành các diễn viên, nhà thơ hay nhà văn trong một thời lượng nhất định và tự mình “hóa thân” vào các tác phẩm văn học và theo chúng tôi thì đó chính là cách ôn tập kiến thức khá hiệu quả cho môn học Văn học Anh - Mĩ có đặc thù riêng này. Bài viết nêu, phân tích một số hình thức đổi mới cho cách ôn tập cuối kì môn Văn học Anh - Mĩ nhằm phát huy tính tự chủ cho SV khối chuyên Anh tại Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái niệm “Tự chủ trong học tập” Theo các nhà sư phạm học thì tự học là quá trình mà người học chủ động chiếm lĩnh kiến thức, không trông chờ, dựa dẫm vào sự thúc ép, bắt buộc phải học hay lĩnh hội kiến thức từ phía người thầy. Có rất nhiều định nghĩa về tự chủ trong học tập. Nếu như Holmes & Ramos (1991) trích từ James và Garret (trang 198) cho rằng tự chủ trong học tập là “Để giúp người học có kiểm soát nhiều hơn về việc học tập của chính mình thì điều quan trọng là phải giúp họ nhận ra được và phát hiện ra được các chiến thuật học tập họ đã sử dụng hoặc đã sử dụng một cách rất tiềm năng” [1] thì cũng tương tự như thế, David Little đã cho rằng: “Tự chủ là một vấn đề then chốt trong mối quan hệ về mặt tâm lí của người học với quá trình và nội dung học tập”. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu đều thống nhất ở quan điểm cho rằng tự chủ trong học tập là sự tự giác chiếm lĩnh kiến thức và quá trình này phải tạo ra từ động cơ học tập tích cực xuất phát từ mong muốn tự nguyện của người học. Có sự tự chủ trong học tập tức là nói về chủ thể của sự tự chủ này: đó chính là người học tự chủ. Khái niệm “người học tự chủ” phụ thuộc vào người đưa ra khái niệm, hoàn cảnh và mức độ của những nhà giáo dục tranh luận với nhau và đây có thể coi là một khái niệm mang đặc điểm của sinh vật ưu tú nhất trên hành tinh trái đất đó là loài người; khái niệm “tự chủ” còn được coi như là một “phép đo” về động cơ chính trị, hay một động cơ của giáo dục. Những so sánh trên xuất phát từ thực tế sự tự chủ trong học tập được coi như vừa là một phương tiện cũng vừa là mục đích của giáo dục. 2.2. Tự chủ trong học ngoại ngữ Henri Holec (1981) - người có định nghĩa gần như đầu tiên về người học tự chủ đã đưa ra định nghĩa trong cuốn “Tự chủ và việc học ngoại ngữ” thì “Tự chủ là khả năng chịu trách nhiệm về việc học tập của chính mình”. Một trong những vấn đề tối cần thiết là cách chúng ta nhìn nhận thế nào là người học tự chủ. Chúng ta phải quán triệt hai lựa chọn không thể loại trừ nhau là dạy ngoại ngữ cho người học đồng thời dạy người học cách học và hai lựa chọn này cùng nhằm tới việc học tập nói chung cũng như học ngoại ngữ nói riêng. Theo như lí thuyết mới của tâm lí học Vygotsky vốn ủng hộ tinh VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 195-199 196 thần học tập tự chủ thì sự trau dồi và phát triển các kĩ năng của người học không bao giờ hoàn toàn tách biệt với nội dung học tập coi việc học một thứ tiếng ngoại ngữ khác biệt với việc học một môn học bất kì nào khác. Điều quan trọng là người học phải tự mình phát hiện ra những vấn đề ngôn ngữ kèm với sự chỉ dẫn khiêm tốn của người dạy để giúp họ hiểu thấu đáo vấn đề. Người học phải biến quá trình học thành quá trình tự học. Tác giả Thái Duy Tuyên (2003) đã đưa ra khái niệm “tự học” trong bài giảng về chuyên đề Dạy tự học cho SV trong các nhà trường trung học chuyên nghiệp và Cao đẳng tại Trường Đại học Huế: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học” [2; tr 5]. Như vậy, người học tự chủ là người chủ động tự đào tạo mình theo sự chỉ dẫn, gợi mở của người dạy. 2.3 Đổi mới phương pháp giảng dạy là kết hợp người học tự chủ với người dạy tự chủ Trong những năm gần đây, khái niệm “người dạy tự chủ” được các nhà nghiên cứu cũng như các nhà sư phạm đều rất quan tâm. Theo như tinh thần của bài báo “Người dạy tự chủ” (2014) của trang web có tên “Từ điển về đổi mới giáo dục” (The Glossary of Education Reform) thì người dạy tự chủ đề cập tới sự độc lập trong chuyên môn của người dạy ở cơ sở đào tạo đặc biệt ở mức độ họ có thể đưa ra những quyết định tự chủ về việc dạy cái gì cho người học cũng như dạy người học thế nào. Đây là vấn đề gây tranh cãi ở nhiều quốc gia và vì hướng tới sự tự chủ của người dạy thì các chính sách về giáo dục dường như hạn chế sự phát triển chuyên môn, tính tự chủ, tính linh hoạt, sự sáng tạo cũng như sự hiệu quả của người dạy rất nhiều. Các nhà nghiên cứu, các nhà sư phạm phải làm sao để kết hợp sự tự chủ của cả người học lẫn người dạy hoặc nói cách khác là đổi mới phương pháp giảng dạy để kết hợp người học tự chủ với người dạy tự chủ để tạo ra sản phẩm giáo dục tối ưu nhất. Ở Việt Nam, sự kết hợp người học tự chủ với người dạy tự chủ là việc phải làm sao tìm ra phương pháp dạy và học phù hợp với các chính sách giáo dục và đạt được các mục tiêu giáo dục đề ra. Cụ thể sự đổi mới phương pháp giảng dạy phải nhằm tới hiện thức hóa Nghị Quyết Trung ương 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và như trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/6/2005, điều 2.4, đã xác định rõ ràng: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”. Để khơi nguồn và phát huy tính tự chủ của người học thì người dạy phải hướng dẫn các kĩ năng mà người học phải rèn luyện để tự mình xây dựng kế hoạch học tập, tự tìm kiếm và xây dựng thời gian biểu để ôn luyện kiến thức đã học, dựa trên cơ sở của những vấn đề đã biết để tiếp tục chinh phục những vấn đề mới hoặc áp dụng những kiến thức đã học để bắc cầu phát triển kiến thức từ tầm gần vươn tới tầm cao. 2.4. Đổi mới cách thức ôn tập môn Văn học Anh - Mĩ đối với sinh viên chuyên Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.4.1. Thực trạng yêu cầu ôn tập môn Văn học Anh - Mĩ đối với sinh viên chuyên Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Theo như phân bổ chương trình đào tạo cử nhân tiếng Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thì các SV Khoa Tiếng Anh sẽ học môn Văn học Anh - Mĩ vào học kì 5, tức là môn học được học khi SV là năm thứ ba của chương trình đào tạo cử nhân 4 năm với thời lượng theo yêu cầu là: trên lớp: gồm 4 đơn vị học trình hay 4 tín chỉ; tự học: gồm 8 đơn vị học trình hay 8 tín chỉ. Với chương trình học của 15 tuần của học kì thì khi kết thúc môn học, SV ôn luyện toàn bộ chương trình học để đạt được yêu cầu về kiến thức cụ thể là: 1) Nắm được nền tảng cơ bản và sự phát triển của hai nền văn học Anh và Mĩ qua tất cả các giai đoạn hay các trào lưu văn học khác nhau theo chiều dài lịch sử hai quốc gia; 2) Đọc được các nguyên tác và đưa ra được bình luận và sự phân tích của chính mình về các tác phẩm văn học của hai nền văn học; 3) Viết được tóm tắt hay bài bình luận hoặc cảm nghĩ về các tác phẩm văn học của hai nền văn học; 4) Phát triển những kĩ năng ngôn ngữ có sẵn để nâng cao kiến thức về về việc học ngoại ngữ từ việc nghiên cứu, khảo sát ngôn ngữ đích thông qua các văn bản thật của ngôn ngữ đó. Yêu cầu của bài thi hết môn học thường có ba câu hỏi: 1) Tóm tắt về cuộc đời và sự nghiệp của một tác giả yêu thích trong hai nền văn học; 2) Bình luận hay phân tích về một tác phẩm của văn học Anh; 3) Bình luận hay phân tích về một tác phẩm của văn học Mĩ. Từ yêu cầu trên của bài thi hết môn học, SV phải rà soát lại toàn bộ kiến thức về hai nền văn học Anh và Mĩ. Cùng lúc các SV phải ôn lại lịch sử phát triển của hai nền văn học trái qua các thời kì khác nhau là gì, trong mỗi giai đoạn phát triển thì có những đặc điểm gì về bối cảnh kinh tế, chính trị, văn hóa, khoa học kĩ thuật dẫn tới sự ra đời của trào lưu văn học và trong mỗi gia đoạn có những tác giả, tác phẩm nào tiêu biểu nhất. Khi phân tích một tác phẩm văn học, các SV phải nắm được hoàn cảnh, xuất xứ của tác phẩm cũng như tư tưởng sáng tác của tác giả. Sự phân tích cảm nhận về mỗi tác phẩm phải toát lên lăng kính và văn phong của tác giả cũng như phải nêu được sự thống nhất của tác phẩm nằm trong một giai đoạn văn học riêng biệt hoặc một trào lưu văn học cụ thể được minh họa qua ngòi bút của tác giả để vừa có cái chung vừa có cái riêng mang dấu ấn của từng tác giả. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 195-199 197 2.4.2. Những thuận lợi và khó khăn khi ôn tập môn Văn học Anh - Mĩ đối với sinh viên chuyên Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khi ôn tập cho kì thi cuối kì SV chuyên Anh tại trường có nhiều thuận lợi nói chung với tất cả các môn học trong học kì cũng như với môn học Văn học Anh - Mĩ nói riêng. Thứ nhất, chương trình học được thống nhất ngay từ đầu học kì với sự phân chia thời lượng cũng như nội dung cụ thể của từng tuần học và kèm theo cả nội dung ôn tập trên lớp, yêu cầu về kiến thức khi hoàn thành môn học một cách rất rõ ràng. Do vậy, SV có thể lên kế hoạch học tập khoa học cho cả kì học, không rơi vào tình trạng lúng túng với nội dung học cái gì hay học thế nào cho đủ lượng kiến thức yêu cầu. Thứ hai, chương trình học đã nêu rõ tỉ trọng của các thành tố tạo nên điểm hết học phần của môn học trong cả học phần bằng hệ thống kiểm tra liên tục trong quá trình học. Cụ thể: tỉ trọng chuyên cần: 10%, điểm kiểm tra giữa kì (gồm 02 bài thuyết trình theo nhóm - 01 bài thuyết trình về nền văn học Anh - 01 bài thuyết trình về nền văn học), chiếm tỉ trọng 30% và bài thi cuối học phần chiếm tỉ trọng 60%. Thuận lợi lớn nhất khi SV ôn tập môn Văn học Anh - Mĩ đó là sự chăm chỉ, nhiệt tình và tình yêu dành cho môn học của các SV. Bên cạnh các thuận lợi trên, SV chuyên Anh của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội cũng gặp không ít khó khăn khi ôn tập môn học văn học Anh - Mĩ cuối học kì. Trước hết, đó là sự eo hẹp về thời gian. Với thời gian học trên lớp là 15 tuần và thời gian ôn thi khoảng 2 tuần cho rất nhiều môn học cùng học trong học kì thường là 6-7 môn học với tổng số khoảng 25-30 tín chỉ, việc ôn tập cả một chương trình của 15 tuần học trong một thời gian ngắn như thế là một thách thức không nhỏ cho tất cả các SV. Thứ hai, với môn học có đặc thù này thì bài thi hết môn luôn đòi hỏi SV phải có sự chuẩn bị khá nhiều ở nhà vì đó là sự thẩm thấu kiến thức về các tác giả, tác phẩm cũng như khả năng ngôn ngữ trong việc viết các cảm nhận, tóm tắt hay bình luận của cá nhân. 2.4.3. Những đổi mới về cách thức ôn tập môn Văn học Anh - Mĩ đối với sinh viên chuyên Anh tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Với nội dung ôn tập nhiều và có thể nói không đơn giản cho SV theo đặc thù môn học, nếu giảng viên chỉ yêu cầu SV ôn tập bằng cách học vẹt về cuộc đời, sự nghiệp của các tác giả trong hai nền văn học hay học thuộc lòng những đặc điểm của các giai đoạn hay các trào lưu văn học thì thời gian ôn tập sẽ vô cùng căng thẳng cho SV và kết quả của thời gian ôn tập cũng không thể tốt vì SV không tương tác với thầy, cô cũng như với các bạn trong lớp và quá trình ôn tập sẽ chỉ là quá trình ghi nhớ kiến thức một cách thụ động. Từ những trăn trở làm thế nào để giúp SV giảm thiểu sự căng thẳng khi ôn tập kiến thức cho môn học văn học Anh - Mĩ này và làm thế nào để biến quá trình ôn tập trở thành một chuỗi các hoạt động sinh động và giúp người học ghi nhớ kiến thức một cách chủ động, hào hứng, các giảng viên của Bộ môn Văn hóa Văn minh Anh - Mĩ thuộc Khoa Tiếng Anh của Trường đã xây dựng chương trình ôn tập với các nội dung ôn tập đều được “sân khấu hóa” nhằm biến các nội dung ôn tập cho môn học trở thành các phần thi sôi động và phát huy tối đa khả năng sáng tạo, tự chủ của các SV. 2.4.3.1. Xây dựng chương trình ôn tập hiệu quả với các hoạt động sinh động, đa dạng Chương trình ôn tập được gửi cho SV ngay từ đầu học kì để mỗi SV đều có thể tự nguyện tham gia vào hoạt đông mà mình yêu thích và cảm thấy có khả năng nhất. Buổi ôn tập được mang tên “Ngày sân khấu” đã trở thành một sự kiện được SV mong chờ nhất trong kì học. Cụ thể trong chương trình, 6 hoạt động lớn được nối tiếp nhau: - Thi làm người kể chuyện (Story-teller contest): SV sẽ chọn một tác phẩm trong hai nền văn học Anh hoặc Mĩ và chủ động vào vai của các nhân vật trong tác phẩm. Tác phẩm SV có thể chọn tác phẩm là trích đoạn của một vở kịch, tiểu thuyết hay truyện ngắn mà mình yêu thích và thời lượng 5 phút trên sân khấu thực sự là sự hội tụ của một thời gian chuẩn bị rất công phu từ lời thoại, trang phục, bối cảnh của SV dành cho tác phẩm mà mình yêu thích. - Thi làm người đọc tài năng (Reader’s contest): SV sẽ thi theo đội 4 người - trong thời gian 2 phút mỗi đội sẽ trả lời 10 câu hỏi gồm vừa câu hỏi mở, câu hỏi lựa chọn A, B, C, D và câu hỏi phải điền từ vào chỗ trống để hoàn thành câu. Nội dung của tất cả các câu hỏi đều liên quan tới tác giả, tác phẩm, trào lưu văn học hoặc các khái niệm hay các thủ pháp nghệ thuật cơ bản trong chuyên ngành văn học như phép lặp từ (alliteration), phép nhân cách hóa (personification) - Thi làm người ứng tác thơ (Improvisator’s contest): các SV theo đội 4 người sẽ ứng tác một bài thơ theo thể bình hành (diamante), hoặc thơ vui (limerick) - Thi tìm thông thái (Wisdom contest): một truyện ngụ ngôn được giáo viên lựa chọn và chia làm nhiều đoạn văn ngắn rồi xáo trộn trình tự. Trong thời gian 2 phút, các đôi SV dự thi phải sắp lại được trình tự đúng và tự viết bài học về đạo đức hay ứng xử sau câu chuyện ngụ ngôn. - Thi làm nhà văn (Writer’s contest): SV sẽ hoàn thành phần giữa một câu chuyện đã cho các phần đầu và cuối hoặc hoàn thành phần kết của một câu chuyện đã cho phần đầu. - Thi minh họa tranh (Illustrator’s contest): SV sẽ phác họa một bức tranh theo nội dung của một tác phẩm văn học. 2.4.3.2. Phát huy tối đa tính tự chủ và sáng tạo của sinh viên Ở mỗi phần thi là sự phát huy tối đa tính tự chủ, sáng tạo của SV. Điều này thể hiện ở sự tự chủ tìm tòi kiến thức về các lĩnh vực khác nhau như thời đại văn học, trào lưu văn học, trang phục của con người thời đại đó, tiếng Anh được VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 195-199 198 nói hay dùng phổ biến của thời gian đó. Để chuẩn bị cho mỗi phần thi cũng chính là các nội dung ôn tập cho môn học cuối kì, mỗi SV đều phải tự tìm kiếm thời gian ngoài lớp học cũng như sự tự chủ của mình để chuẩn bị kĩ càng cho phần dự thi. Chẳng hạn, nếu chọn tham gia phần “Thi làm người kể chuyện” (Story-teller contest), SV phải chủ động chọn tác phẩm, hiểu được mỗi nhân vật trong tác phẩm, thuộc lời thoại, diễn theo tâm lí và vai trò nhân vật trong tác phẩm. Một phần nữa là khi trình bày tác phẩm, đội thi phải kết hợp 3 yếu tố tạo nên thành công của phần dự thi: kết hợp khéo léo giữa lời thoại, bối cảnh và trang phục. Mỗi phần dự thi là cả một sự nỗ lực không nhỏ của mỗi SV để thực hiện tròn vai mình chọn và cho dù là phần làm thơ, vẽ tranh minh họa hay sáng tác một phần tác phẩm thì yếu tố chính tạo nên thành công chính là sự tự chủ và sáng tạo của SV trong học tập được phát huy ở mức cao nhất. 2.4.3.3. Áp dụng nhiều hình thức khen thưởng tại chỗ Để động viên kịp thời những nỗ lực học tập của SV, đặc biệt cho những kết quả rất đáng trân trọng của mỗi SV tham gia vào các phần thi khác nhau, các giảng viên bộ môn Văn hóa văn minh Anh - Mĩ đã có những hình thức khen thưởng tại chỗ cho các SV ngay tại sự kiện “Ngày sân khấu”. Các phần thưởng tuy không lớn về giá trị vật chất nhưng thiết thực như các món quà là đồ dùng học tập hàng ngày như bút nhớ dòng, phiếu ghi nhớ, bút viết, ghim cài giấy nhưng là những sự ghi nhận sự tự chủ, sáng tạo và đầu tư nghiêm túc của các SV dành cho môn học. Các hình thức khen thưởng cũng đa dạng như có thể là lời khen của giáo viên, lời nhận xét tích cực về một phần thể hiện nội dung trong phần thi từ phía ban giám khảo, một món quà văn phòng phẩm hay một túi đồ ăn dành cho đội chiến thắng hay chính là sự trao tặng chính sản phẩm của phần thi như là các bài thơ trong phần ứng tác thơ, các bức tranh sau phần minh họa cho tác phẩm nhưng đều có tác dụng động viên tại chỗ những SV đã hoàn thành tốt nhiệm vụ ôn tập của mình thông qua phần thể hiện ở phần thi. 2.4.3.4. Rút kinh nghiệm và liên tục hoàn thiện chương trình ôn tập Sau mỗi một buổi tổ chức ôn tập có tên “Ngày Sân khấu” nhóm giảng viên của Bộ môn Văn hóa văn minh Anh - Mĩ thuộc Khoa tiếng Anh của Trường Đại học Sư phạm Hà Nội lại cùng rà soát lại chương trình của buổi ôn tập để rút kinh nghiệm cho những lần sau có được chương trình có các hoạt đông đặc sắc về nội dung cần ôn tập với thời lượng của từng hoạt động phù hợp với những điều kiện về cơ sở, vật chất của lớp học, độ thẩm thấu của SV với môn học cũng như đảm bảo phát huy cao nhất sự tự chủ, sáng tạo của SV. Chương trình ôn tập đã trải qua một số năm thử nghiệm và sau mỗi lần thực hiện chương trình, những hoạt động thể hiện những ưu điểm được giữ lại để phát huy và những bất cập được thay thế bằng những hoạt động mới hợp lí hơn và tối ưu hơn. Trong mỗi hoạt động, các nội dung cụ thể cũng được rà soát lại kĩ hơn sao cho sát với nội dung SV cần phải ghi nhớ và thể hiện ra bằng các kênh giao tiếp sinh động khác nhau. Ví dụ, khi mới thực hiện chương trình ở phần “Thi làm người kể chuyện” (Story-teller contest), lúc đầu chương trình chỉ yêu cầu SV thể hiện đúng kịch bản từ nguyên tác, sau đó yêu cầu đã thay đổi vì cho phép SV có thể thay đổi kịch bản từ nguyên tác sao cho sự thay đổi phải thể hiện được sự sáng tạo của người kể chuyện, các yếu tố mới hài hước, hoặc dí dỏm được đan xen giúp cả người kể chuyện lúc này đã trong vai của các nhân vật trong tác phẩm thấy vui hơn vì được thỏa sức sáng tạo mà cả người nghe kể chuyện cũng vô cùng hào hứng theo dõi. Hoặc như ở phần “Thi làm người ứng tác thơ” (Improvisator’s contest) đã tăng thêm nội dung cũng như thời lượng cho hoạt động này từ việc SV có 7 phút để ứng tác một bài thơ hình bình hành (diamante) theo thể lệ đã cho nhưng sau đó có thêm 3 phút để viết 2 câu sử dụng phép ẩn dụ (metaphor) rồi có 1 phút để thuyết trình về phép ẩn dụ đã thể hiện ở 2 câu mà cả nhóm đã đưa ra thông qua sản phẩm là bài thơ. Sau khi đã dùng phép ẩn dụ đặt được 2 câu và giải thích được ý nghĩa của 2 câu thơ đó thì chắc chắn các SV sẽ nắm chắc được thủ pháp nghệ thuật này trong văn học. 3. Kết luận Phát huy tính tự chủ, sáng tạo của SV để biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, chủ động chiếm lĩnh tri thức là yêu cầu tối cần thiết cho các SV ở các trường cao đẳng và đại học. Trong thực tế, muốn quá trình tự đào tạo của SV thực sự đạt kết quả tốt cũng như có tác dụng trong việc xây dựng thói quen học tốt thì yếu tố cốt lõi là nhờ vào sự hướng dẫn, định hướng của giảng viên và sự tự nỗ lực của SV. Ý thức xây dựng thói quen chủ động chiếm lĩnh tri thức, tự khám phá các môn học, tiếp thu kiến thức một cách chủ động luôn là chìa khóa thành công cho mọi người học. Trong quá trình học tập, sự định hướng, giúp đỡ của giảng viên đóng vai trò quan trọng để sự tự chủ học tập của người học được phát triển đúng hướng, vừa tiết kiệm thời gian học cũng như khơi dậy được tiềm năng, thế mạnh của người học; và quan trọng là giúp người học trong thời gian ngắn nhất đi tới đích nhanh nhất. Để góp phần cho người học tới đích trong thời gian ngắn nhất thì việc đưa ra các chiến thuật học tập, ôn luyện kiến thức đã học để kiến thức thực sự không phải “dừng chân” chỗ người thầy hoặc trong sách vở mà thực sự biến thành kiến thức của người học là cả một nghệ thuật của khoa học, của việc liên tục đổi mới các phương pháp học cũng như ôn luyện kiến thức đã học phù hợp rất quan trọng. Chỉ có sự nỗ lực không ngừng của người thầy “lấy người học làm trung tâm” nhằm tìm ra những biện pháp nhằm đổi mới phương pháp ôn luyện kiến thức cuối môn học cộng hưởng với sự ham mê học hỏi, sáng tạo và chủ động tiếp VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 195-199 199 thu tri thức của người học sẽ mang lại những kết quả tốt đẹp trong quá trình dạy và học. Tài liệu tham khảo [1] Little, D. (1991). Learner Autonomy and second/ foreign Language Learning. Dublin: Authentik. [2] Thái Duy Tuyên (2003). Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường cao đẳng, đại học chuyên nghiệp. Chuyên đề Phương pháp dạy học cho học viên cao học, Đại học Huế. [3] Rindley, G. (1989). Assessing achievement in the learner-centered curriculum. Sydney: National Center for English Language Teaching and Research. [4] Đặng Xuân Hải (2007). Tính tự chủ và tự chịu trách nhiệm của giảng viên và của sinh viên trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Tạp chí Giáo dục, số 175, tr 5-7. [5] Dominique Rabine-Bucknor (2010). Adult Teaching and Learning: Self Directed Learning, Application Paper, Colorado State University. [6] Henri Holec (1979). Autonomy and Foreign Language Learning, Council for Cultural Cooperation, Strasbourg (France). [7] Lâm Quang Thiệp (2008). Về việc áp dụng học chế tín chỉ trên thế giới và ở Việt Nam. Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Trường Đại học Vinh. [8] Leslie Dickinson (1992). Learner Autonomy: Learner Training for Language Learning (Volume 2). Paperback - November. [9] Lưu Xuân Mới (2000). Lí luận dạy học đại học. NXB Giáo dục. [10] Nguyễn Thị Thu Huyền (4/2016). Vai trò của kĩ năng tự học (ngoài lớp học). Cổng thông tin điện tử Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. [11] Phil Banson (2005). Autonomy in language learning, Longman. [12] The glossary of Education Reform (2014). https://www.edglossary.org/teacher-autonomy/. [13] Vygotsky S.L.(2004). Imagination and Creativity in Childhood. Journal of Russian and East European Psychology, Vol. 42, No. 1, January-February, pp. 7-97, M.E. Sharpe, Inc. [14] Chính phủ (2012). Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 về việc Phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020. [15] Citation: Huitt, W. (1998). Critical thinking: An overview. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. [16] De Bono, E. (1970). Lateral thinking: creativity step by step. Harper & Row, pp. 300. ISBN 0-14- 021978-1. THỰC TRẠNG VÀ MỘT SỐ KIẾN NGHỊ (Tiếp theo trang 179) Tài liệu tham khảo [1] Ban Thanh niên trường học (2007). Định hướng giá trị cho sinh viên trong giai đoạn hiện nay. NXB Thanh niên. [2] Nguyễn Thanh Bình (2007). Giáo trình Giáo dục kĩ năng sống (dành cho sinh viên cao đẳng sư phạm). NXB Đại học Sư phạm. [3] Tăng Bình - Thu Huyền - Ái Phương (2012). Ứng xử sư phạm và giáo dục kĩ năng mềm trong nền giáo dục hiện nay. NXB Hồng Đức. [4] Lê Văn Chiến (2006). Kĩ năng sống dành cho bạn trẻ. NXB Trẻ. [5] Chu Văn Đức (2005). Giáo trình kĩ năng giao tiếp. NXB Hà Nội. [6] Hoàng Thị Hiền (2014). Giáo trình kĩ năng mềm - Tiếp cận theo hướng sư phạm tương tác. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. [7] Huỳnh Văn Sơn (2013). Thử nghiệm một vài biện pháp phát triển kĩ năng mềm cho sinh viên đại học Sư phạm. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 50, tr 68-77. THỰC TRẠNG GIÁO VIÊN MẦM NON (Tiếp theo trang 146) Tài liệu tham khảo [1] Phạm Thị Mai Chi - Bùi Kim Tuyến - Lương Thị Bình - Phan Lan Anh (2005). Hướng dẫn hoạt động cho trẻ 1-3 tuổi. NXB Giáo dục TP. Hồ Chí Minh. [2] Ngọc Thị Thu Hằng (2014). Giới thiệu phương pháp giáo dục Montessori. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, số 57, tr 125-139. [3] Ngô Hiểu Huy (2013). Phương pháp giáo dục Montessori - Phương pháp giáo dục tối ưu dành cho trẻ 0-6 tuổi. NXB Văn hóa - Thông tin. [4] Lý Lợi (2014). Phương pháp Giáo dục Montessori - Thời kì nhạy cảm của trẻ. NXB Đại học Sư phạm. [5] Maria Montessori (2008). Dạy con trước tuổi lên 3. NXB Lao động. [6] Patricia Giardiello (2014). Pioneers in early childhood education. Routledge, London and New York. [7] Rambusch Nancy Mccormick (1988). Dr. Montessori's own handbook. Schocken books, New York. [8] Aline D. Wolf. (1995). A parents' guide to the Montesssori classroom. Parent child press.