Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lí ở trường Phổ thông - Nguyễn Văn Biên

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0154 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 8B, pp. 11-22 This paper is available online at ĐỀ XUẤT KHUNG NĂNG LỰC VÀ ĐỊNH HƯỚNG DẠY HỌCMÔN VẬT LÍ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG Nguyễn Văn Biên Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Phát triển năng lực là một định hướng chung, xuyên suốt hoạt động dạy học các môn học, trong đó có hoạt động dạy học môn Vật lí. Trong bài báo này, trên cơ sở khảo cứu tài liệu, chúng tôi đề xuất khung năng lực môn Vật lí và trình bày các luận điểm về dạy học theo định hướng phát triển năng lực như: phân tích các thành tố của quá trình dạy học phát triển năng lực, cách xây dựng và đánh giá hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Vật lí. Từ khóa: Năng lực, dạy học phát triển năng lực, năng lực vật lí, năng lực khoa học, hoạt động học tập. 1. Mở đầu Để đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực của thế kỉ 21, nhiều quốc gia trên thế giới đã và đang từng bước đổi mới chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực [1-3]. Tuy diễn đạt khác nhau nhưng chương trình của các nước trong những năm gần đây đều hướng tới mục tiêu phát triển hệ thống năng lực bao gồm các năng lực chung và các năng lực môn học. Trong thời gian qua, các nhà nghiên cứu đã tham gia góp ý xây dựng dự thảo chương trình tổng thể, trong đó có mô tả cấu trúc các năng lực chung [4]. Một nhiệm vụ đặt ra là cần xây dựng hệ thống năng lực môn học. Việc xây dựng năng lực môn học ở các nước khác nhau có những sự khác nhau nhất định. Trong chương trình môn Vật lí của Đức [5, 6], năng lực môn Vật lí được xây dựng dựa trên chính đặc thù của môn học, được chia thành 4 nhóm năng lực thành phần: Nhóm năng lực thành phần liên quan đến việc huy động kiến thức vật lí; nhóm năng lực phương pháp nhận thức vật lí; nhóm năng lực trao đổi thông tin vật lí và nhóm năng lực đánh giá. Cùng với cách tiếp cận này, chương trình của các nước như Thụy Sĩ, Áo, Bỉ cũng có hệ thống năng lực thành phần tương tự. Một cách tiếp cận thứ hai để xây dựng các năng lực thành phần của môn học, đó là của các nhà nghiên cứu Úc. Trong phiên bản chương trình ACARA 8 [3], các năng lực thành phần của môn Vật lí chính là sự cụ thể hóa của các năng lực chung. Các kiến thức cốt lõi của môn Vật lí được xây dựng tương đối độc lập với hệ thống năng lực. Chúng đóng vai trò như đối tượng, môi trường để học sinh thể hiện các chỉ số hành vi của các năng lực chung. Một cách tiếp cận nữa được thể hiện trong chương trình của Mỹ và của Singapore đó là môn Vật lí đóng vai trò chính trong việc phát Ngày nhận bài: 15/6/2016. Ngày nhận đăng: 15/9/2016. Tác giả liên lạc: Nguyễn Văn Biên, địa chỉ e-mail: biennv@hnue.edu.vn 11 Nguyễn Văn Biên triển năng lực khoa học của học sinh. Năng lực khoa học của học sinh bao gồm các thành tố: Đặt câu hỏi và xác định vấn đề; Phát triển và sử dụng mô hình; Lập kế hoạch và tiến hành khảo sát; Phân tích và trình bày số liệu; sử dụng tư duy toán học; Xây dựng lời giải và thiết kế giải pháp; Thu thập đánh giá và trao đổi thông tin [2]. Trong bài báo này chúng tôi vận dụng quy trình xây dựng cấu trúc năng lực [7] để xây dựng khung năng lực môn Vật lí. Đồng thời đề xuất một số giải pháp dạy học nhằm phát triển năng lực môn Vật lí ở trường phổ thông Việt Nam. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Xây dựng khung năng lực môn Vật lí Đối với mỗi năng lực khi xây dựng đều cần phải tuân theo các bước sau: Sơ đồ phân tích cấu trúc năng lực được thể hiện thành sơ đồ như Hình 1. Hình 1. Sơ đồ xây dựng cấu trúc năng lực [7] Việc xây dựng cấu trúc năng lực sẽ bao gồm: - Định nghĩa (mô tả nội hàm) năng lực cần xây dựng. - Xác định các lĩnh vực, hợp phần, thành tố (Domain) cấu thành nên năng lực, đó có thể là các kiến thức, kĩ năng, thái độ về nội dung của năng lực. - Xác định các chỉ số hành vi của các hợp phần: là kết quả đầu ra mong đợi của các hợp phần. Các chỉ số hành vi này cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được, làm bằng chứng của việc đạt được các thành tố năng lực của học sinh. Muốn vậy, các chỉ số này thường là những hành động thể hiện được như: viết ra (để đọc được), nói ra (để nghe được), làm (để quan sát được), tạo 12 Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông ra (sản phẩm vật chất để đánh giá được). - Xác định mức độ chất lượng của các hành vi: Mô tả mức độ chất lượng thành công của các hành vi mà học sinh thể hiện. Chúng được sử dụng để mô tả những hành vi quan sát được trong các công cụ đánh giá. Dựa trên các phương pháp nhận thức của các nhà vật lí, căn cứ vào đặc điểm mức độ nhận thức của học sinh và dựa trên nội dung cốt lõi của môn Vật lí, chúng tôi đưa ra định nghĩa như sau về năng lực môn Vật lí (năng lực vật lí): Năng lực vật lí là khả năng tìm ra quy luật, vận dụng quy luật về sự vận động, sự tương tác, sự bảo toàn trong thế giới tự nhiên để giải quyết những vấn đề trong khoa học và trong đời sống. Với định nghĩa như vậy về năng lực vật lí, chúng tôi phân tách năng lực vật lí thành 3 hợp phần như sau: - Hợp phần nghiên cứu lí thuyết: là hợp phần bao gồm các thành tố, chỉ số hành vi diễn ra chủ yếu là trong óc của học sinh, hướng tới phát triển các thành tố năng lực tương ứng của các nhà vật lí lí thuyết. - Hợp phần thực hiện thí nghiệm: là những hợp phần bao gồm những thành tố, chỉ số hành vi tương ứng của những nhà vật lí thực nghiệm. - Hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả: thể hiện các thành tố, chỉ số hành vi tương ứng của các nhà vật lí ứng dụng, chuyển giao công nghệ. Các hợp phần này sẽ được phân tách thành các thành tố và các chỉ số hành vi theo Bảng 1. Bảng 1. Cấu trúc năng lực vật lí Hợp phần Thành tố Chỉ số hành vi Hợp phần nghiên cứu lí thuyết Phát hiện ra giới hạn của mô hình (lí thuyết) đã có - Xác định được kiến thức liên quan đến tình huống. - Chỉ ra được hạn chế của kiến thức hiện có. - Đặt được câu hỏi có tính vấn đề. Sử dụng các mô hình lí thuyết (trong đó có thí nghiệm tưởng tượng) để rút ra hệ quả - Sử dụng được phương pháp thí nghiệm tưởng tượng. - Xác lập được những mối quan hệ giữa kiến thức đã biết và kiến thức mới. - Xây dựng được mô hình phù hợp (bao gồm cả mô hình trên máy tính). Sử dụng công cụ toán và các phép suy luận logic để suy ra hệ quả có thể kiểm tra bằng thí nghiệm - Sử dụng được các phép suy luận logic hình thức trong suy luận. - Thực hiện được các biến đổi toán học để rút ra hệ quả. - Thực hiện được các suy luận tương tự. Hợp phần thực hiện thí nghiệm Phát hiện ra vấn đề từ tình huống thực tế, từ thí nghiệm. - Nhận ra vấn đề có thể khảo sát. - Quan sát, nhận ra dấu hiệu chung của lớp các sự vật, hiện tượng. - Nhận ra sự mâu thuẫn giữa điều quan sát được với kiến thức, kinh nghiệm sẵn có 13 Nguyễn Văn Biên Đề xuất giả thuyết - Nêu ra được câu trả lời dự đoán. - Đưa ra các căn cứ của các dự đoán. Thiết kế phương án thí nghiệm - Xác định được mục đích thí nghiệm. - Xác định được đại lượng cần đo. - Xác định được đại lượng phụ thuộc và đại lượng độc lập. - Đề xuất được cách thay đổi và cách đo các đại lượng trong thí nghiệm. - Xác định được các dụng cụ thí nghiệm cần sử dụng. - Mô tả được cách bố trí thí nghiệm. - Vẽ được sơ đồ nguyên lí của thí nghiệm. Lắp ráp bố trí thí nghiệm - Ứớc lượng được khoảng độ lớn của đại lượng cần đo. - Lựa chọn được dụng cụ thí nghiệm (thang đo) phù hợp, bao gồm cả các thiết bị thí nghiệm kết nối với máy vi tính. - Lắp ráp được các dụng cụ thí nghiệm theo sơ đồ thiết kế. Tiến hành thí nghiệm và thu thập số liệu (bao gồm cả kiểm tra mô hình vật chất chức năng của ứng dụng kĩ thuật) - Tiến hành được các thí nghiệm. - Đọc được giá trị các đại lượng cần đo. - Ghi được kết quả đo một cách có nghĩa. Phân tích và xử lí số liệu và đánh giá kết quả - Đọc được sai số của dụng cụ đo. - Tính được sai số phép đo. - Chỉ ra được các yếu tố chính ảnh hướng tới kết quả đo. - Loại bỏ được những số liệu nhiễu. - Đề xuất và thực hiện những biện pháp giảm thiểu sai số phép đo. Hợp phần trao đổi và bảo vệ kết quả Đề xuất những ứng dụng của quy luật vật lí trong đời sống, kĩ thuật - Xác định được nhu cầu của cuộc sống có liên quan tới kiến thức vật lí. - Xác định được nguyên tắc cấu tạo và nguyên tắc hoạt động của ứng dụng. - Đề xuất được các mô hình vật chất chức năng của thiết bị để đáp ứng được yêu cầu đặt ra. Trình bày kết quả đo đạc bằng các cách khác nhau - Vẽ được đồ thị biểu hiện mối quan hệ giữa các đại lượng. - Lựa chọn được cách trình bày số liệu một cách phù hợp. 14 Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông Trình bày quá trình vật lí bằng các cách khác nhau - Xác định được thông tin trọng tâm. - Xây dựng được cách trình bày khác so với nguồn thông tin ban đầu. - Sử dụng hợp lí cách trình bày để giải quyết vấn đề. - Sử dụng được các mô hình: mô hình tia sáng, mô hình sóng, mô hình hạt để diễn đạt nội dung. - Trình bày được nguyên tắc cấu tạo và hoạt động dựa trên mô hình vật chất chức năng. - Sử dụng ngôn ngữ vật lí: phân biệt được ngôn ngữ vật lí và ngôn ngữ đời thường; sử dụng được các kí hiệu vật lí đặc thù Đánh giá giải pháp, mô hình và kết quả - Nêu được ưu điểm và nhược điểm của các ứng dụng kĩ thuật của vật lí. - Sử dụng kiến thức vật lí trong tình huống liên môn. - Chỉ ra hạn chế của các mô hình, giải pháp của bản thân. - Chỉ ra hạn chế, mô hình, giải pháp của thành viên khác trong nhóm, trong lớp. - Đề xuất cách cải tiến, nâng cao hiệu quả, chất lượng các giải pháp. Một số chỉ số hành vi trong khung năng lực môn Vật lí ở trên chính là chỉ số hành vi của các năng lực chung, do đó việc dạy học phát triển năng lực môn Vật lí cũng sẽ góp phần phát triển năng lực chung của học sinh. Ứng với mỗi chỉ số hành vi chúng tôi đề xuất 4 mức độ chất lượng dựa trên mức độ tự lực của học sinh, mức độ phức tạp và mức độ hoàn thiện của hành vi. Các mức độ chất lượng được trình bày được dưới dạng các tiêu chí. Bảng 2 là ví dụ một trong những tiêu chí đã được xây dựng để đánh giá mức độ đạt được của chỉ số hành vi của một thành tố trong năng lực vật lí. Các tiêu chí này có thể được sử dụng ở các đối tượng khác nhau trong những mục đích khác nhau [8]. + Với học sinh: Tiêu chí này chính là thông tin định hướng hành động cho học sinh. Chẳng hạn như khi học sinh thiết kế thí nghiệm, tiêu chí sẽ chỉ rõ học sinh cần phải tập trung vào việc vẽ các bộ phận cơ bản của thí nghiệm, mô tả các biến đổi toán học cần có để rút ra hệ quả, cách ghi số liệu, sai số và các biện pháp giảm thiểu sai số. Học sinh cũng có thể sử dụng tiêu chí để tự đánh giá hành vi của bản thân và điểu chỉnh khi cần. + Với giáo viên: Giáo viên có thể sử dụng tiêu chí để đánh giá trong quá trình học sinh thực hiện các hoạt động, báo cáo thí nghiệm, hoàn thành phiếu học tập của học sinh và đặt ra các câu hỏi cho học sinh để thu thập thông tin cần thiết. + Người biên soạn tài liệu học tập có thể dựa vào tiêu chí để xây dựng các nhiệm vụ học 15 Nguyễn Văn Biên tập, các gợi ý, trợ giúp cần thiết trong phiếu học tập để học sinh thể hiện các chỉ số hành vi của mình đã được ghi trong tiêu chí. + Nhà nghiên cứu có thể sử dụng tiêu chí để đánh giá mức độ năng lực của học sinh đạt được trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, từ đó đánh giá sự phát triển năng lực của học sinh qua các nhiệm vụ học tập trong toàn bộ khóa học. Bảng 2. Tiêu chí về thành tố phân tích và xử lí số liệu và đánh giá kết quả Các chỉ số hành vi Không có (0) Chưa đầy đủ (1) Cần bổ sung (2) Đầy đủ (3) Đọc được sai số của dụng cụ đo Không đọc sai số dụng cụ Đọc được một số sai số dụng cụ, một số chưa chính xác hoặc thiếu Đọc được hầu hết các sai số dụng cụ trực tiếp Đọc được đầy đủ và chính xác các sai số dụng cụ, đồng hồ đo điện dùng kim Tính được sai số phép đo Không tính sai số phép đo Tính được sai số của một vài đại lượng đo gián tiếp Tính được sai số phép đo bằng cách đơn giản (tính giá trị trung bình cộng) Sử dụng các công thức tính sai số phép đo một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu của thí nghiệm Chỉ ra được các yếu tố chính ảnh hướng tới kết quả đo Không chỉ ra được các yếu tố ảnh hưởng tới phép đo Chỉ ra được một số nguyên nhân sai số Chỉ ra được một số nguyên nhân sai số quan trọng Chỉ ra được đầy đủ các nguyên nhân, và phân bậc rõ ràng đâu là nguyên nhân chính, cần phải lưu ý trong quá trình đo và sử lí số liệu Loại bỏ được những số liệu nhiễu, nội suy ra số liệu phù hợp Không làm sạch số liệu Nhận ra một số số liệu bất thường Nhận ra được những số liệu bất thường và loại bỏ chúng Nhận ra được những số liệu bất thường và tiến hành đo lại số liệu đó. Biết sử dụng phép nội suy để thêm giá trị vào bảng số liệu một cách có cơ sở Đề xuất và thực hiện những biện pháp giảm thiểu sai số phép đo Không đề xuất biện pháp giảm sai số Đề xuất một số biện pháp nhưng chưa có tính thực tế Đề xuất được các biện pháp giảm thiểu sai số Đề xuất và thực hiện những biện pháp giảm thiểu sai số phép đo 2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực vật lí * Các thành tố cấu thành quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực Với cách hiểu như trên về năng lực, việc dạy học định hướng phát triển năng lực về bản chất 16 Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông chỉ là cần và coi trọng thực hiện mục tiêu dạy học hiện tại ở các mức độ cao hơn, thông qua việc yêu cầu HS “vận dụng những kiến thức, kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trường và ngoài nhà trường, trong đời sống thực tiễn”. Việc dạy học thay vì chỉ dừng ở hướng tới mục tiêu dạy học hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở HS thì còn hướng tới mục tiêu xa hơn, đó là trên cơ sở kiến thức, kĩ năng được hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học. Nói một cách khác việc dạy học định hướng năng lực về bản chất không thay thế mà chỉ mở rộng hoạt động dạy học hướng nội dung bằng cách tạo một môi trường, bối cảnh cụ thể để học sinh được thực hiện các hoạt động vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình. Như vậy việc dạy học định hướng năng lực được thể hiện trong các thành tố quá trình dạy học như trình bày ở Hình 2. Hình 2. Mối quan hệ giữa các thành tố trong dạy học phát triển năng lực - Về mục tiêu dạy học: Với các mục tiêu kiến thức ngoài các yêu cầu về mức độ như nhận biết, tái hiện kiến thức cần có những mức độ cao hơn như vận dụng kiến thức trong các tình huống, các nhiệm vụ gắn với thực tế. Với các mục tiêu về kĩ năng cần yêu cầu HS đạt được ở mức độ phát triển kĩ năng thực hiện các hoạt động đa dạng. Các mục tiêu này đạt được thông qua các hoạt động trong và ngoài nhà trường. - Về nội dung dạy học: Để thuận lợi cho việc phát triển năng lực học sinh, các kiến thức vật lí được chọn đưa vào chương trình phải là những kiến thức thỏa mãn một số yêu cầu sau [1]: + Phổ thông: Đó phải là những kiến thức cơ bản, gần gũi với kinh nghiệm, phù hợp với năng lực học sinh, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh có thể tự lực kiến tạo lên kiến thức. + Gắn với thực tế: Những kiến thức vật lí trong chương trình phải được diễn đạt dưới dạng các chủ đề thực tiễn (đặc biệt ở cấp trung học cơ sở) thay vì cấu trúc lí thuyết. + Hiện đại: Bước đầu đưa vật lí hiện đại (vật lí thế kỉ 20) như thuyết lượng tử, thuyết tương đối, công nghệ nano... vào chương trình vật lí thay cho những kiến thức ít được ứng dụng trong thực tế. 17 Nguyễn Văn Biên + Có tính tích hợp: Những kiến thức vật lí cần gắn với những kiến thức khoa học tự nhiên và khối kiến thức STEM (toán, khoa học, kĩ thuật và công nghệ) để giúp học sinh có thể giải quyết được những vấn đề thực tiễn ở nhiều góc nhìn khác nhau. - Về phương pháp dạy học: Ngoài cách dạy học thuyết trình cung cấp kiến thức cần tổ chức hoạt động dạy học bằng các phương pháp, hình thức dạy học hiện đại: dạy học dự án, dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo trạm, dạy học theo hợp đồng, webquest,... [5]. Như vậy, thông thường qua một hoạt động học tập, HS sẽ được hình thành và phát triển không phải một loại năng lực mà là được hình thành đồng thời nhiều năng lực hoặc nhiều năng lực thành tố mà ta không cần (và cũng không thể) tách biệt từng thành tố trong quá trình dạy học. - Về kiểm tra đánh giá: Về bản chất đánh giá năng lực cũng phải thông qua đánh giá khả năng vận dụng kiến thức và kĩ năng thực hiện nhiệm vụ của HS trong các loại tình huống phức hợp khác nhau. Trên cơ sở này, các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác nhau đề ra các chuẩn năng lực trong giáo dục tuy có khác nhau về hình thức, nhưng khá tương đồng về nội hàm. Đánh giá năng lực vật lí chính là đánh giá mức độ đáp ứng các chỉ số hành vi của năng lực vật lí. * Xây dựng các hoạt động học tập vật lí để phát triển năng lực học sinh Để giúp học sinh phát triển năng lực, cần phải lôi cuốn học sinh vào thực hiện các hoạt động học tập phù hợp và tìm cách đánh giá, thu thập thông tin phản hồi từ phía học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập đó [9]. Muốn như vậy tương ứng với các hoạt động học tập cần có các tiêu chí để học sinh biết được kì vọng của giáo viên đối với mình trong hoạt động này và tự điều chỉnh, tự đánh giá hành vi của bản thân trong quá trình hoạt động. Theo chúng tôi, hoạt động học tập là hoạt động của học sinh dưới sự định hướng, tổ chức của giáo viên để thể hiện các hành vi của các năng lực nhằm hình thành, vận dụng kiến thức, kĩ năng và do đó góp phần phát triển năng lực. Cấu trúc một hoạt động học tập được chúng tôi mô hình hóa thành sơ đồ ở Hình 3. Hình 3. Cấu trúc xây dựng các hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực 18 Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông * Yêu cầu đối với một hoạt động học tập - Một hoạt động học tập cần có mục tiêu rõ ràng: Mục tiêu hoạt động học tập chính là sự cụ thể hóa mục tiêu phát triển năng lực dưới dạng các chỉ số hành vi trong một bối cảnh cụ thể. - Các hoạt động học tập cần đa dạng để hướng tới đầy đủ các chỉ số hành vi của hệ thống năng lực chung và năng lực môn học. Để đánh giá một hoạt động học tập có đảm bảo được mục tiêu phát triển các năng lực chung hay không, chúng ta có thể sử dụng tiêu chí đánh giá hoạt động học tập (Bảng 3) [11]. Bảng 3. Tiêu chí đánh giá hoạt động học tập theo định hướng phát triển năng lực Tiêu chí Mã điểm 1 Mã điểm 2 Mã điểm 3 Mã điểm 4 Xây dựng kiến thức Không yêu cầu xây dựng kiến thức Có xây dựng kiến thức Mục đích chính là xây dựng kiến thức Xây dựng kiến thức liên môn Hợp tác Học sinh làm việc cá nhân Làm việc theo nhóm, theo cặp Thành viên trong nhóm chia sẻ trách nhiệm với nhau Các thành viên trong nhóm cùng nhau đưa ra quyết định quan trọng Ứng dụng CNTT Học sinh không cần ứng dụng CNTT Có ứng dụng công nghệ thông tin Ứng dụng công nghệ thông tin trong xây dựng kiến thức Ứng dụng công nghệ thông tin một cách xác đáng, khi các phương tiện khác không thực hiện được Tự điều chỉnh Hoạt động ngắn, trong vòng tiết học Hoạt động kéo dài khoảng 1 tuần Hoạt động đủ dài, học sinh được cung cấp trước các tiêu chí đánh giá sản phẩm, yêu cầu đầu ra Học sinh được tự lên kế hoạch, tự điều chỉnh kế hoạch hoạt động trong thời gian dài theo các tiêu chí cho trước Giải quyết vấn đề thực tế Không phải hoạt động giải quyết vấn đề Học sinh được giao nhiệm vụ giải quyết vấn đề Học sinh được giao giải quyết vấn đề có tính thực tế Học sinh thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề trong thực tế Truyền thông hiệu quả Học sinh không phải truyền thông kết quả ra ngoài theo nhiều cách Học sinh phải truyền thông kết quả hoạt động ra ngoài bằng nhiều cách Học sinh phải truyền thông tới đối tượng khán giả cụ thể hoặc yêu cầu cung cấp minh chứng kết quả cụ thể Học sinh phải truyền thông tới đối tượng khán giả cụ thể và yêu cầu cung cấp minh chứng kết quả cụ thể Dưới đây là ví dụ tiêu chí đánh giá hoạt động học tập của học sinh. 19 Nguyễn Văn Biên Hoạt động 1 Hoạt động 2 Học sinh sẽ có cơ hội phát triển các chỉ số hành vi của năng lực vật lí đồng thời phát triển các chỉ số hành vi của các năng lực chung. Nếu theo tiêu chí đánh giá hoạt động, thì hoạt động này sẽ được đánh giá các mã điểm như trong Bảng 4. 20 Đề xuất khung năng lực và định hướng dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông Bảng 4. Bảng tiêu chí đánh giá hoạt động Tiêu chí Mã điểm Hoạt động khảo sáttần số vào chiều dài dây đàn Mã điểm Hoạt động khảo sát chuyển động sự rơi tự do Xây dựng kiến thức 2 3 Hợp tác 3 1 Ứng dụng CNTT 4 4 Tự điều chỉnh 1 1 Giải quyết vấn đề thực tế 3 3 Truyền thông hiệu quả 1 1 Khi sử dụng bảng tiêu chí đánh giá này, hoạt động học tập có mã điểm càng cao thì khi thực hiện hoạt động đó, học sinh càng có nhiều cơ hội để phát triển các năng lực chung tương ứng. - Một hoạt động học tập cần phù hợp với mức độ năng lực của học sinh: Một chỉ số hành vi của một năng lực cụ thể có thể được yêu cầu để học sinh thực hiện trong một số hoạt động học tập ở các thời điểm khác nhau. Căn cứ vào các mức độ thể hiện các chỉ số hành vi, ta có thể đánh giá được mức độ năng lực của học sinh và điều chỉnh viêc giao nhiệm vụ học tập tiếp theo. Với cùng chỉ số hành vi thiết kế phương án thí nghiệm, ta có thể giao cho học sinh thiết kế các phương án thí nghiệm khác nhau khi dạy học với các mức độ yêu cầu khác nhau: Ban đầu là học sinh thiết kế phương án thí nghiệm tương tự phương án đã biết, sau đó yêu cầu học sinh tự đề xuất phương án thí nghiệm dựa theo bộ câu hỏi định hướng của giáo viên và yêu cầu cao nhất là để học sinh tự đưa ra phương án thí nghiệm mới. 3. Kết luận Trong phạm vi bài viết này chúng tôi đề xuất cấu trúc năng lực vật lí và cách thức dạy học theo định hướng phát triển năng lực vật lí. Vấn đề đặt ra là cần phải xây dựng hệ thống hoạt động học tập đa dạng để phát triển đầy đủ các chỉ số hành vi của năng lực vật lí trong toàn bộ các bài học. Một hệ thống hoạt động học tập tốt sẽ góp phần phát triển năng lực vật lí đồng thời cũng phát triển những năng lực chung. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Maarten Pieters, WCPE, 2012. Curriculum Symposium: Introduction to the contributions from five countries. p.1367-1403 [2] Next Generation Science Standards, Achieve, 2013. [3] Acara 8; Australian Curriculum; online truy cập 20/7/2016 [4] Bộ giáo dục và đào tạo, 2015. Dự thảo “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”. [5] KMK, 2004. Bildungsstandards im Fach Physik fu¨r den Mittleren Schulabschluss. Mu¨nchen: Luchterhand [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2014. Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển năng lực học sinh. Hà Nội. 21 Nguyễn Văn Biên [7] Griffin, P., Care, E., & Harding, S., 2015. Task characteristics and calibration. In P.Griffin & E.Care (Eds.) Assessment and teaching of 21st century skills: Methods and approach (pp. 113-178). Dordrecht: Springer. [8] Eugenia Etkina, Anna Karelina, Maria Ruibal-Villasenor, David Rosengrant , Rebecca Jordan, Cindy E. Hmelo-Silver, 2010. Design and Reflection Help Students Develop Scientific Abilities: Learning in Introductory Physics Laboratories. Journal of the Learning Sciences Vol. 19, Iss.1, [9] Eugenia Etkina, 2013: Using physics to help students develop scientific habits of mind ICPE-EPEC 2013 Proceedings, p. 2-15. [10] SRI international, 2012: 21st century Learning Activity Rubrics. [11] Nguyễn Văn Biên, 2015. Bồi dưỡng giáo viên xây dựng chuyên đề tích hợp các môn khoa học tự nhiên. Tạp chí Giáo dục, 352, tr. 35-37. ABSTRACT Competencies and physics teaching for development student’s competencies Nguyen Van Bien Faculty of Physics, Hanoi National University of Education Competency based education is a general orientation of every education system all over the world. In this paper, based on literatur researchs, we propose the structure of physics competencies and suggest some strategy for teaching physics at secondary schools for development physics competencies of student. Keywords: Competency based education, physics education, physics competencies, learning activity and experimental competency. 22