Định hướng một số giải pháp tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích những tiềm ẩn trong tổ chức thực hiện - Đỗ Hương Trà

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0056 Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 4, pp. 43-50 This paper is available online at ĐỊNH HƯỚNGMỘT SỐ GIẢI PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP QUA PHÂN TÍCH NHỮNG TIỀM ẨN TRONG TỔ CHỨC THỰC HIỆN Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Dạy học tích hợp là xu hướng đương thời của cải cách giáo dục trên thế giới và ở Việt nam hiện nay. Việc tổ chức dạy học tích hợp một cách phù hợp sẽ có vai trò rất tích cực trong việc phát triển toàn bộ năng lực của người học. Nhưng dạy học tích hợp vẫn có những vấn đề còn tồn tại gây khó khăn cho việc thực hiện của giáo viên (GV) và làm ảnh hưởng đến chất lượng dạy học, ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực của học sinh (HS). Bài báo đề xuất định hướng tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích một số khó khăn trong trong tổ chức, thực hiện các chủ đề dạy học tích hợp của các sinh viên sư phạm dựa trên phân tích 8 chủ đề tích hợp liên môn Vật lí, Hóa học, Sinh học ở trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, Đại học Sư phạm Hà Nội. Mặc dù đối tượng nghiên cứu là các sinh viên nên họ có thể gặp nhiều khó khăn hơn so với giáo viên về tổ chức hoạt động, kĩ năng quản lí lớp học, khả năng nắm bắt chương trình môn học. . . nhưng qua quá trình làm việc chung giữa các sinh viên, giáo viên và nhóm chuyên gia về các chủ đề tích hợp, chúng tôi vẫn có thể xác định được những khó khăn chung của cả sinh viên và giáo viên về tổ chức dạy học tích hợp. Từ khóa: Dạy học tích hợp, Phát triển năng lực, Thách thức trong dạy học tích hợp. 1. Mở đầu Cơ sở lí luận và thực tiễn triển khai dạy học tích hợp trong nhà trường đã được cộng đồng khoa học và giáo dục học quốc tế đồng thuận, thống nhất qua hội nghị của Unesco năm 1986 tại Paris, cộng hòa Pháp [2]. Trong đó, Việt Nam là một trong những nước đi tiên phong về dạy học tích hợp ngay từ những năm 1990 đối với bậc giáo dục tiểu học.Chương trình thể hiện việc dạy học tích hợp trong nhà trường cho học sinh được xuất bản năm 1996 [7]. Trên thế giới, dạy học tích hợp cũng đang được triển khai ở nhiều nước như: Bỉ, Thụy sĩ, Trung quốc, Sénégal, Burundi, Cameroun, Togo. . . và đang tạo nên xu hướng đổi mới về giáo dục ở qui mô toàn cầu. Mặc dù có nhiều ưu điểm về phát triển năng lực học sinh trong dạy học tích hợp, nhưng quá trình thực hiện cũng đang bộc lộ một số khó khăn, thách thức đối với GV và HS cần có giải pháp khắc phục để nâng cao hiệu quả học tập đối với HS và quá trình tổ chức của GV. Để nâng cao hiệu quả dạy học tích hợp thì rất cần thiết phải nhận diện được các khó khăn, thách thức tiềm ẩn này, để từ đó đề xuất các giải pháp tháo gỡ và cách khắc phục kịp thời các nhược điểm của dạy học tích hợp trong quá trình đổi mới giáo dục. Chúng tôi đề xuất các nhóm sinh viên thuộc các khoa Vật lí, Hóa học, Sinh học thiết kế và tổ chức dạy học 8 chủ đề tích hợp Ngày nhận bài: 10/11/2016. Ngày nhận đăng: 27/3/2017. Liên hệ: Đỗ Hương Trà, e-mail: dhtra@hotmail.com 43 Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải liên môn ở trường THCS&THPT Nguyễn Tất Thành, Đại học Sư phạm Hà Nội làm cơ sở để phân tích, xác nhận các tiềm ẩn, khó khăn đối với tổ chức dạy học tích hợp. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan điểm trong nghiên cứu Quan điểm dạy học tích hợp hàm ý một tầm nhìn mới về vai trò của các môn học cùng nghiên cứu về một đối tượng. Bởi vì, nghiên cứu một đối tượng đòi hỏi tổng hợp nhiều tri thức, nhiều phương pháp của các môn học khác nhau. Từ đó hạn chế sự phân mảnh kiến thức đơn môn dẫn đến việc phân tách sự hiểu biết về đối tượng không thống nhất [7]. Sự huy động toàn bộ kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của người học vào tình huống học tập sẽ làm cho HS phát triển được năng lực của bản thân [7]. Do đó, dạy học tích hợp chính là một trong các cách thức để đạt mục tiêu của giáo dục là lấy sự hình thành, phát triển năng lực của người học làm đích đến cần phải đạt được. Nội dung và cách thức tổ chức dạy học cần được thiết kế theo lĩnh vực để liên kết, tích hợp các nội dung khác nhau định hình theo đối tượng nghiên cứu và theo sự hình thành và phát triển các năng lực mục tiêu của học sinh [5]. Hiện nay, theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục cũng tính đến chuẩn năng lực cần hình thành và phát triển ở HS và thiết kế các lĩnh vực học tập định hướng khoa học trong chương trình theo định hướng tổ chức dạy học tích hợp. Nhiều cuộc thi thiết kế chủ đề tích hợp, tổ chức dạy học mẫu một số bài học, dạy học theo chủ đề tích hợp lồng ghép trong các môn học, mượn môi trường dạy học đơn môn để tổ chức dạy học tích hợp liên môn, đa môn đang được thực hiện. Nhưng thực tế cho thấy, dạy học tích hợp hiện nay vẫn đang bám theo môn học riêng biệt, các kiến thức, nội dung các môn học lại không đồng bộ trong cùng một môn học, cùng một cấp học nên gây ra nhiều trở ngại, khó khăn trong tổ chức dạy học tích hợp để phát triển năng lực HS. Để xác nhận được các khó khăn ảnh hưởng đến mục tiêu của dạy học tích hợp thì cần phân tích nội dung kiến thức và mục tiêu liên môn học trong xây dựng các chủ đề tích hợp liên quan đến đối tượng nghiên cứu tại cùng một bối cảnh, một tình huống, một thời điểm. Nội dung của chủ đề tích hợp luôn «tràn khỏi ranh giới» môn học, mô hình tích hợp liên môn được hình thành và «biến» tích hợp sẽ đóng vai trò quan trọng trong việc xác định mức độ liên môn. Mục tiêu dạy học tích hợp được thể hiện thông qua việc thiết kế các hoạt động dạy học và quá trình tổ chức thực hiện. Để xác định được mục tiêu của các chủ đề tích hợp liên môn trong quá trình phân tích, chúng tôi xem xét sự đóng góp và tương tác của các môn học riêng rẽ trong các chủ đề. Sau đó sẽ kết nối các môn học, các khác biệt và logic nền tảng của mỗi môn học để hình thành “biến” tích hợp, liên kết dựa trên sự phân tích về chuyển vị sư phạm, đánh giá năng lực HS trong từng chủ đề. 2.2. Nội dung 2.2.1. Khó khăn trong phân tích chuyển vị sư phạm khi xây dựng chủ đề Tri thức học tại nhà trường cần thay đổi định kì nhằm, thứ nhất, để đáp ứng nhu cầu xã hội một cách tốt hơn; thứ hai, để tri thức được dạy tương ứng hơn với tri thức sản sinh trong nghiên cứu khoa học. Tuy nhiên, GV không phải là người tự ý, trực tiếp đảm trách việc chuyển vị một tri thức khoa học thành đối tượng dạy học. Ngay từ những năm 80, Chevallard đã nêu rõ quá trình chuyển vị sư phạm và phân tích quá trình này gồm hai giai đoạn [1]: - Từ đối tượng tri thức khoa học sang đối tượng cần dạy, việc chuyển vị nhằm thiết lập một 44 Định hướng một số giải pháp tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích những tiềm ẩn trong tổ chức thực hiện chương trình học, trong đó xác định kiến thức môn học cần phải dạy. Một tri thức, để có thể đưa vào dạy ở trường học thì phải tuân thủ một số điều ràng buộc nhất định. Giai đoạn này còn được gọi là chuyển vị bên ngoài. - Từ đối tượng tri thức cần được dạy đến đối tượng được dạy. Người giáo viên can thiệp chuyển vị sư phạm ở chính giai đoạn này. Chuyển vị sư phạm mà người giáo viên cần thực hiện là một bước quan trọng trong xây dựng các hoạt động giáo dục, dạy học trong lớp học để thực hiện mục tiêu hình thành, phát triển năng lực của HS. GV đóng vai trò chủ chốt thực hiện sự chuyển vị sư phạm trong hoạt động giáo dục, dạy học sao cho phù hợp với khuôn khổ thời gian, không gian, đối tượng HS và môn học phụ trách. Sự phân tích chuyển vị trong giai đoạn này còn được gọi là chuyển vị bên trong. Từ việc phân tích chuyển vị sư phạm trong các môn học thuộc một số lĩnh vực, GV xác định được «biến» tích hợp, để từ đó xác định được «lõi», «hạt nhân» của chủ đề nhằm phát triển chủ đề một cách lôgic, có căn cứ. Nội dung được minh họa theo sơ đồ dưới đây. Sơ đồ 1: Quá trình phân tích chuyển vị sư phạm bên trong khi xây dựng chương trình giáo dục nhằm hình thành và phát triển năng lực mục tiêu cho HS Với chương trình gồm các môn học riêng rẽ như hiện nay, khi GV phải đảm nhận cả việc xây dựng các chủ đề tích hợp thì công việc phân tích chuyển vị sư phạm càng có vai trò quan trọng. Họ không chỉ thực hiện chuyển vị sư phạm trong một môn học mà cần thực hiện trong cả các môn học có liên quan trong chủ đề tích hợp. Đây là một thách thức đối với giáo viên. Các nhà lí luận dạy học bộ môn đề xuất sự tích hợp theo nguyên lí chia nhỏ, tổ hợp để hình thành các chủ đề dạy học tích hợp như mô hình sau: Sơ đồ 2: Mô hình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp trong tình huống các môn học độc lập 45 Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải Kiến thức HS huy động trong các tình huống thực tiễn không hẳn là kiến thức khoa học mà là các kiến thức đã chuyển vị từ kiến thức được cộng đồng khoa học thừa nhận. Hơn nữa, kiến thức học được ở trên lớp nhiều khi chưa đủ để giải quyết được vấn đề thực tiễn, do vậy, cần đặt người học trong các tình huống gắn kết với thực tiễn để người học khám phá ý nghĩa của kiến thức, thấy được ý nghĩa của việc học. Ví dụ, khi học về định luật Ôm (vật lí lớp 11 hiện hành), có thể HS chưa tính được cường độ dòng điện trong mạch điện gia đình,bởi vì, tình huống trong sách giáo khoa đã trừu xuất các vấn đề phức tạp trong thực tiễn nhằm làm nổi bật vấn đề cần nghiên cứu, do đó, nó là quá đơn giản so với mạch điện thực tiễn trong gia đình. Khi lựa chọn vấn đề thực tiễn làm môi trường để xây dựng và tổ chức dạy học tích hợp thì kiến thức thực tiễn để giải quyết vấn đề có nguy cơ vượt ngoài khả năng kiến thức của các môn học có mặt trong chủ đề tích hợp. Chẳng hạn, trong chủ đề tích hợp liên môn Vật lí – Địa lí về Thông tin truyền thông khi tổ chức dạy trong môn Vật lí lớp 12 ở phần thu phát sóng điện từ thì các kiến thức về sóng điện từ, về địa lí không thể giải thích được việc lựa chọn băng tần cho sự truyền thông và sơ đồ phát, thu sóng điện từ thực tế của điện thoại di động và radio. Do vậy, cần bồi dưỡng năng lực phân tích chuyển vị sư phạm, trong đó đòi hỏi giáo viên có kiến thức sâu sắc về môn học đảm nhận, có kiến thức liên ngành đủ rộng và một sự hiểu biết văn hóa, xã hội sâu rộng khi xây dựng chủ đề tích hợp. Phân tích chuyển vị sư phạm sẽ giúp giáo viên xác định trúng kiến thức và kĩ năng học sinh cần có để giải quyết vấn đề trong thực tiễn phù hợpvới khả năng tiếp cận của người học trong vùng phát triển gần để họ tìm đượcý nghĩa của việc học hơn là phải giải quyết vấn đề thực tiễn đòi hỏi kiến thức, kĩ năng vượt khả năng của học sinh. 2.2.2. Khó khăn trong việc huy động kiến thức liên môn trong chủ đề Hiện nay, giáo viên trung học vẫn được đào tạo để tổ chức dạy học đơn môn mà chưa có sự kết hợp đào tạo liên môn trong bối cảnh triển khai dạy học tích hợp trong nhà trường. Điều này tiềm ẩn khả năng mất tự chủ của giáo viên khi xử lí các tình huống tích hợp có mặt kiến thức của các môn học khác, và tình huống thực tiễn trong đó kiến thức huy động của học sinh không nằm trong môn học của giáo viên được đào tạo chuyên sâu [4]. Chẳng hạn, phân tích các chuyên đề đào tạo giáo viên của khoa Vật lí, Hóa học, Sinh học trong trường Đại học sư phạm Hà Nội cho thấy, sinh viên khoa Vật lí lại ít được tiếp cận với kiến thức về của các ngành Sinh học, Hóa học, . . . so với các sinh viên Hóa học và Sinh học lại được tiếp cận nhiều về các kiến thức ngành Vật lí. Hơn nữa, giáo viên khó có thể kiểm soát được hết nội dung kiến thức của vấn đề trong cuộc sống và khi học sinh tham khảo các nguồn tài nguyên mở trên internet và trong thư viện để giải quyết vấn đề đặt ra. Quá trình phân tích các chủ đề tích hợp và tổ chức dạy học thực nghiệm đã xác định khó khăn của người dạy, đó là GV chưa làm chủ được kiến thức ngoài môn học được đào tạo khi HS có yêu cầu huy động các kiến thức môn học khác, chẳng hạn, đã có sự nhầm lần về kiến thức Sinh học khi cho rằng giấm ăn là môi trường nuôi cấy không liên tục mà đúng ra phải là môi trường nuôi cấy vi khuẩn tạo ra giấm ăn mới là môi trường không liên tục. Giải pháp khắc phục tình trạng này, trong nghiên cứu, chúng tôi thực nghiệm mô hình «cùng dạy», có nghĩa là 2, hoặc 3 GV phối hợp cùng đứng lớp, trong đó mỗi GV phụ trách chuyên sâu phần kiến thức thuộc chuyên môn được đào tạo sâu của mình. Chúng tôi gọi đó là «mô hình 3 trong 1» - 3 GV hợp tác để cùng xây dựng một chủ đề tích hợp, cùng đứng một lớp để xử lí các tình huống sư phạm, giám sát và trả lời các kiến thức chuyên sâu thuộc lĩnh vực kiến thức mình phụ trách khi HS yêu cầu. Điều này đã tạo sự hợp tác, hỗ trợ giữa các GV khi xây dựng chủ đề cũng như tổ chức dạy học trên lớp. Nhiều nghiên cứu đã đề cập đến tổ chức học hợp tác cho HS, 46 Định hướng một số giải pháp tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích những tiềm ẩn trong tổ chức thực hiện tuy nhiên, cần đặt ra những nghiên cứu về tổ chức hợp tác giữa các GV trong các môn học khác nhau. 2.2.3. Khó khăn khi sử dụng các phương pháp tổ chức dạy học Đã có quan niệm cho rằng dạy học tích hợp thuộc về nội dung dạy học chứ không phải phương pháp dạy học, ngược lại, có quan niệm cho rằng có phương pháp dạy học tích hợp dành riêng cho các chủ đề tích hợp [3]. Cả hai quan niệm này đều sai lầm. Phương pháp dạy học được vận dụng trong tổ chức dạy học tích hợp rất đa dạng, phong phú mà trong đó chưa có nghiên cứu nào chỉ ra đâu là phương pháp dạy học đặc trưng phù hợp với các tình huống tích hợp các môn học, lĩnh vực hay cấp học cho HS. Qua phân tích giờ dạy thực nghiệm các chủ đề tích hợp đã tiến hành tại trường THCS và THPT Nguyễn Tất Thành (Hà Nội) cho thấy: - Tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm chiếm đa số. Trong đó phần lớn là chia lớp thành 3 hoặc 4 nhóm, mỗi nhóm hơn 10 học sinh. Do số học sinh trong mỗi nhóm đông nên hoạt động nhóm chưa đạt hiệu quả giáo dục, dạy học như mục tiêu đề ra. Điều này cũng được thể hiện rõ qua các giờ dạy của các giáo viên – ngay cả khi dạy các môn học riêng rẽ. - Các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng như: dạy học dự án, dạy ưhọc theo góc, dạy học theo trạm, kĩ thuật KWL, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật bắn bia,... đã thu hút được học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động. - Các hoạt động học đa dạng, kết hợp giữa việc tìm kiếm thông tin, tiến hành thí nghiệm, xây dựng mô hình, . . . đã giúp việc học trở thành học sâu. Như vậy, không có «phương pháp dạy học tích hợp» mà dạy học tích hợp cần sử dụng các phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lí để tổ chức dạy học. Tuy nhiên, cần thận trọng khi sử dụng phương pháp dạy học đặc thù của môn học này vào dạy học phần nội dung kiến thức thuộc môn học khác vìcó thể gây nguy cơ dẫn đến việc chỉ khai thác được «phần nổi» nội dung kiến thức, quá trình dạy học khi đó dễ biến thành tổ chức hoạt động giáo dục và trò chơi hơn là hoạt động dạy học đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn, năng lực đặc thù của các môn học trong chủ đề. Để khắc phục nguy cơ này cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù của môn học phù hợp với nội dung kiến thức của môn học đó trong chủ đềvới các phương pháp dạy học khác để phát huy năng lực mục tiêu cho học sinh. 2.2.4. Khó khăn trong tổ chức dạy học phân hóa Dạy học phân hóa là nhu cầu tất yếu để hình thành và phát triển năng lực chung và năng lực chuyên biệt đáp ứng sự đa dạng của học sinh trong dạy học tích hợp. Mặc dù quá trình thiết kế chủ đề và tổ chức dạy học chủ đề đã huy động các phương pháp dạy học khác nhau để học sinh có thể hoạt động tích cực nhằm phát huy các năng lực mục tiêu nhưng dạy học thực nghiệm xác nhận rằng việc thực hiện phân hóa học sinh trong dạy học tích hợp vẫn gặp nhiều khó khăn, chứa đựng nhiều thách thức khó khả thi. Với nhóm học tập quá đông, trên 10 HS mỗi nhóm, giáo viên dễ mất kiểm soát đối với việc học của từng cá nhân người học. Kết quả hoạt động nhóm chưa phản ánh được đúng trình độ của nhóm và càng không phản ánh được sự hoạt động của từng cá nhân trong nhóm để hình thành, phát triển năng lực cá nhân của HS. Đặc biệt, HS có thể có các thiên hướng, thế mạnh khác nhau nên khi cùng xử lí cùng một vấn đề liên môn trong cùng một bàihọc sẽ làm cho HS lo lắng, mất tự tin do gặp những kiến thức không phải là thế mạnh của mình. Do đó, cần xác định được đặc điểm của học sinh để lựa chọn chủ đề, lựa chọn cách thức 47 Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải hướng dẫn hoạt động nhóm thực hiện một nhiệm vụ cụ thể với nhóm chỉ gồm 3 đến 5 học sinh. Trong quá trình xây dựng chủ đề,xây dựng thiết bị thí nghiệm cho chủ đề cần có những nội dung để phân hóa học sinh để những học sinh yếu cũng tham gia hoạt động và kích thích sự học sâu, rộng của học sinh khá và giỏi.Những định hướng chung của dạy học phân hóa được tôn trọng khi xây dựng nội dung và tổ chức dạy học là [8]: Khi thiết kế tiến trình dạy học trong chủ đề tích hợp, GV có thể phân hóa theo: Nội dung học tập; Quá trình học tập (thể hiện qua các tình huống hoặc nhiệm vụ giao cho HS); Sản phẩm của người học hoặc tùy theo sự chuẩn bị của người học, sự sẵn sàng của người học cũng như cách thức học của họ. 2.2.5. Khó khăn trong việc đánh giá năng lực học sinh Một trong các mục tiêu của dạy học tích hợp là đánh giá năng lực học sinh nhưng làm thế nào đánh giá được năng lực học sinh là câu hỏi hiện còn nhiều vấn đề cần phải nghiên cứu. Có rất nhiều câu hỏi đặt ra liên quan đến việc đánh giá năng lực hiện nay, như “Có thể đánh giá được năng lực học sinh hay không?” [6]. Câu trả lời là cần phải có các điều kiện cụ thể mới có thể đánh giá được năng lực người học, trong đó: - Năng lực học sinh phải được thể hiện theo cách mà có thể đánh giá được. Chẳng hạn như nếu đánh giá năng lực cụ thể là “Giải quyết vấn đề” thì cần phải đưa ra một tình huống có vấn đề liên quan đến cuộc sống, đến thực tiễn và xác định được các đề xuất của học sinh, phân tích được nguyên nhân, kết quả và cơ chế của đề xuất đó đối với từng học sinh thì mới có cơ sở đánh giá năng lực của HS. Nhưng cũng chỉ thể hiện được qua tình huống cụ thể mà GV đưa ra, không thể khái quát được cho các trường hợp khác về các vấn đề được đặt ra trong lớp so với các lớp vấn đề xuất hiện trong cuộc sống của HS. Bởi vì các tình huống thực tế là rất đa dạng và phức tạp, GV không thể đơn giản hóa như tình huống trong nhà trường được. Điều này cần phải chỉ ra những hoàn cảnh cụ thể và đánh giá một cá nhân cụ thể thì mới có thể đánh giá một phần năng lực nhất định của người học. - Số năng lực đánh giá bị hạn chế. Không thể đánh giá được toàn bộ năng lực của học sinh, mà chỉ có thể đánh giá được một số năng lực cụ thể và điển hình nhất của học sinh vào những thời điểm, không gian và môn học, lĩnh vực nhất định. Nếu đánh giá quá nhiều năng lực cùng một lúc sẽ không thể “chọn lọc” được các biểu hiện cụ thể cho từng năng lực, gây ra sự mất kiểm soát, có nguy cơ rơi vào tình trạng chỉ đánh giá được kiến thức các môn học mà không phải là năng lực của người học. - Tình huống đánh giá năng lực phải được đặt trong tình huống phức hợp, có tính liên kết với các tình huống khác mà năng lực muốn đánh giá thể hiện sự đặc trưng của nó. Năng lực lựa chọn để đánh giá HS trong nhà trường phải là năng lực điển hình và đã được nghiên cứu kĩ, được xác định rõ ràng các thành tố của năng lực này, đảm bảo sự chính xác khi đánh giá, làm cơ sở tin tưởng cho người học và cho quá trình đánh giá. Tránh đánh giá mà thiếu chính xác, gây hoang mang và làm mất niềm tin của người học. Bởi vì các tình huống mà giáo viên đặt ra cho HS trong nhà trường không phải là các tình huống tự nhiên, không phải là các tình huống thực tiễn mà chỉ là các tình huống gần với tự nhiên, gần với cuộc sống mà đã bị lược bỏ nhiều các liên kết của 48 Định hướng một số giải pháp tổ chức dạy học tích hợp qua phân tích những tiềm ẩn trong tổ chức thực hiện tình huống để phù hợp với bối cảnh dạy học, lứa tuổi HS nên đánh giá năng lực HS trong các tình huống này sẽ khác xa với năng lực thật của HS khi HS hoạt động trong các tình huống thực tế, tình huống tự nhiên mà cần sự biểu hiện của năng lực được đánh giá. Như vậy, GV không đánh giá được năng lực thực tế của HS mà chỉ một phần năng lực đó trong một tình huống trong nhà trường mà chính GV đặt ra nên khó có thể kết luận cho toàn bộ quá trình cố gắng và phát triển của HS. - Phương pháp và công cụ đánh giá. Các phương pháp và công cụ đánh giá phải phù hợp với năng lực muốn đánh giá. Mỗi năng lực có đặc thù riêng nên không thể sử dụng cùng một phương pháp, công cụ đánh giá chung cho mọi năng lực. Vậy, cần phải xây dựng được các phương pháp và cộng cụ đánh giá trong các tình huống cụ thể, phù hợp với đặc điểm của năng lực đánh giá và các biểu hiện của HS theo lứa tuổi, theo kiến thức, kĩ năng và thái độ của HS trong hoàn cảnh mà GV muốn đánh giá. 3. Kết luận Các phân tích được xem xét trong mối quan hệ giữa các nhân tố liên quan đến sự tương tác của các môn học khác nhau, sự tương tác của GV với HS và giữa các HS cho phép xác nhận các khó khăn trong dạy học tích hợp liên quan đến vấn đề nhận thức luận khi thiết kế và tổ chức dạy học các chủ đề tích hợp. Các định hướng giải pháp đề xuất sẽ cho phép vượt qua những thách thức để thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của dạy học tích hợp. Điều này cũng đồng nghĩa với việc cần điều chỉnh chương trình đào tạo ở các trường sư phạm vì các giáo viên tương lai sẽ là lực lượng tham gia một cách mạnh mẽ vào sự đổi mới dạy và học ở trường phổ thông./. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Chevallard, Y. La transposition didactique du savoir savant au savoir enseigné. La Pensée sauvage, Grenoble, 1985. [2] D’Hainaut, L. L’interdisciplinarité dans l’enseignement général. Division des Sciences de l’éducation, des contenus et des méthodes, 1986. [3] Duchastel, J. and Laberge, D. La recherche comme espace de médiation interdisciplinaire. Sociologie et sociétés, 1999. [4] Tưởng Duy Hải, Đỗ Hương Trà. Nghiên cứu chương trình đào tạo năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sư phạm đáp ứng mục tiêu đổi mới giáo dục phổ thông. Nhà xuất bản thông tin và truyền thông, Đà Nẵng, 2015. [5] Perrenoud, P. Une école sans discipline(s), est-ce possible? Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, 1991. [6] Roegiers, X. L’évaluation selon la pédagogie de l’intégration: est-il possible d’évaluer les compétences des élèves? La Refonte de la pédagogie en Algérie - Défis et enjeux d’une société en mutation,2005. [7] Roegiers, X. Une pédagogie de l’intégration, compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. De Boeck Université, 2004. [8] Đỗ Hương Trà. Dạy học vật lí gắn với định hướng nghề: cơ hội và thách thức. Phát triển đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc tế, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2016. 49 Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải ABSTRACT Orientation of some solutions on integrated education through the analysis of potential challenges in the implementation Do Huong Tra, Tuong Duy Hai Faculty of Physics, Hanoi National University of Education Integrated education is one of the current trends of educational reforms applying over the world and in Vietnam. Besides the positive aspects to develop the learners’ skills, integrated education has the potential to affect the quality of education. This article analyzes some of the challenges that is implicit in the process of organization of integrated education in schools and then propose solutions to ensure the effectiveness of integrated education in the reform of the current education. Keywords: Integrated teaching, Capacity Development, Challenges in integrated teaching, Integrating science theme. 50