Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở trường Trung học Cơ sở - Nguyễn Hoàng Đoan Huy

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0028 Educational Sci., 2017, Vol. 62, No. 1A, pp. 39-47 This paper is available online at ĐỊNH HƯỚNG VẬN DỤNG LÍ THUYẾT HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM VÀO DẠY HỌC CÁCMÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ 1Nguyễn Hoàng Đoan Huy và 2Bùi Thanh Diệu 1Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2Trường Đại học Sư phạm, Đại học Đà Nẵng Tóm tắt. Dựa trên những phân tích về lí thuyết học tập trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm trong đó đặc biệt là mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb; so sánh với những yêu cầu cần thiết để đảm bảo dạy học hiệu quả các môn khoa học tự nhiên ở trường trung học cơ sở, bài báo đề xuất một số định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học tự nhiên ở bậc học này bao gồm: (1) tổ chức dạy học theo hướng chú trọng lựa chọn nội dung, thiết kế nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tiễn, gắn với vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh về thế giới xung quanh; (2) tổ chức dạy học theo hướng lựa chọn phương pháp và phương tiện trực quan, huy động sự tham gia toàn diện các chức năng tâm lí của học sinh; (3) các môn khoa học tự nhiên cần được giảng dạy theo nguyên tắc tích hợp với sự thống nhất phát triển theo một mạch kiến thức chung để hình thành và phát triển những năng lực cốt lõi và đặc thù cho học sinh; (4) đánh giá trong dạy học khoa học tự nhiên cần tiếp cận theo hướng “kinh nghiệm mới quan trọng hơn kết quả”; (5) tạo điều kiện để học sinh tiếp cận với những môi trường giáo dục trải nghiệm bên ngoài nhà trường (non-school resource for science education). Từ khóa: Học tập trải nghiệm, giáo dục trải nghiệm, mô hình học tập trải nghiệm, dạy học các môn khoa học tự nhiên, dạy học tích hợp. 1. Mở đầu Trong khi các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã và đang thực hiện chương trình giáo dục khoa học tích hợp trong môn Khoa học tự nhiên bao gồm môn học tích hợp chủ yếu các lĩnh vực kiến thức về Vật lí, Hoá học, Sinh học, Khoa học Trái đất [3], thì ở Việt Nam, chương trình hiện hành về nội dung kiến thức khoa học tự nhiên vẫn bao gồm các phân môn riêng lẻ: Vật lí, Sinh học, Hoá học và một phần kiến thức của Địa lí tự nhiên. Điều đáng nói là dạy học các môn học này ở các trường trung học cơ sở chưa phát huy hết hiệu quả mục tiêu hình thành năng lực cho học sinh bởi do chưa khai thác được vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh cũng như chưa tạo điều kiện cho các em được tiếp cận với những phương pháp và phương tiện trực quan để hình thành và phát triển những kinh nghiệm về thế giới xung quanh đó. Hay nói cách khác là cần phải tổ chức dạy học theo mô hình giáo dục trải nghiệm. Ngày nhận bài: 11/11/2016. Ngày nhận đăng: 20/2/2017 Liên hệ: Nguyễn Hoàng Đoan Huy, e-mail: nguyenhoangdoanhuy@gmail.com 39 Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu Liên quan đến tổ chức mô hình giáo dục này trong đó học sinh có thể học tập trong bối cảnh thế giới thực xung quanh mình, bao gồm: học trong phòng thí nghiệm, xưởng trường, học tại thực địa, học thông qua giải quyết vấn đề, học thông qua tình huống, học theo dự án, học dựa trên tìm hiểu, khám phá, học tập hợp tác... được các nhà nghiên cứu đề cập đến trong các công trình của mình như John Dewey (1938), Piaget (1950), Kolb (1984). Trong đó, mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb được biết đến rộng rãi và áp dụng hiệu quả vào giáo dục hiện đại. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Lí thuyết học tập trải nghiệm 2.1.1. Học tập trải nghiệm và giáo dục trải nghiệm Học tập trải nghiệm (Experiential learning) là lí thuyết có lịch sử phát triển tương đối dài, xuất phát điểm của lí thuyết này được truy nguồn từ những công trình nghiên cứu của John Dewey (1938), Piaget (1950), Kurt Hahn (1957), Paulo Freire (1970), Vygotsky (1978), Kolb (1984), Javis (1987) và nhiều nhà nghiên cứu khác [7]. Lí thuyết học tập trải nghiệm đề xuất một mô hình toàn diện về quá trình học tập và mô hình đa tuyến về sự phát triển của người lớn, cả hai mô hình này đều bao gồm trong đó những vấn đề liên quan đến cách thức con người thực hiện hoạt động học tập, trưởng thành và phát triển. Lí thuyết này được gọi là học tập trải nghiệm, hay nói cách khác, quan niệm về học tập dựa trên “kinh nghiệm” xuất phát từ hai nguyên nhân. Thứ nhất là xuất phát từ nguồn gốc trí tuệ (Intellectual origins) trong các nghiên cứu của Dewey, Lewin và Piaget. Thứ hai là xuất phát từ tầm quan trọng của kinh nghiệm cá nhân đối với quá trình học tập. Lí thuyết học tập trải nghiệm định nghĩa học tập là một quá trình trong đó tri thức được kiến tạo thông qua sự chuyển hoá của kinh nghiệm [6]. Lí thuyết miêu tả hai phương thức biện chứng liên quan đến việc nắm vững kinh nghiệm của cá nhân – kinh nghiệm cụ thể, rời rạc (concrete experience) và khái niệm trừu tượng (abstract conceptualization); và hai phương thức biện chứng liên quan đến chuyển hoá kinh nghiệm – quan sát có suy ngẫm (reflective observation) và thử nghiệm tích cực (active experimentation). Giáo dục trải nghiệm (Experiential education) là một triết lí giáo dục sử dụng lí thuyết học tập trải nghiệm làm cách tiếp cận và phương thức vận hành trọng tâm. Như Itin (1997) đã mô tả, giáo dục trải nghiệm có thể xem như một quá trình trong đó “người học có thể huy động sự tham gia về mặt trí tuệ, cảm xúc, xã hội, chính trị, tinh thần, và cả thể chất trong một môi trường giáo dục nhất định mà ở đó, họ có thể trải nghiệm cả những thành công, thất bại, mạo hiểm và chấp nhận rủi ro” [8]. 2.1.2. Mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb David A. Kolb là một nhà lí luận giáo dục người Mỹ, ông được xem là cha đẻ của thuật ngữ “học tập trải nghiệm” (Experiential learning). Khi nghiên cứu về lí thuyết học trải nghiệm, Kolb tin rằng, học tập là quá trình trong đó tri thức được kiến tạo thông qua sự chuyển hoá của kinh nghiệm [6]. Đây chính là nền tảng tư tưởng để ông phát triển mô hình học tập trải nghiệm, và mối quan hệ của nó với phong cách học tập của mỗi cá nhân. Mô hình học tập kinh nghiệm của Kolb được thể hiện trong Biểu đồ 1. Trong mô hình này, Kolb kế thừa gần như hoàn toàn theo cách tổ chức của mô hình phát triển nhận thức của Piaget, bao gồm bốn giai đoạn phát triển tương ứng với bốn giai đoạn trong mô hình của Piaget: Cảm giác vận động (Sensorimotor), Tiền thao tác (Pre-operational), Thao tác cụ thể (Concrete operational), và Thao tác hình thức (Formal operations). Mỗi giai đoạn mô tả một 40 Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học Tự nhiên... Biểu đồ 1. Kinh nghiệm của giáo viên về hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục cách thức nắm bắt kiến thức và chuyển đổi kiến thức. Bản chất của mô hình học tập dựa trên kinh nghiệm của Kolb là một vòng xoắn ốc mô tả quá trình học tập gồm bốn giai đoạn cơ bản, phù hợp với bốn phong cách học tập bao gồm: (1) Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience); (2) Quan sát phản tỉnh (Reflective Observation); (3) Trừu tượng hoá khái niệm (Abstract Conceptualisation); (4) Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation). Theo đó, học tập sẽ xuất phát từ một mâu thuẫn giữa Kinh nghiệm cụ thể và Khái niệm trừu tượng, hiểu đơn giản thì đó chính là mâu thuẫn cái đã biết và cái chưa biết. Khi giải quyết mâu thuẫn này, mỗi người học có thể thích sử dụng Khái niệm trừu tượng hoặc Kinh nghiệm cụ thể. Từ mô hình học tập trải nghiệm của Kolb, tác giả Phan Trọng Ngọ (2016) đã rút ra những đặc trưng của học tập trải nghiệm như sau [9]: - Quá trình học tập qua trải nghiệm được bắt đầu bằng sự thu nhận kinh nghiệm từ các giác quan và kết thúc bằng sự phân tích, khái quát hoá và áp dụng cho chu kì mới. - Trong học tập trải nghiệm, người học huy động toàn diện các năng lực tâm lí của mình bao gồm trí tuệ, cảm xúc, thể chất, kĩ năng, thái độ, hứng thú và đặc biệt là kinh nghiệm đã có. - Quá trình học tập qua trải nghiệm chỉ mang lại hiệu quả khi người học được có cơ hội sử dụng, khai thác, kết nối được kinh nghiệm cũ và kinh nghiệm mới; được tạo điều kiện tham gia hoạt động một cách tự giác, tự chủ, độc lập và sáng tạo. - Trong học tập trải nghiệm, quá trình hình thành nên kinh nghiệm mới dựa trên cơ sở cấu trúc lại kinh nghiệm vốn có còn quan trọng hơn so với sản phẩm của chính hoạt động đó. - Kết quả đạt được qua hoạt động trải nghiệm (kiến thức, kinh nghiệm, thái độ, giá trị và đặc biệt là cách thức hình thành nên những yếu tố đó) là nền tảng cho việc học và trải nghiệm của cá nhân đó trong tương lai. - Học tập trải nghiệm là quá trình thiết lập các mối quan hệ tương tác và hợp tác xã hội (với thế giới xung quanh, với bạn học, với giáo viên. . . ). 41 Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu 2.2. Các yêu cầu đối với giáo viên trong tổ chức dạy học hiệu quả các môn khoa học tự nhiên ở trường phổ thông Cho đến nay, có nhiều công trình nghiên cứu làm thế nào để tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên một cách hiệu quả. Thông thường, các quan điểm trái ngược nhau về vấn đề này thường được gọi tên với hai thuật ngữ: “dạy học truyền thống” và “dạy học tích cực/ đổi mới”. Dạy học truyền thống thường được hiểu là phương thức trong đó giáo viên truyền đạt tri thức cho học sinh thông qua các bài thuyết trình và học sinh làm việc một cách độc lập để giải quyết các vấn đề liên quan đến thực hành, vận dụng, bài tập... Trong khi đó, biểu hiện thường thấy của dạy học tích cực là người học được làm việc hợp tác trong các nhóm nhỏ, tham gia vào các hoạt động trải nghiệm và độc lập, tự giác thực hiện nhiệm vụ học tập do giáo viên tổ chức. Đối với các môn khoa học tự nhiên (Toán học, Vật lí, Hoá học, Sinh học...), đặc trưng rõ nét là đòi hỏi người học phải tư duy phản biện kết hợp với những kĩ năng học tập độc lập mới có thể hình thành năng lực phù hợp. Theo đó, có nhiều cách thức, mô hình khác nhau trong việc tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên để chuyển tri thức khoa học của thế giới khách quan thành kiến thức của bản thân học sinh. Và dù sử dụng mô hình nào, các nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng, học sinh chỉ có thể học tốt nhất khi giáo viên khuyến khích các em tư duy, phân tích kiến thức học tập theo cách của mình và cố gắng vận dụng chúng vào thực tiễn cuộc sống. Ngoài những yêu cầu về năng lực chuyên môn của người giáo viên, các nhà nghiên cứu đã phân tích những yêu cầu cần đảm bảo trong việc dạy học hiệu quả các môn khoa học tự nhiên như sau: * Tạo động cơ học tập cho học sinh Dù giáo viên tổ chức dạy học có tốt đến đâu, học sinh sẽ không học nếu các em không có động cơ học tập. Bài học cần “kích thích” hứng thú học sinh bằng cách hướng đến những điều các em đang quan tâm, hoặc có thể khơi gợi tính tò mò về những vấn đề đang xảy ra trong cuộc sống hàng ngày. Trong một phân tích về chương trình giảng dạy khoa học ở trường trung học cơ sở, các tác giả Kesidou và Roseman (2002) đã nhận định rằng: “Nếu học sinh nhận thấy được lợi ích từ việc tham gia vào một hoạt động học tập nhất định, hứng thú của các em đối với hoạt động đó, hoặc sự nhìn nhận của các em về giá trị của hoạt động đó đối với bản thân sẽ tạo động cơ để các em học tập tốt hơn” [5]. Động cơ học tập của học sinh bao gồm động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Động cơ bên ngoài bao gồm: thời gian nộp các dự án nghiên cứu theo nhóm, theo cá nhân; tính cạnh tranh, thi đua trong bầu không khí lớp học; các bài kiểm tra, nhiệm vụ học tập được giao cho học sinh... Ngược lại, động cơ bên trong thường bao gồm tính tò mò trí tuệ và ham muốn học tập của học sinh đối với những vấn đề nhất định. Có nhiều cách thức để giáo viên có thể sử dụng nhằm thúc đẩy động cơ bên trong của học sinh. Chẳng hạn như, học sinh có thể được thúc đẩy bằng một sự kiện hoặc một vấn đề khác xa so với quan điểm của các em về thế giới khách quan (Friedl, 1995; Suchman, 1966). Hoặc khi học sinh được giáo viên yêu cầu dự đoán về một thí nghiệm nào đó, hứng thú của các em cũng tăng thêm (Lunetta và cộng sự, 2007). Học sinh cũng có thể được kích thích khi tự mình tìm hiểu một vấn đề có ý nghĩa với các em, hoặc nội dung vấn đề đó liên quan đến kinh nghiệm thực tế mà bản thân các em đang có; thậm chí học sinh còn tỏ ra rất thích học nếu các em tin rằng kiến thức mình đang tìm hiểu có thể áp dụng ngay vào cuộc sống hằng ngày. * Huy động và sử dụng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của học sinh Chúng ta đều biết rõ rằng học sinh không đến trường với một vốn kiến thức trống rỗng. Các em mang theo mình những kinh nghiệm và niềm tin lượm lặt từ sách vở, truyền hình, phim ảnh 42 Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học Tự nhiên... và cả những trải nghiệm cuộc sống hàng ngày. Những vốn sống này có thể tạo điều kiện nhưng cũng có thể cản trở việc học của học sinh (National Research Council 2003). Nhiều minh chứng trong các công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng dạy học hiệu quả nhất khi biết huy động và sử dụng kinh nghiệm vốn có của học sinh, tạo cơ hội để các em xem xét mức độ chính xác của những kinh nghiệm đó, hướng dẫn các em kiến tạo nên kiến thức mới cũng như khuyến khích họ suy ngẫm (phân tích, so sánh, tổng hợp...) cả kinh nghiệm vốn có lẫn kiến thức mới được trang bị. Nếu không dạy học không tạo được những cơ hội đó, học sinh “có thể không nắm bắt được những khái niệm và kiến thức mới được dạy, hoặc các em vẫn có thể học về kiến thức đó với mục đích cho các lần kiểm tra (học vẹt), nhưng thực tế là các em vẫn kiên định với những khái niệm, định kiến vốn có của mình ở bên ngoài lớp học” (National Research Council 2003, 14). * Khơi gợi hoạt động trí tuệ của học sinh Nghiên cứu về hoạt động học tập đã công bố rằng, các bài học hiệu quả phải bao gồm những kiến thức khoa học quan trọng có khả năng thu hút sự tham gia của học sinh trong hoạt động trí tuệ. Có nhiều cách để giáo viên tổ chức một bài học hiệu quả; tuy nhiên, tốt nhất vẫn là cách mà giáo viên dạy học trong đó tạo thật nhiều cơ hội cho học sinh đặt ra những câu hỏi hay; tham gia vào việc thí nghiệm, thực hành những hiện tượng khoa học thú vị; suy ngẫm về những kiến thức và kinh nghiệm mới trong mối quan hệ với những hiểu biết đã có của mình. Điều quan trọng ở đây là khi tham gia vào bài học, học sinh sử dụng hoạt động trí tuệ của mình. Nếu chỉ đơn giản là cho học sinh trải nghiệm trực tiếp một hoạt động thú vị đối với lứa tuổi, hứng thú cá nhân của học sinh, thì có thể giáo viên sẽ không đạt được mục tiêu của bài học. Hoạt động trên lớp cần được thiết kế trong mối liên quan chặt chẽ với mục tiêu của bài học để học sinh có thể vừa hiểu mục đích của hoạt động đó nhưng cũng cảm thấy hứng thú tham gia thực sự (White và Gunstone 1992). * Sử dụng minh chứng để phân tích, phản biện vấn đề Hiểu biết về khoa học không chỉ đòi hỏi phải nắm được các vấn đề khoa học mà còn phải hiểu rõ bản chất của cách thức, con đường khám phá khoa học (National Research Council 1996). Trong dạy học các môn khoa học tự nhiên, điều cơ bản là xác định rõ ràng cho học sinh: bản thân của khoa học cũng như việc học về khoa học là một quá trình kiến tạo nên tri thức, không phải chỉ ghi nhớ các sự kiện và hiện tượng. Nhà khoa học thu thập và phân tích dữ liệu, sử dụng chúng để tạo nên những tuyên bố mới về khoa học. Nhà khoa học cũng có thể sử dụng dữ liệu để phản biện lại những tuyên bố, phát minh của mình và của đồng nghiệp. Học sinh cũng cần trải nghiệm quá trình đó trong hoạt động học tập của mình và học cách tìm hiểu mà các nhà khoa học dùng để khám phá thế giới khách quan. Ngoài ra, các bài học về khoa học tự nhiên cũng mang đến cho học sinh nhiều cơ hội tìm kiếm các minh chứng, bằng chứng mang tính khoa học để có thể quay trở lại phân tích, phản biện những phát biểu của bạn cùng học, của thầy cô giáo, hoặc thậm chí của các nhà khoa học. * Chú trọng ý nghĩa của hoạt động học khoa học của học sinh Để tổ chức dạy học khoa học tự nhiên một cách hiệu quả, giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh nhận thấy được ý nghĩa của những tri thức mà các em đang cố gắng lĩnh hội (National Research Council 2003). Bởi vì thông thường học sinh ít tự mình rút ra được những kết luận phù hợp, chính xác sau khi tham gia hoạt động học tập; do vậy, giáo viên phải có trách nhiệm trong việc đảm bảo học sinh nhận ra được ý nghĩa của những trải nghiệm khoa học của các em thông qua qua việc khéo léo đặt ra những câu hỏi, tạo điều kiện cho các em thảo luận cùng nhau, hoặc thậm chí giải thích một cách cụ thể trong trường hợp các em không hiểu. Chẳng hạn như, giáo viên có thể khuyến khích học sinh tìm ra mối liên hệ giữa những điều họ học được từ bài học trên lớp với những gì họ đã mong đợi về buổi học đó để qua đó họ có thể thấy được mục đích của hoạt 43 Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu động học tập đó là gì. Ngoài ra, giáo viên cũng có thể đặt câu hỏi để yêu cầu học sinh suy ngẫm về ý tưởng ban đầu của mình, so sánh với những hiểu biết mà họ có được để xem chúng đã thay đổi như thế nào sau buổi học. Giáo viên cũng có thể giúp học sinh kết nối kiến thức đã học từ trước với mục tiêu bài học đã đạt được sau buổi học để sắp xếp, hệ thống hoá lại nội dung kiến thức theo trật tự khoa học. Cuối cùng, giáo viên cần tạo cơ hội cho học sinh của mình vận dụng những khái niệm được học vào một tình huống mới, bối cảnh mới để giúp các em củng cố hiểu biết cũng như hình thành và rèn luyện kĩ năng tương ứng. Như vậy, có nhiều yếu tố ảnh hưởng có thể đảm bảo cho việc dạy học diễn ra một cách hiệu quả. Trong dạy học các môn khoa học tự nhiên, để có thể giúp học sinh tham gia vào hoạt động học tập một cách tự giác, độc lập, tích cực và chủ động nhằm chuyển hoá tri thức khoa học thành kiến thức của bản thân đòi hỏi người giáo viên phải chú ý đến những yếu tố bao gồm: động cơ học tập của học sinh; huy động và sử dụng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của học sinh; khơi gợi hoạt động trí tuệ của học sinh; sử dụng minh chứng để phân tích, phản biện vấn để; chú trọng đến tính ý nghĩa của hoạt động học khoa học của học sinh. Trên cơ sở phân tích các đặc trưng của dạy học hiệu quả các môn khoa học tự nhiên và mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb, chúng tôi đề xuất một số định hướng vận dụng nhằm tạo cơ hội cho học sinh được quan sát, thực nghiệm; tìm hiểu và khám phá khoa học; vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lí luận và thực tiễn; thông qua đó, phát triển năng lực của bản thân học sinh. 2.3. Một số định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm để dạy học hiệu quả các môn khoa học tự nhiên ở THCS tại Việt Nam Trong chương trình hiện hành của bậc trung học cơ sở thuộc hệ thống giáo dục Việt Nam, các môn khoa học tự nhiên đang được giảng dạy là những môn học độc lập với nhau gồm Vật lí, Sinh học, Hoá học. Mỗi môn là một mạch kiến thức với logic riêng, nghiên cứu những đối tượng riêng. Kiến thức được đề cập trong các môn học đó là kiến thức cơ bản, đặc trưng của môn học, không có sự tương tác giữa các môn học với nhau. Ở bậc trung học cơ sở, chương trình Vật lí và Sinh học được dạy ở các lớp 6, 7, 8, 9; chương trình Hoá học chỉ được dạy ở lớp 8 và 9. Với cấu trúc nội dung môn học như vậy, vận dụng mô hình học tập để dạy học hiệu quả các môn khoa học tự nhiên đó, cần lưu ý một số vấn đề sau: Thứ nhất, tổ chức dạy học theo hướng chú trọng lựa chọn nội dung, thiết kế nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tiễn, gắn với vốn kinh nghiệm sẵn có của học sinh về thế giới xung quanh. Vật lí, Hoá học, Sinh học và một số kiến thức về Địa lí tự nhiên luôn gắn với các hiện tượng tự nhiên của đời sống hằng ngày, cung cấp các kiến thức nền tảng cho mọi ứng dụng kĩ thuật. Vì vậy, cần có những cách thức tổ chức dạy học hướng tới tạo cơ hội cho học sinh phát triển khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Để làm được như vậy, giáo viên phải lựa chọn những hình thức hoà nhập các hoạt động của nhà trường vào thực tế cuộc sống. Do gắn với bối cảnh thực tế và gắn với nhu cầu của người học nên cách tổ chức dạy học như vậy sẽ phát huy được tính tích cực tham gia và sự chịu trách nhiệm của người học đối với hoạt động học tập. Khi việc học được đặt trong bối cảnh gần gũi với thực tiễn, với cuộc sống sẽ cho phép tạo ra niềm tin ở người học, giúp họ tích cực huy động và tận dụng tối đa vốn kinh nghiệm của mình. Chính điều đó sẽ tạo điều kiện cho học sinh đưa ra được những lập luận có căn cứ, có lí lẽ, qua đó họ biết được vì sao hoạt động học diễn ra như vậy – đó là cơ hội để phát triển siêu nhận thức ở người học. Có nghĩa là, người học có những đáp ứng tích cực với các hoạt động cần thực hiện, hiểu rõ mục đích các hoạt động, thậm chí là kết quả cần đạt được. Khi đó, hoạt động học sẽ trở 44 Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học Tự nhiên... thành nhu cầu tự thân và có ý nghĩa. Các tình huống trong dạy học thường gắn với thực tiễn đời sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây dựng mô hình... để giải quyết vấn đề. Chính qua đó, tạo điều kiện phát triển các phương pháp và kĩ năng cơ bản ở người học: lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thông tin, đề xuất các giải pháp một cách sáng tạo...; tạo cơ hội kích thích động cơ, lợi ích và sự tham gia vào các hoat động học, thậm chí với cả các học sinh trung bình và yếu về năng lực học. Thứ hai, tổ chức dạy học theo hướng lựa chọn phương pháp và phương tiện trực quan, huy động sự tham gia toàn diện các chức năng tâm lí của học sinh. Bên cạnh việc tạo nên được sự gắn kết và duy trì hứng thú học tập cho học sinh, những phương pháp và phương tiện dạy học trực quan còn có khả năng thúc đẩy học sinh tương tác với đối tượng học tập cũng như môi trường xung quanh. Mối quan hệ tương tác này có thể hiểu là khả năng học sinh thay đổi hoặc điều chỉnh những hiểu biết, kiến thức đã có của mình sau khi tác động vào đối tượng học tập và nhận được thông tin phản hồi về kết quả của hoạt động đó. Hai ví dụ sau đây sẽ cho thấy phương pháp dạy học có hiệu quả hay không hiệu quả dựa trên tương tác mà phương pháp tạo ra cho học sinh có huy động được sự tham gia toàn diện các chức năng tâm lí của các em hay không [2]. Do vậy, điều kiện là phải phát huy tối đa chức năng của phương tiện dạy học cũng như hiệu quả của phương pháp dạy học trực quan qua đó giúp học sinh đạt được cả mục tiêu trang bị kiến thức (khoa học với tư cách là kết quả nổ lực của của con người trong việc giải thích các hiện tượng tự nhiên cũng như giải quyết các vấn đề nhằm thích nghi với môi trường sống), hình thành kĩ năng (tâm vận động, rèn luyện hoạt động của các giác quan, các kĩ năng suy luận, phân tích dữ liệu, đặt giả thuyết và đánh giá sự đúng đắn của giả thuyết đó; kĩ năng tổ chức thu thập thông tin, giải quyết vấn đề, ra quyết định; kĩ năng phát triển xã hội, kĩ năng nhận thức liên nhân cách và siêu nhận thức), và có thái độ khoa học (thói quen làm việc khoa học, tính hoài nghi khoa học, biện chứng, dựa vào bằng chứng, dữ liệu có thực và chấp nhận sự mơ hồ, tính tương đối của khoa học...). Thứ ba, các môn khoa học tự nhiên cần được giảng dạy theo nguyên tắc tích hợp với sự thống nhất phát triển theo một mạch kiến thức chung để hình thành và phát triển những năng lực cốt lõi và đặc thù cho học sinh. Bởi do cấu trúc nội dung kiến thức khoa học tự nhiên theo các môn học độc lập, việc tích tụ giản đơn các khái niệm, sự lặp lại một cách đơn điệu các kiến thức từ môn này qua môn khác sẽ trở nên không chấp nhận được bởi vì người học không thể thu nhận và lưu giữ tất cả các thông tin đến một cách riêng lẻ. Điều này cho thấy cần tổ chức lại dạy học “xuất phát từ sự thống nhất” để người học có nhiều cơ hội tập trung vào các hoạt động khai thác, hiểu và phân tích thông tin nhằm giải quyết vấn đề thay vì việc phải ghi nhớ và lưu giữ thông tin một cách riêng lẻ và quá tải [1]. Dạy học tích hợp giữa các môn khoa học tự nhiên tạo ra mối liên hệ trong học tập bằng việc kết nối các môn học khác nhau, nhấn mạnh đến sự phụ thuộc và mối quan hệ giữa các kiến thức, kĩ năng và phương pháp của các môn học đó. Do vậy, dạy học tích hợp là phương pháp dạy học hiệu quả để kiến thức được cấu trúc một cách có tổ chức và vững chắc. Trong dạy học tích hợp, nếu khéo léo thiết kế các hoạt động học thì quá trình học sẽ diễn ra một cách thống nhất, tự nhiên, học sinh sẽ nhìn thấy tiến trình phát triển logic của việc học trong mối quan hệ giữa các môn học, bởi vì, trong cuộc sống hằng ngày, các hiện tượng tự nhiên không bị chia cách thành từng phần riêng biệt, các vấn đề của xã hội lại mang tính toàn cầu. Học sinh sẽ học bằng cách giải thích và tiên đoán các hiện tượng tự nhiên và xã hội qua mối liên hệ giữa các phần khác nhau của kiến thức thuộc các môn học khác nhau. 45 Nguyễn Hoàng Đoan Huy và Bùi Thanh Diệu Nói như vậy để thấy rằng, áp dụng nguyên tắc tích hợp trong dạy học các môn khoa học tự nhiên giúp hướng học sinh đến quá trình khám phá kiến thức và hình thành, rèn luyện kĩ năng thay vì chỉ buộc các em tích luỹ càng nhiều tri thức khoa học càng tốt. Thứ tư, đánh giá trong dạy học khoa học tự nhiên cần tiếp cận theo hướng “kinh nghiệm mới quan trọng hơn kết quả”. Để dạy học hiệu quả, không chỉ đánh giá khối lượng kiến thức đã lĩnh hội được mà chủ yếu đánh giá xem học sinh đã thay đổi hay chưa và có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống có ý nghĩa hay không. Nói cách khác, người học phải có khả năng huy động hiệu quả kiến thức và năng lực của mình để giải quyết một cách hữu ích một vấn đề xuất hiện, hoặc có thể đối mặt với một khó khăn bất ngờ, một tình huống chưa gặp Thứ năm, tạo điều kiện để học sinh tiếp cận với những môi trường giáo dục trải nghiệm bên ngoài nhà trường (non-school resource for science education). Việc sử dụng các môi trường giáo dục ngoài nhà trường để dạy học các môn khoa học tự nhiên góp phần không nhỏ trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục của các trường phổ thông trong việc trang bị kiến thức, kĩ năng, thái độ và quan trọng là tạo hứng thú học tập cho học sinh bậc trung học cơ sở. Tính tò mò khoa học, ham muốn được khám phá những điều mới lạ, những nhiệm vụ học tập trực quan, sinh động hay những địa điểm học tập thú vị, lạ lẫm... sẽ giúp cho học sinh lứa tuổi này háo hức học tập và trưởng thành hơn. Các hoạt động thường thấy liên quan đến việc khai thác các nguồn lực bên ngoài nhà trường bao gồm: tham quan các viện bảo tàng khoa học, các cơ sở sản xuất, chế tạo công nghiệp, nông nghiệp; tham quan, tìm hiểu các triển lãm khoa học, công nghệ, các viện nghiên cứu khoa học tự nhiên, trường đại học có đào tạo chuyên ngành về khoa học tự nhiên; tổ chức những câu lạc bộ khoa học với những hoạt động ngoại khoá tìm hiểu những vấn đề, những hiện tượng xảy ra trong tự nhiên... 3. Kết luận Cho đến nay, dạy học các môn Khoa học tự nhiên theo chương trình hiện hành vẫn đang được thực hiện với yêu cầu không ngừng cải tiến phương pháp và hình thức dạy học. Có nhiều cách thức khác nhau để tổ chức dạy học hiệu quả các môn học này ở bậc trung học cơ sở. Với đặc điểm đặc trưng về trình độ nhận thức, năng lực và tình cảm của học sinh lứa tuổi, việc tổ chức dạy học như thế nào để mang lại hiệu quả cao nhất là vấn đề hết sức quan trọng. Theo đó, các nghiên cứu cũng đã chỉ ra những yêu cầu đối với hoạt động dạy học trong các môn khoa học tự nhiên bao gồm: tạo động cơ học tập cho học sinh; huy động và sử dụng kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của học sinh; khơi gợi hoạt động trí tuệ của học sinh, sử dụng minh chứng để phân tích, phản biện vấn đề; chú trọng ý nghĩa của hoạt động học khoa học của học sinh. Mô hình học tập trải nghiệm với ưu thế trong việc tạo cơ hội cho học sinh được quan sát, thực nghiệm; tìm hiểu và khám phá; vận dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề lí thuyết và thực tiễn. . . là phương thức tối ưu có thể vận dụng trong tổ chức dạy học các môn khoa học tự nhiên để hình thành cho các em các năng lực đặc thù như: năng lực tư duy phản biện, năng lực tìm hiểu vấn đề, năng lực nghiên cứu khoa học... đồng thời giúp các em trang bị được kiến thức khoa học phổ thông, cơ bản, đầy đủ và chính xác cùng với đó là giúp các em tiếp cận được cách thức và con đường khám phá các kiến thức khoa học đó, hình thành thái độ, niềm tin và giá trị khoa học có ý nghĩa đối với học tập và cuộc sống tương lai sau này. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đỗ Hương Trà (chủ biên), 2015. Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh. Quyển 1: 46 Định hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào dạy học các môn khoa học Tự nhiên... Khoa học tự nhiên. Nxb Đại học Sư phạm. [2] Lawrence B. Flick, 1993. Meaning of Hands-on Science. Journal of Science Teacher Education, Vol. 4, No. 1 (Winter 1993), pp. 1-8. [3] International Bureau of Education, The Chinese National Commission for Unesco, 2000. Science education for contemporary society: Problems, issues and dilemmas (Final report of the international workshop on the reform in the teaching of science and technology at primary and secondary level in Asia: Comparative references to Europe. Bejing 27 – 31 March 2000. [4] John Ellis, 2000. CERN as a non-school resource for science education, Science education for contemporary society: Problems, issues and dilemmas (Final report of the international workshop on the reform in the teaching of science and technology at primary and secondary level in Asia: Comparative references to Europe. International Bureau of Education, The Chinese National Commission for Unesco. [5] Kesidou, S. & Roseman, J. E., 2002. How well do middle school science programs measure up? Findings from Project 2016’s curriculum review. Journal of Research in Science Teaching, 39(6), 522–549. [6] Kolb, D., 1984. Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. [7] P. Marlow, Brad McLain, 2011. Assessing the impacts of experiential learning on teacher classroom practice. Research in Higher Education Journal, Vol 14, Dec 2011. [8] Itin, C. M., 1997. The orientation of social work faculty to the philosophy of experiential education in the classroom. University of Denver, Denver, CO. [9] Phan Trọng Ngọ, 2016. Học tập trải nghiệm trong giáo dục phổ thông và trong đào tạo năng lực nghề cho sinh viên đại học sư phạm. Kỷ yếu hội thảo “Trường sư phạm trong phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên phổ thông đáp ứng chương trình giáo dục mới”, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 105-112. ABSTRACT The orientations to apply experiential learning in teaching natural science subjects 1Nguyen Hoang Doan Huy and 2Bui Thanh Dieu 1The Institute for Educational Research, Hanoi National University of Education 2Da Nang University of Education, Da Nang University Based on analyzing the theory of experiential learning, experiential education, especially the model of experiential learning of David Kolb; citing some requirements of effective science teaching at secondary schools, the article has proposed some orientations to apply experiential learning into teaching Natural Science subjects, including: (1) teaching towards focusing on selected contents, designed learning tasks which are linked to the real world and students’ experience on the world; (2) teaching towards selected methods and visual materials which attract students’ psychological functions; (3) natural science subjects should be taught based on the priciples integrated into a common flow of knowledge to build and develop students’ core and typical competences; (4) assessment in teaching natural science subjects should be approached towards the orientation that “new experience is better than grading”; (5) it is important to make facitilities for students to access non-school resources for science education. Keywords: Experiential learning, experiential education, the model of experiential learning, science teaching, integrated teaching. 47