Đề xuất khung năng lực nghề nghiệp của giảng viên Đại học Sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo giáo viên hiện nay

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2017-0052 Educational Sci., 2017, Vol. 62, Iss. 4, pp. 3-10 This paper is available online at ĐỀ XUẤT KHUNG NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN HIỆN NAY Bùi Minh Đức Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 Tóm tắt.Xây dựng khung năng lực nghề nghiệp cho giảng viên sư phạm là một trong những vấn đề khoa học mới ở nước ta. Hiện tại, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo các nhóm chuyên gia đẩy mạnh nghiên cứu và đề xuất khung năng lực nghề của giảng viên sư phạm làm cơ sở để sớm ban hành bộ chuẩn nghề nghiệp. Trên cơ sở các tiếp cận hiện đại trong khoa học giáo dục, đặc biệt là tiếp cận năng lực, tác giả bài báo đề xuất các tiêu chuẩn và tiêu chí về năng lực nghề của giảng viên sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo và bồi dưỡng giáo viên hiện nay và những năm tiếp theo. Từ khóa: Năng lực nghề, khung năng lực nghề nghiệp, giảng viên sư phạm. 1. Mở đầu Giảng viên sư phạm (SP) là “thầy của thầy”, là những người đảm nhiệm vai trò chính yếu trong việc đào tạo, đào tạo lại và bồi dưỡng giáo viên (GV). Có thể khẳng định, chất lượng của đội ngũ GV phụ thuộc nhiều vào phẩm chất và năng lực của giảng viên trong các trường ĐHSP. Tuy nhiên, trong thực tiễn nước ta, giảng viên còn chưa được quan tâm, đầu tư nhiều để có thể nâng cao hơn nữa năng lực nghề nghiệp. Một trong những nguyên nhân của thực trạng này là thiếu một bộ tiêu chuẩn nghề nghiệp làm cơ sở cho việc đánh giá năng lực nghề cũng như thiết kế, tổ chức các hoạt động đào tạo lại và bồi dưỡng giảng viên. Tìm hiểu các nghiên cứu về chuẩn nghề nghiệp của giảng viên sư phạm ở các quốc gia trên thế giới cũng như ở Việt Nam, có thể thấy, đây là vấn đề đã được quan tâm từ nhiều năm trước. Trên thế giới, các nghiên cứu chủ yếu đề cập đến hệ thống năng lực của giảng viên nói chung. D.Andrew, J.Morrison (2012) [10], Ken Bain (2004) [11], Martina Blasˇková, Rudolf Blasˇko, Alzˇbeta Kucharíková (2014) [12], Servet Celik (2011) [13],. . . là những tác giả tiêu biểu đã trực tiếp đưa ra những kiến giải về các năng lực cần có của giảng viên ở trường Đại học. Thậm chí, nghiên cứu của D.Andrew, J.Morrison (2012) đã được chính phủ Scotland sử dụng để ban hành chuẩn giảng viên đại học (Professional Standards for Lecturers in Scotland’s Colleges) [9]. Ở trong nước, vấn đề chuẩn giảng viên ĐHSP đã được quan tâm cụ thể hơn. Đào Thị Oanh và các cộng sự (2016) đã tiến hành một nghiên cứu về năng lực nghề nghiệp giảng viên ĐHSP cả trên bình diện lí luận và thực tiễn [5]. Từ các góc độ và mức độ quan tâm khác nhau, Phạm Hồng Quang (2016) [6,288-296], Nguyễn Đức Vũ (2016) [8,297-310], Phạm Văn Thuần & Nghiêm Thị Thanh (2016) [7,324-345], Đinh Xuân Khoa & Thái Văn Thành (2016) [4,378390], Nguyễn Thị Kim Dung & Trương Thị Bích (2016) [1, 366-377], Nguyễn Vũ Bích Hiền (2016) [3,434-449], Nguyễn Thị Tính Ngày nhận bài: 15/2/2107. Ngày nhận đăng: 13/4/2017. Liên hệ: Bùi Minh Đức, e-mail: duckhsp@gmail.com 3 Bùi Minh Đức và các cộng sự (2016) [9,346-359]. . . đều đã đưa ra những đề xuất về các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của giảng viên sư phạm. Những nghiên cứu và công bố này đã góp phần định hình khung phẩm chất và năng lực nghề của các giảng viên ĐHSP. Tuy nhiên, trong bối cảnh đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới chuẩn nghề nghiệp của GV phổ thông nói riêng, việc phát triển chuẩn nghề nghiệp của giảng viên sư phạm cần được tiếp tục nghiên cứu để sớm tìm ra những phẩm chất và năng lực nghề cốt lõi làm cơ sở cho việc đánh giá cũng như đào tạo lại và bồi dưỡng giảng viên. Trên cơ sở các quan điểm tiếp cận hiện đại trong giáo dục, dựa vào thực tiễn lao động sư phạm của người giảng viên trong các cơ sở đào tạo giáo viên trung học phổ thông và xuất phát từ những yêu cầu mới của thời đại, của giáo dục phổ thông ở nước ta, tác giả bài báo đề xuất khung năng lực nghề nghiệp của giảng viên trong các trường ĐHSP. Đây có thể coi là một kênh tham chiếu cho việc xây dựng chuẩn nghề nghiệp của giảng viên sư phạm mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo nghiên cứu, nghiệm thu và chuẩn bị ban hành. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan điểm tiếp cận Nghiên cứu, đề xuất chuẩn nghề nghiệp giảng viên được tiến hành theo các quan điểm tiếp cận chính sau đây : 2.1.1. Tiếp cận hệ thống Theo Trần Khánh Đức (2011), tiếp cận hệ thống trong khoa học giáo dục là tiếp cận “cho phép nhận diện và nghiên cứu các vấn đề giáo dục một cách toàn diện, dự tính đầy đủ vị trí, vai trò, chức năng, các mối quan hệ và tác động qua lại giữa các thành phần trong cấu trúc hệ thống cả ở bên trong và bên ngoài, ở tầng vĩ mô và vi mô” [2,32]. Từ quan điểm tiếp cận này, năng lực nghề của giảng viên được coi là một hệ thống gồm nhiều yếu tố có mối quan hệ chặt chẽ, xuyên thấm, đan bện trong nhau và tác động qua lại. Việc phân tách thành các thành phần cụ thể, các tiêu chuẩn, tiêu chí, các chỉ số hành vi chỉ là thao tác tư duy khoa học. Đó là yêu cầu khách quan của việc nghiên cứu đòi hỏi phải đi sâu xem xét, tường giải kĩ các phần tử cấu thành. Trên thực tế, tất cả những yếu tố đó tồn tại, hợp thành một chỉnh thể mà lí thuyết là mô hình năng lực nghề dạy học ở trường ĐHSP và thực tiễn là người giảng viên với những phẩm chất và năng lực đã được hình thành và phát triển. Tiếp cận hệ thống còn định hướng việc xem xét chuẩn giảng viên sư phạm trong trục liên thông dọc với chuẩn nghề nghiệp của người giáo viên trung học nhằm đảm bảo tính gắn kết giữa trường sư phạm với trường phổ thông và tính hiệu quả trong công tác đào tạo nghề của người giảng viên ĐHSP. 2.1.2. Tiếp cận chức năng Nghề nào cũng có chức năng riêng cùa nghề ấy, bên cạnh những chức năng chung. Nghề dạy học ở trường ĐHSP cũng vậy. Tiếp cận chức năng chính là xem xét từ vai trò, nhiệm vụ mà những người dạy học ở trường ĐHSP phải thực hiện [5,18]. Nói cách khác, là giảng viên thì phải thực hiện những sứ mệnh ấy. Đây chính là một trong những cơ sở quan trọng để xem xét các năng lực mà người giảng viên cần có để có thể thực hiện được “thiên chức”, “sứ mệnh” nêu trên. 2.1.3. Tiếp cận thực tiễn Cũng như nhiều lĩnh vực khác, nghiên cứu khoa học giáo dục “cần dựa trên các cơ sở của thực tiễn giáo dục và của đời sống xã hội, văn hóa, hoạt động nghề nghiệp (trên quy mô toàn hệ thống hoặc ở từng cơ sở đào tạo” [2,32]. Thực tiễn là tấm gương phản chiếu những đặc trưng lao 4 Đề xuất khung năng lực nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới... động của một nghề. Thực tiễn là nơi mô hình lí thuyết về năng lực nghề, mô hình nhân cách của người giảng viên được hiện thực hóa. Thực tiễn cũng là tiền đề để đối chiếu, xem xét, bổ sung, cập nhật, điều chỉnh lại. . . các tiêu chuẩn, tiêu chí trong hệ thống năng lực của người giảng viên. Một mặt, tiếp cận thực tiễn là cách làm sáng rõ hơn đặc điểm lao động sư phạm của người giảng viên; mặt khác, đó là cơ sở để xác định những yếu tố cần được bổ sung, nhấn mạnh, các tiêu chuẩn, tiêu chí cần được tách ra để nhấn mạnh như những yêu cầu phải được tăng cường, cải thiện trong bối cảnh mới, nhằm đáp ứng những đòi hỏi của thời đại và giáo dục trong thời gian tới. 2.1.4. Tiếp cận năng lực Chuẩn nghề nghiệp giảng viên được xây dựng theo tiếp cận năng lực nghề [5,27]. Theo tiếp cận này, chuẩn nghề nghiệp của giảng viên sư phạm thực chất là một hệ thống năng lực nghề mà giảng viên cần phải có và phát triển trong suốt quá trình làm nghề. Mỗi tiêu chuẩn tương ứng với một năng lực nghề. Mỗi năng lực nghề được biểu hiện ở các tiêu chí, mỗi tiêu chí được cụ thể hóa qua các chỉ số hành vi. 2.2. Khung phẩm chất và năng lực của giảng viên ĐHSP Khung phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của giảng viên ĐHSP gồm 9 tiêu chuẩn (01 tiêu chuẩn về phẩm chất và 08 tiêu chuẩn về năng lực), 21 tiêu chí và 79 các chỉ báo, chỉ số hành vi. Tiêu chuẩn Tiêu chí 1. Phẩm chất chính trị, đạo đức Tiêu chí 1.1: Phẩm chất công dân 1. Chấp hành đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước; 2. Trách nhiệm, trung thực, tự chủ, sáng tạo; Tiêu chí 1.2: Phẩm chất, đạo đức nhà giáo 3. Giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo; 4. Yêu nghề, có trách nhiệm với công tác giáo dục thế hệ trẻ; 5. Yêu thương, tôn trọng, lạc quan vào sự tiến bộ của người học; 6. Có quan điểm rộng mở, chấp nhận tính đa dạng về cá tính, văn hóa, tôn giáo và ngôn ngữ của người học; 7. Có thái độ và hành vi giao tiếp mô phạm; 8. Có trách nhiệm trong việc góp phần kiến tạo văn hóa nhà trường; 9. Nhiệt tình đóng góp cho sự phát triển của cộng đồng nghề; 10. Có ý thức phản biện xã hội, nhất là các vấn đề giáo dục. 2. Năng lực chuyên môn và nghiên cứu khoa học chuyên ngành Tiêu chí 2.1: Kiến thức và kĩ năng chuyên môn 11. Vận dụng được những kiến thức chuyên ngành vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn nghề nghiệp; 12. Có kiến thức căn bản về các khoa học cơ sở ngành, liên ngành và vận dụng được những hệ thống kiến thức đó vào giải quyết các vấn đề của thực tiễn nghề nghiệp; 13. Đạt được những kĩ năng đặc thù của chuyên ngành. Tiêu chí 2.2: Kiến thức và kĩ năng nghiên cứu khoa học chuyên ngành 14. Có hiểu biết về phương pháp luận nghiên cứu khoa học và khoa học chuyên ngành; 15. Xác định, triển khai được các hướng nghiên cứu và đề tài nghiên cứu thuộc chuyên ngành đào tạo và gắn với thực tiễn giáo dục phổ thông; 5 Bùi Minh Đức 16. Công bố các kết quả nghiên cứu khoa học trên các tạp chí, trong các hội thảo chuyên ngành và liên ngành. 17. Tham gia hợp tác quốc tế về nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ gắn với chuyên ngành được đào tạo; 18. Hỗ trợ, hướng dẫn đồng nghiệp, người học thực hiện nghiên cứu khoa học. 3. Năng lực dạy học Tiêu chí 3.1: Hiểu người học và việc học 19. Vận dụng được những hiểu biết về đặc điểm tâm sinh lí, hứng thú, nhu cầu. . . của người học vào tổ chức quá trình dạy học; 20. Vận dụng được những kiến thức về khoa học giáo dục nói chung, đặc biệt là giáo học đại học, tâm lí học đại học, lí luận dạy học đại học. . . vào việc tổ chức hoạt động học của sinh viên và học viên. Tiêu chí 3.2: Thiết kế và tổ chức dạy học 21. Xác định được mục tiêu của môn học bám sát mục tiêu đào tạo giáo viên; 22. Xây dựng đề cương chi tiết môn học bám sát chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên; 23. Thiết kế bài học lí thuyết, thực hành bám sát chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên; 24. Tổ chức các hoạt động học của sinh viên, học viên bám sát bám sát chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo giáo viên và đề cương môn học; 25. Vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học theo hướng tổ chức hoạt động học đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực nghề cho SVSP; 26. Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là ICT theo hướng tổ chức hoạt động học đáp ứng yêu cầu hình thành và phát triển năng lực nghề cho SVSP. Tiêu chí 3.3: Xây dựng môi trường học tập tích cực 27. Tạo dựng bầu không khí học tập dân chủ, thân thiện; 28. Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học; 29. Kích thích động cơ, hứng thú và nhu cầu học tập cho người học; 30. Tăng cường các hoạt động học tập hợp tác giữa những người học. 4. Phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực nghề dạy học Tiêu chí 4.1: Xây dựng và triển khai chương trình đào tạo 31. Có hiểu biết về xây dựng và phát triển chương trình đào tạo theo tiếp cận năng lực nghề dạy học; 32. Xây dựng chương trình, đề cương môn học theo tiếp cận năng lực nghề dạy học; 33. Thực hiện chương trình bám sát chuẩn đầu ra của chuyên ngành đào tạo. Tiêu chí 4.2: Phát triển chương trình đào tạo 34. Phân tích bối cảnh phát triển chương trình; 35. Đánh giá chương trình đào tạo; 36. Điều chỉnh, bổ sung, làm mới chương trình đào tạo theo yêu cầu đổi mới. 5. Năng lực đánh giá Tiêu chí 5.1: Xây dựng mục tiêu, tiêu chí đánh giá năng lực nghề 37. Chủ trì hoặc tham gia xây dựng mục tiêu đánh giá theo tiếp cận năng lực nghề dạy học; 38. Chủ trì hoặc tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá sinh viên theo tiếp cận năng lực nghề dạy học; 6 Đề xuất khung năng lực nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới... Tiêu chí 5.2 : Phương pháp, kĩ thuật đánh giá năng lực nghề 39. Vận dụng được các hình thức, phương pháp, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá người học theo tiếp cận năng lực nghề dạy học; 40. Điều tra, thu thập, xử lí các dữ liệu phục vụ cho việc đánh giá năng lực người học; 41. Cung cấp những thông tin kiểm tra, đánh giá cho người học và các bên liên quan một cách chính xác và kịp thời để cải tiến chất lượng đào tạo nghề; 42. Sử dụng kết quả đánh giá người học vào việc điều chỉnh việc dạy học; 43. Phối hợp với giáo viên phổ thông trong đánh giá năng lực nghề của giáo sinh. Tiêu chí 5.3: Hỗ trợ người học đánh giá năng lực nghề 44. Hỗ trợ người học tự đánh giá năng lực nghề theo chuẩn đầu ra môn học và chương trình đào tạo; 45. Hướng dẫn người học xây dựng hồ sơ, công cụ đánh giá năng lực nghề. 6. Năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo và tư vấn giáo dục Tiêu chí 6.1: Thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong môn học 46. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với môn học; 47. Tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo gắn với môn học cho sinh viên; 48. Hướng dẫn sinh viên thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo ở trường phổ thông. Tiêu chí 6.2: Tư vấn giáo dục và phát triển nghề 49. Tư vấn cho sinh viên về tâm lí và sự phát triển nghề nghiệp; 50. Tư vấn cho sinh viên về phương pháp học tập và tự học;. 51. Tư vấn cho sinh viên về nghiên cứu khoa học và nghiên cứu khoa học sư phạm. 52. Tư vấn cho sinh viên và giáo viên phổ thông về giáo dục HS; 53. Tư vấn cho đồng nghiệp trong các hoạt động giáo dục, đào tạo nghề dạy học; 7. Năng lực phối hợp với trường phổ thông Tiêu chí 7.1: Thiết lập mối quan hệ với trường phổ thông 54. Có hiểu biết về nhà trường phổ thông và thực tiễn lao động nghề nghiệp của người GV trung học ở trường phổ thông; 55. Xác định, xây dựng được mối quan hệ với trường phổ thông trong các hoạt động giáo dục và đào tạo năng lực nghề cho sinh viên; Tiêu chí 7.1: Tổ chức các hoạt động phối hợp với trường phổ thông 56. Phối hợp với trường phổ thông trong các hoạt động rèn luyện kĩ năng nghề dạy học cho giáo sinh; 57. Phối hợp với trường phổ thông trong các hoạt động đào tạo lại và bồi dưỡng GV; 58. Phối hợp với trường phổ thông trong các hoạt động bồi dưỡng HS giỏi; giáo dục HS yếu kém và hướng dẫn HS sáng tạo khoa học kĩ thuật; 59. Phối hợp với nhà trường phổ thông trong triển khai các đề tài nghiên cứu khoa học cơ bản hoặc nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng; 60. Phối hợp với nhà trường phổ thông trong các hoạt động tư vấn tâm lí, định hướng nghề nghiệp cho HS; 61. Phối hợp với nhà trường phổ thông trong các hoạt động tư vấn cho phụ huynh HS về giáo dục HS. 7 Bùi Minh Đức 8. Năng lực phát triển nghề nghiệp Tiêu chí 8.1 : Tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ 62. Tự đánh giá được thực trạng năng lực nghề của bản thân theo tiêu chuẩn nghề nghiệp của giảng viên sư phạm và đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông; 63. Xây dựng và thực hiện được mục tiêu, kế hoạch phát triển chuyên môn nghiệp vụ; 64. Xác định được phương pháp tự học, tự bồi dưỡng theo yêu cầu phát triển của nghề nghiệp; 65. Sử dụng được ngoại ngữ và ICT trong hoạt động tự đào tạo và bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân. Tiêu chí 8.2 : Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển chuyên môn, nghiệp vụ 66. Hỗ trợ đồng nghiệp đánh giá thực trạng năng lực nghề theo tiêu chuẩn nghề nghiệp của giảng viên sư phạm và đòi hỏi của thực tiễn giáo dục phổ thông; 67. Hỗ trợ đồng nghiệp xây dựng và thực hiện được mục tiêu, kế hoạch phát triển chuyên môn nghiệp vụ; 68. Hỗ trợ đồng nghiệp xác định phương pháp tự học, tự bồi dưỡng theo yêu cầu phát triển của nghề nghiệp. Tiêu chí 8.3 : Xây dựng và phát triển cộng đồng nghề 69. Tham gia xây dựng và phát triển cộng đồng chuyên môn trong và ngoài nhà trường; 70. Tham gia các hoạt động tôn vinh nghề dạy học, bảo vệ danh dự và phẩm chất của nhà giáo. 71. Tham gia sáng lập các hội nghề nghiệp trong khuôn khổ các quy định của Pháp luật và ngành Giáo dục; 72. Huy động các lượng xã hội tham gia xây dựng cộng đồng học tập. 9.Năng lực xây dựng văn hóa nhà trường và phát triên xã hội Tiêu chí 9.1 : Xây dựng văn hóa nhà trường sư phạm 73. Có hiểu biết về văn hóa nhà trường và xây dựng văn hóa sư phạm ở trường ĐHSP; 74. Thực hiện các chuẩn mực văn hóa của trường ĐHSP; 75. Tạo dựng uy tín của bản thân trong trường để góp phần thúc đẩy các hoạt động xây dựng văn hóa sư phạm trong trường ĐHSP; 76. Hợp tác với các thành viên trong trường để kiến tạo văn hóa nhà trường sư phạm; 77. Đóng góp ý kiến và phản biện các chính sách của các cấp quản lí nhà trường theo tinh thần xây dựng. Tiêu chí 9.2 : Tham gia phát triển xã hội 78. Tổ chức hoặc tham gia các hoạt động xây dựng văn hóa xã hội; 79. Phản biện các vấn đề xã hội và giáo dục. Từ hệ thống tiêu chuẩn và tiêu chí trên, có thể thấy, bên cạnh những năng lực cơ bản, đã được biết đến nhiều năm qua như năng lực dạy học, kiểm tra, đánh giá, phát triển nghề nghiệp, bộ chuẩn này nhấn mạnh những khía cạnh mới cần được cập nhật, “chuẩn hóa” của giảng viên sư phạm như : năng lực phát triển chương trình; năng lực tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo và tư vấn giáo dục; năng lực phối hợp với trường phổ thông. Mặt khác, trong xu thế chung của giáo dục thế giới về vai trò của nhà giáo dục, nhà sư phạm và từ thực tiễn mối quan hệ giữa giảng viên 8 Đề xuất khung năng lực nghề nghiệp của giảng viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới... với nhà trường và xã hội, chuẩn cũng nhấn mạnh : năng lực xây dựng văn hóa nhà trường và phát triên xã hội của giảng viên. Năng lực này vừa thể hiện yêu cầu về đóng góp của các giảng viên đối với việc xây dựng văn hóa nhà trường vừa là đòi hỏi về trách nhiệm xã hội của các thầy cô giáo ở trường đại học. 3. Kết luận Trên đây là kết quả của một nghiên cứu về chuẩn nghề nghiệp giảng viên ĐHSP. Chuẩn được xây dựng theo tiếp cận năng lực, vừa dựa trên đặc trưng lao động nghề nghiệp của người giảng viên sư phạm vừa bám sát yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Với 9 tiêu chuẩn (01 tiêu chuẩn về phẩm chất và 08 tiêu chuẩn về năng lực) và 21 tiêu chí, 79 chỉ báo, đây là cơ sở để góp phần phát triển chuẩn nghề nghiệp giảng viên ĐHSP mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang chỉ đạo xây dựng và sớm hoàn thiện để ban hành. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Thị Kim Dung, Trương Thị Bích, 2016. Đề xuất khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên sư phạm, Kỉ yếu Hội thảo “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, khung năng lực nghề nghiệp giảng viên sư phạm và vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các trường sư phạm”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình ETEP. [2] Trần Khánh Đức, 2011. Giáo trình phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, Nxb ĐHQG Hà Nội. [3] Nguyễn Vũ Bích Hiền và các cộng sự, 2016. Xây dựng khung năng lực giảng viên ĐHSP: kinh nghiệm thế giới và Việt Nam, Kỉ yếu Hội thảo “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, khung năng lực nghề nghiệp giảng viên sư phạm và vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các trường sư phạm”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình ETEP. [4] Đinh Xuân Khoa, Thái Văn Thành, 2016. Vấn đề xây dựng tiêu chuẩn giảng viên ĐHSP đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục, Kỉ yếu Hội thảo “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, khung năng lực nghề nghiệp giảng viên sư phạm và vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các trường sư phạm”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình ETEP. [5] Đào Thị Oanh (chủ biên), 2016. Năng lực nghề nghiệp giảng viên Đại học sư phạm – Lí luận và thực tiễn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [6] Phạm Hồng Quang, 2016. Năng lực giảng viên sư phạm, Kỉ yếu Hội thảo “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, khung năng lực nghề nghiệp giảng viên sư phạm và vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các trường sư phạm”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình ETEP. [7] Phạm Văn Thuần, Nghiêm Thị Thanh, 2016. Bồi dưỡng giảng viên sư phạm theo khung năng lực hoạt động nghề nghiệp, Kỉ yếu Hội thảo “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, khung năng lực nghề nghiệp giảng viên sư phạm và vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các trường sư phạm”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình ETEP. [8] Nguyễn Đức Vũ, 2016. Các phẩm chất và năng lực của giảng viên ĐHSP hiện nay, Kỉ yếu Hội thảo “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, khung năng lực nghề nghiệp giảng viên sư phạm và vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các trường sư phạm”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình ETEP. 9 Bùi Minh Đức [9] Nguyễn Thị Tính và các cộng sự, 2016. Đề xuất chuẩn giảng viên ĐHSP”, Kỉ yếu Hội thảo “Chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông, khung năng lực nghề nghiệp giảng viên sư phạm và vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên của các trường sư phạm”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình ETEP. [10] D.Andrew, J.Morrison, 2012. Professional Standards for Lecturers in Scotland’s Colleges, Published by the Scottish Government, from www.scotland.gov.uk. [11] Ken Bain, 2004. What the best college teachers do?, from [12] Martina Blasˇková, Rudolf Blasˇko, Alzˇbeta Kucharíková, 2014. Competences and Competence Model of University Teachers, Procedia-Social and Behavioral Sciences, (159), pp.457–467 [13] Servet Celik, 2011. Characteristics and Competencies for Teacher Educators : Addressing the Need for Improved Professional Standards in Turkey, Australian Journal of Teacher Educator, Vol 36, (4), pp.18-32. ABSTRACT Proposing professional competencies framework of pedagogic lecturers for meeting the new demands of current teacher training Bui Minh Duc Faculty of Philology, Hanoi Pedagogical University No. 2 Designing a professional competence framework for pedagogy lecturers is one of the new scientific issues in our country. At present, the Ministry of Education and Training is conducting groups of experts to promote research and propose the capacity framework of pedagogy trainers as the basis for early promulgation of professional standards. On the basis of modern approaches in the science of education, especially the capacity approach, the author of the paper proposes the standard and criteria for vocational competence of pedagogic lecturers to meet the requirements of renewal training and fostering teachers now and in the coming years. Keywords: Vocational competence, professional competence framework, pedagogic lecturers. 10