Đề tài Xây dựng phần mềm giáo trình điện tử dạy học Sinh thái học lớp 11

Xây dựng phần mềm giáo trình điện tử dạy học Sinh thái học lớp 11 THPT PHẦN MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 1.1. Do yêu cầu phát triển khoa học kĩ thuật (KHKT) - Kinh tế - Xã hội. Sự phát triển mạnh mẽ của KHKT, kinh tế - xã hội trong thời đại hiện nay đặt ra một yêu cầu lớn cho ngành giáo dục. Yêu cầu lớn đặt ra đối với ngành giỏo dục nước ta là đào tạo những con người lao động mới có kiến thức, năng động, sáng tạo, có năng lực tư duy và hành động độc lập cao. Do đó, bờn cạnh việc trang bị cho học sinh những nội dung kiến thức của chương trình, người giáo viên cần phải trang bị cho các em con đường lĩnh hội tri thức, biết suy nghĩ sáng tạo, có kĩ năng tư duy, kĩ năng khai thác và ứng dụng trong học tập. 1.2. Do yêu cầu đổi mới nội dung và phương pháp dạy học. Muốn phát triển được giáo dục, một trong những vấn đề cấp thiết có tính chiến lược là đổi mới phương pháp giáo dục. Cốt lõi của hướng đổi mới PPDH là: Hướng học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động, đề cao khả năng tự học của người học và đề cao vai trò của người thầy về khả năng dạy cho người học cách học có hiệu quả nhất. Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong nghị quyết TW2 khoá VIII là: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo cho người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh,...”. Định hướng trờn đó được pháp chế hoá trong luật Giáo dục, mục 2 điều 4: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (HS), phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS’’. Để thực hiện chủ trương trên, một trong những hướng tiếp cận hiện đại là ứng dụng những thành tựu của CNTT trong giáo dục. Chỉ thị 58 - CT/TW của Bộ Chính trị ngày 17/10/2000 đã chỉ rõ nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục là: “...Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong công tác giáo dục và đào tạo ở mọi cấp học, bậc học và ngành học”[2]. Tiếp theo, chỉ thị số 29/2001/CT của Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đưa ra mục tiêu cụ thể: “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT trong giáo dục, đào tạo ...theo hướng sử dụng CNTT như là một công cụ hỗ trợ đắc lực nhất cho đổi mới phương pháp giáo dục, học tập ở tất cả cỏc mụn học”[3]. 1.3. Xuất phát từ hạn chế của tài liệu hướng dẫn dạy học (TLHDDH) hiện nay: Các TLHDDH hiện nay còn tồn tại một số hạn chế sau: - Các TLHDDH chưa chú trọng phân tích lụgic cấu trúc nội dung của từng bài học trong sách giáo khoa (SGK) làm cho giáo viên (GV) chưa thực sự hiểu sâu sắc nội dung dạy học, do đó hạn chế việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học. - Các TLHDDH chỉ đề cập đến phương pháp (PP) một cách chung chung, không cụ thể nên rất khó cho GV khi thực hiện. Yếu tố phương pháp dạy học (PPDH) trong các TLHDDH nói chung và trong sách giáo viên (SGV) rất mờ nhạt. - Phương tiện truyền tải nội dung dạy học chủ yếu là kênh chữ. Nếu có kờnh hỡnh thỡ đa số chỉ là hình tĩnh, số lượng ít và không đủ. Điều này rất khó cho người học trong việc lĩnh hội kiến thức. - Các TLHDDH không cung cấp, hướng dẫn cho GV cách tìm kiếm, chỉnh sửa, xây dựng và sử dụng phương tiện dạy học (PTDH) phục vụ cho giảng dạy đặc biệt là PTDH dạng kỹ thuật số. 1.4. Do thực trạng dạy - học hiện nay. Mặc dù đã có nhiều thay đổi trong việc đổi mới PPDH, song sự thay đổi đó chưa hiệu quả. Chủ yếu do PTDH chưa đầy đủ, đồng thời GV chưa có nhiều thời gian để sưu tầm tư liệu và soạn giảng ứng dụng CNTT, trình độ tin học của GV còn hạn chế,... Nội dung phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 ban cơ bản chứa đựng nhiều kiến thức về khái niệm, cơ chế, quá trình, quy luật khá trừu tượng. Tuy nhiên, PTDH ở trường phổ thông cho phần này hiện nay mới chỉ dừng lại ở các tranh, ảnh tĩnh đơn giản. Với những PTDH đó, người GV gặp phải khó khăn rất lớn, không thể dùng lời để diễn tả hết những diễn biến phức tạp, những cái động trong các quỏ trình đó để HS hiểu một cách sâu sắc. 1.5. Xuất phát từ những tiện ích của CNTT, đặc biệt là truyền thông đa phương tiện (Multimedia). Ứng dụng CNTT đã tạo ra một bước đột phá trong đổi mới các PPDH, giúp cho người học tự khám phá kiến thức mới, bồi dưỡng năng lực tự học để tự học suốt đời, đặc biệt là sự vận dụng những nội dung đã nắm được vào việc giải quyết những vấn đề thực tiễn đặt ra. Ứng dụng CNTT giúp cho người học hiểu nhanh, nhớ lâu các nội dung học tập, đồng thời giảm nhẹ sức lao động của người thầy, giỳp người thầy tiến hành bài học không bắt đầu bằng giảng giải, thuyết trình, độc thoại,…mà bằng vai trò đạo diễn, thiết kế, tổ chức, trọng tài, cố vấn…; trả lại cho người học vai trò chủ thể, không phải học thụ động bằng nghe thầy giảng giải, mà học tích cực bằng hành động của chính mình nhằm mục tiêu hình thành và phát triển nhân cách. Một trong những ứng dụng phổ biến nhất của CNTT đang được áp dụng trong dạy học hiện nay là thiết kế bài dạy trên phần mềm MS. Powerpoint, Violet. Ưu thế của các phần mềm này không chỉ là kênh chữ với nhiều hiệu ứng, mà quan trọng hơn là khả năng tích hợp kờnh hỡnh tĩnh hoặc động trong cùng một bài trình diễn nhờ kỹ thuật siêu liên kết - Hyperlink làm cho bài giảng trở nên sinh động, tạo hứng thú cho người học. Những năm gần đây, băng video, máy tính và hệ thống đa phương tiện (Multimedia) phát triển nhanh tạo điều kiện cho việc cá nhõn hoá việc học tập; GV đóng vai trò người hướng dẫn nhiều hơn. Do đó, cần có nhiều nghiên cứu phát triển PTDH, đặc biệt là PTDH đa truyền thông. Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: "Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần Di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện”. 2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. 3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 3.1. Khách thể: Giáo viên và học sinh lớp 12 của một số trường THPT. 3.2. Đối tượng: Tài liệu hướng dẫn dạy học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 ban cơ bản theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu xác định được những hạn chế của các tài liệu hướng dẫn dạy - học hiện nay và xây dựng thành công tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp TTĐPT thì sẽ nâng cao chất lượng dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT ban cơ bản, tích cực hoá nhận thức của học sinh. 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 5.1. Nghiên cứu lí thuyết: - Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của quá trình truyền thông và quá trình dạy - học, xác lập mối quan hệ giữa hai quá trình này để vận dụng vào quá trình dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. - Xác định hệ thống các nguyên tắc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. - Nghiên cứu nội dung, chương trình SGK phần di truyền học chương III, IV, V – Sinh 12 THPT ban cơ bản làm cơ sở cho việc sưu tầm, xây dựng mới các tư liệu đa truyền thông (multimedia) tương ứng với nội dung dạy - học. 5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn liên quan đến đề tài: - Tình hình sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy học hiện nay. - Tình hình dạy học môn SH nói chung và phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT ban cơ bản nói riêng ở trường THPT. - Tình hình trang bị và sử dụng PTDH - Tình hình ứng dụng CNTT trong QTDH - Thực trạng hiểu biết và vận dụng các PPTC của GV hiện nay 5.3. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình Sinh học 12 phần Di truyền học chương III, IV, V làm cơ sở cho việc sưu tầm, biên tập các nguồn tư liệu phù hợp với nội dung từng bài để xây dựng bộ tư liệu này. 5.4. Xác định nguyên tắc, quy trình sưu tầm, phân loại, xây dựng mới, gia công sư phạm, xử lý kĩ thuật các tư liệu bằng các phần mềm tin học để hình thành bộ tư liệu Multimedia hỗ trợ dạy học phần Di truyền học 12. 5.5. Thiết kế các giáo án kịch bản thể hiện phương pháp sử dụng bộ tư liệu Multimedia và chỉ định việc nhập liệu thông tin (các file text, các hình ảnh tĩnh, động,…) vào phần mềm công cụ (PMCC) để hình thành bộ giáo án điện tử. 5.6. Thiết kế Website để quản lí bộ tư liệu Multimedia cùng với các giáo án kịch bản và giáo án điện tử. 5.7. Xác định quy trình sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. 5.8. Thực nghiệm sư phạm và phân tích kết quả thực nghiệm để kiểm tra hiệu quả của việc sử dụng bộ tư liệu này theo các biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập của HS. 6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết. - Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để làm cơ sở lý luận và thực tiễn cho đề tài. - Tìm hiểu cấu trúc, chương trình, nội dung sách giáo khoa (SGK) phần Di truyền học để định hướng cho việc tìm kiếm, sưu tầm nguồn tư liệu phù hợp với nội dung của từng bài học. - Nghiên cứu các tài liệu về phần mềm CNTT nói chung và phần mềm MS. Frontpage nói riêng với khả năng quản lý dữ liệu dưới dạng Web của phần mềm này. 6.2. Phương pháp điều tra cơ bản. - Điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học nói chung và phần Di truyền học chương III, IV, V – Sinh học 12 nói riêng ở một số trường THPT. - Điều tra về cơ sở vật chất, trang thiết bị, tình hình ứng dụng CNTT vào dạy học của GV phổ thông hiện nay và nhu cầu về tài liệu hướng dẫn dạy học theo hướng ứng dụng CNTT. 6.3. Phương pháp chuyên gia. Gặp gỡ, trao đổi với những chuyên gia về lĩnh vực mà đề tài nghiên cứu, lắng nghe sự tư vấn và giúp đỡ của các chuyên gia để định hướng cho việc triển khai nghiên cứu đề tài. 6.4. Phương pháp thu thập tư liệu. Sưu tầm, phân loại, gia công sư phạm, xử lí kĩ thuật các tư liệu thu được và quản lí hệ thống các tư liệu bằng phần mềm Frontpage. 6.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. * Thực nghiệm thăm dò để rút kinh nghiệm trong khi thiết kế bài giảng. * Thực nghiệm chính thức: Giảng dạy một số tiết thuộc phần Di truyền học chương III, IV, V – Sinh học 12 để kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. 6.6. Phương pháp phõn tích kết quả thực nghiệm. 6.6.1. Phân tích định lượng: Phân tích và xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm Microsoft Excel thông qua các tham số của toán thống kê – xác suất. 6.6.2. Phân tích định tính. 7. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN VĂN 7.1. Bước đầu xác định cơ sở lí luận cho việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện nói chung và vận dụng vào xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) nói riêng. 7.2. Xác định được hệ thống các nguyên tắc sư phạm chỉ đạo quá trình xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn trong dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện; vận dụng vào việc xây dựng tài liệu hướng dẫn dạy học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản). 7.3. Xác định được quy trình sưu tầm và xây dựng các PTDH ở dạng kỹ thuật số phù hợp với nội dung để xõy dựng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản). 7.4. Xác định mô hình cấu trúc tài liệu hướng dẫn theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. 7.5. Xác định quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn trong dạy - học nói chung và vận dụng vào việc xây dựng tài liệu trong dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) nói riêng. 7.6. Thiết kế được bộ tài liệu hướng dẫn giảng dạy phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 THPT (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. 7.7. Xác định được phương pháp sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong quá trình dạy - học. 8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN Luận văn gồm 3 phần: ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần kết quả nghiên cứu gồm có 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài. Chương 2: Xây dựng và sử dụng tài liệu hướng dẫn dạy - học phần di truyền học chương III, IV, V - Sinh học lớp 12 (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. PHẦN NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI Cơ sở lí luận 1.1.1. Quá trình truyền thông: 1.1.1.1. Một số khái niệm liên quan: - Sự truyền thông (Communication có nguồn gốc từ chữ La tinh là “Com - muni” nghĩa là “cỏi chung”) là sự thiết lập “cỏi chung” giữa những người có liên quan trong quá trình thực hiện hay nói rõ hơn là tạo nên sự đồng cảm giữa người phát và người thu thông qua một hay nhiều thông điệp được truyền đi [9]. - Phương tiện truyền thông: Là các phương tiện để giao tiếp giữa con người với nhau [32]. Ví dụ: Khi có một cuộc thảo luận thỡ “núi” là một dạng phương tiện truyền thông với âm thanh và điệu bộ. - Quá trình truyền thông (QTTT) là một quá trình bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và phân phối thông tin từ người truyền tin đến người nhận tin[9]. QTTT nhằm thực hiện sự trao đổi qua lại về kinh nghiệm, tri thức, tư tưởng, ý kiến, tình cảm. Do có truyền thông mà các thành tố xã hội, hệ thống con người, các hệ thống xã hội liên tiếp được cải biến và phân hóa. 1.1.1.2. Các mô hình truyền thông. [9] - Mô hình công nghệ: Mô hình của Shannon - Weaver (1949) trường Đại học lllinois Press. Một thông điệp được tạo ra từ một nguồn và được truyền đến người thu tại địa điểm nhận thông qua một số phương tiện. Ngoài thông điệp chính (tín hiệu cần truyền), nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được truyền đi và thu lại nơi nhận, người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền thông. Mục tiêu của sự truyền thông có hiệu quả là đảm bảo cho “tỉ số tín hiệu trên tiếng ồn” đạt mức lớn nhất để người thu nhận được tín hiệu chính một cách tập trung, không bị phân tán bởi tiếng ồn và làm cho tiếng ồn giảm tối đa. Nguồn tin Người phát Tín hiệu Người thu Nơi nhận Tiếng ồn Thông điệp Tín hiệu thu được Thông điệp Hình 1.1. Mô hình công nghệ của quá trình truyền thông (Shannon - Weaver) Theo “Lớ thuyết toán học của sự truyền thụng” của Shannon - Weaver thì mô hình công nghệ gồm: Nguồn tin: tạo ra thông điệp hay một dãy thông điệp. b) Người phát: mã hóa thông điệp thành tín hiệu để có thể truyền đi trờn kờnh thông tin. c) Kênh: theo quan điểm kĩ thuật, là phương tiện truyền tín hiệu đi xa. d) Tiếng ồn: là tất cả các thông điệp ngoại lai và nhiễu có thể chuyển thành tín hiệu và được truyền đi trong kênh truyền thông. e) Người thu: đóng vai trò quan trọng như người phát nhưng theo chiều ngược lại và giải mã thông điệp. Hay nói cách khác, người thu nhận tín hiệu từ người phát, giữ lại và chuyển thành thông điệp để hiểu, thông thường có dạng giống như nguyên mẫu. f) Nơi nhận: là nơi thông điệp được thu và giải mã. - Mô hình tõm lớ: Mô hình tõm lớ của sự truyền thông chú ý đến tính hiệu quả của thông điệp cả ở nguồn tin lẫn nơi nhận tin, trong đó người ta quan tâm đặc biệt đến hiệu quả ở nơi nhận tin - người nhận. Khi truyền đi một thông điệp, người ta cần biết cái gì đã xảy ra tại nơi nhận thông điệp đó. Hiệu quả của thông điệp đã phát đi được đánh giá thông qua các hành động hay cách ứng xử của người nhận. Mô hình tõm lớ của Harold D. Lasswell, giáo sư trường Đại học Yale Hoa Kì (1948) được coi như một ví dụ về loại mô hình tõm lớ của sự truyền thông. Mô hình được thể hiện dưới bảng 1.1. Câu hỏi Ai ? Nói gì? Với phương tiện gì? Cho ai? Với tác động gì? Yếu tố Người phát Thông điệp Phương tiện Người thu Tác động Phân tích Kiểm tra Nội dung Phương tiện Người nghe Hiệu quả Bảng 1.1. Mô hình truyền thông Lasswell. Ai? Là nguồn tin do một hay nhiều người phát. Núi gì? Là thông điệp, nó là một khái niệm rất rộng có quan hệ với toàn bộ nội dung đã được phát đi. Với phương tiện gì? Đây là vấn đề có quan hệ với sự truyền thông điệp. Yếu tố này dẫn đến sự khảo sát phương tiện và ngôn ngữ bao gồm khái niệm “lập mó” và “giải mó” của phương tiện. Cho ai? Là nơi nhận thông điệp, có thể có một hay nhiều người nhận. Với tác động gì? Trình bày ảnh hưởng của phương tiện truyền thông tới người nhận, đây là yếu tố tõm lớ của sự truyền thông, nói lên tính hiệu quả của nó. Mô hình tõm lớ của Berlo (1960). Mô hình này nêu lên quá trình truyền thông điệp từ nguồn phát đến nơi nhận. Nó chỉ rõ những yếu tố của quá trình và quan hệ tương hỗ giữa các quá trình đó [10]. Nguồn phát/Người phát (Thầy) Thông điệp (Nội dung học) Kênh Nơi nhận/Người nhận (Trò) Kĩ năng truyền thông Nội dung Nhìn Kĩ năng truyền thông Thái độ Yếu tố Nghe Thái độ Kiến thức Cách xử lí Sờ Kiến thức Địa vị xã hội Cấu trúc Ngửi Địa vị xã hội Trình độ, văn hóa Mã hóa Nếm Trình độ, văn hóa Bảng 1.2. Các yếu tố của mô hình truyền thông Berlo. Qua bảng trên, ta thấy nếu vận dụng mô hình này vào QTDH thì: Nguồn phát là thầy giáo còn nơi nhận là HS. Cả GV và HS đều cú cỏc đặc điểm ảnh hưởng đến việc phát và nhận thông điệp: Kĩ năng truyền thông - Thái độ - Kiến thức - Địa vị xã hội - Trình độ văn hoá. Mỗi thông điệp đều có một nội dung, yếu tố, cách xử lí, cấu trúc và cỏch mó hoỏ riờng. Cũn trong dạy học, kênh truyền thông gồm năm giác quan: Nhìn, Nghe, Sờ, Nếm, Ngửi. - Mô hình tuyến tính (Linear Model): Được xây dựng bởi Harold Laswell (1948). Theo mô hình này, thông điệp được truyền đi một chiều từ bên gửi đến bên nhận. Ngoài thông điệp chính, nhiều thông điệp ngoại lai và nhiễu cũng được truyền đi và thu lại nơi nhận. Người ta gọi chúng là tiếng ồn trong hệ thống truyền thông. Truyền thông là chuỗi hành động tuần tự, bên nhận tiếp nhận thông điệp thụ động [8]. Thông điệp Bên gửi Bên nhận Tiếng ồn Hình 1.2. Mô hình tuyến tính (Linear Model) của QTTT được xây dựng bởi Harold Laswell (1948) - Mô hình tương tác (Interactive Model) được phát triển bởi Wilbur Schramm (1955) (Tiếng ồn) Mã hoá Thông điệp giải mã Bên gửi Miền kinh nghiệm Bên nhận Giải mã Phản hồi Mã hoá (Tiếng ồn) Hình 1.3. Mô hình tương tác (Interactive Model) được phát triển bởi Wilbur Schramm (1955) + Các thành phần trong tiến trình truyền thông. Bên gửi, bên nhận, thông điệp, tiếng ồn. Mỗi bên đều giải mã và mã hóa. Phản hồi. Miền kinh nghiệm. Theo Mô hình tương tác (Interactive Model) của Wilbur Schramm (1955) truyền thông là quá trình tuần tự, không xem truyền thông là quá trình động, thiếu yếu tố thời gian à quá trình tĩnh. Tách giữa bên gửi và bên nhận [8]. - Mô hình giao tác (Transactional Model) được phát triển bởi Julia Wood(1999). [19], [20] Bên tham gia A Bên tham gia B Miền kinh nghiệm A Miền kinh nghiệm B Miền kinh nghiệm chung được chia sẻ Thông điệp Phản hồi Tiếng ồn Hệ thống xã hội Tương tác ký hiệu Thời gian Hình 1.4. Mô hình giao tác (Transactional Model)được phát triển bởi Julia Wood (1999). Theo mô hình giao tác, các thành phần trong tiến trình truyền thông. - Bên tham gia truyền thông (gửi và nhận). - Bên tham gia truyền thông giải mã, mã hóa. - Thông điệp trao đổi. - Tiếng ồn (nhiễu). - Sự phản hồi. - Miền kinh nghiệm được chia sẻ. - Sự tương tác ký hiệu. - Yếu tố thời gian à Tiến trình truyền thông động. - Hệ thống xã hội. Tóm lại, khi ta truyền thông với người khác: - Ta và người khác đều gửi và nhận thông điệp. - Ta và người khác đều phản hồi thông điệp. - Ta và người khác đều dùng ký hiệu (lời, cử chỉ). - Ta và người khác đều bị ảnh hưởng của tiếng ồn. - Ta và người khác có những kinh nghiệm riêng. - Ta và người khác đều ảnh hưởng bởi hệ thống xã hội. Càng truyền thông, kinh nghiệm chung giữa ta và người khác càng lớn. Tương tác giữa ta với người khác càng nhiều à thay đổi ta lẫn người khác. 1.1.2. Quá trình dạy học. 1.1.2.1. Một số khái niệm liên quan: Hiện nay có nhiều định nghĩa về QTDH. Mỗi định nghĩa nhìn nhận QTDH theo một cách tiếp cận khác nhau: * Theo quan điểm mục đích: QTDH là quá trình hình thành và phát triển nhân cách cho người học một cách có ý thức, được tiến hành dưới tác động chủ đạo của nhà sư phạm. * Theo quan điểm hoạt động: QTDH là sự phối hợp thống nhất các hoạt động dạy của thầy với hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực sáng tạo của trò, nhằm đạt được mục đích dạy học. * Theo quan điểm truyền tin: QTDH là một quá trình được thiết lập kế hoạch tỉ mỉ, khảo nghiệm chặt chẽ nhằm thiết lập một hệ thống truyền tin hợp lí trong một môi trường sư phạm thích hợp để dẫn dắt người học đạt được các mục tiêu học tập đề ra. Việc sắp xếp thông tin vào môi trường sư phạm trong QTDH thông thường là trách nhiệm của người thầy và người thiết kế phương tiện với mục tiêu là đảm bảo cho người học dễ dàng thu nhận, nắm vững các thông tin được thầy giáo phát đi. Trách nhiệm của học trò trong QTDH là người chủ động tiếp nhận thông tin và có những phản hồi cho người dạy để người dạy kịp thời áp dụng những thao tác sư phạm nhằm uốn nắn, hướng dẫn, đánh giá, động viên, khen thưởng…. để quá trình dạy học đạt kết quả cao nhất. * Theo quan điểm nội dung dạy học: QTDH là một tổng thể toàn vẹn bao gồm cỏc khõu, cỏc yếu tố tồn tại trong sự biện chứng: trí dục, đức dục, mĩ dục, thể dục, lao động… * Theo quan điểm cấu trúc hệ thống: QTDH còn được hiểu là sự tích hợp hoạt động dạy và học, được cấu tạo bởi các thành tố cơ bản: mục đích và nhiệm vụ dạy - học; nội dung dạy - học; phương pháp, phương tiện dạy - học; người dạy; người học; kết quả dạy - học và môi trường kinh tế xã hội. Có thể hình dung QTDH bao gồm các yếu tố cấu trúc có quan hệ chặt chẽ với nhau theo sơ đồ sau: Hình 1.5. Mối quan hệ giữa các thành tố trong QTDH Qua sơ đồ trên ta nhận thấy QTDH luôn luôn vận động và phát triển theo các quy luật vốn có của nó (quy luật phù hợp giữa mục tiêu và nội dung; quy luật phù hợp giữa mục tiêu và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung và phương pháp; quy luật phù hợp giữa nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức; quy luật phù hợp giữa hình thức tổ chức và phương tiện dạy học; quy luật thống nhất giữa mục tiêu, phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học…). Do vậy, người dạy - nhà sư phạm phải biết tổ chức và điều khiển quá trình này, phát huy cao độ vai trò tự giác, tích cực, độc lập của người học, tạo ra hệ thống các động lực, thúc đẩy và phát triển một cách tổng hợp và đồng bộ mọi yếu tố của QTDH nói chung và đặc biệt là yếu tố người học nói riêng, đáp ứng được yêu cầu của xã hội đối với sự nghiệp giáo dục. - Mục đích giáo dục và nhiệm vụ dạy học: phản ánh một cách tập trung nhất những yêu cầu của môn học, của xã hội đối với QTDH. - Nội dung dạy học: bao gồm hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo liên quan đến từng môn học cụ thể mà người học cần nắm vững trong QTDH. Nội dung dạy học là một nhân tố cơ bản trong QTDH. Nội dung dạy học bị tri phối bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học, đồng thời nó lại quy định việc lựa chọn và vận dụng phối hợp các phương pháp, phương tiện dạy học. - Phương pháp và phương tiện dạy học: là hệ thống những cách thức, phương tiện hoạt động phối hợp của người dạy và người học nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học. - GV với hoạt động dạy và HS với hoạt động học: Trong QTDH, GV với hoạt động dạy có chức năng tổ chức, điều khiển, chỉ đạo hoạt động học tập của người học, đảm bảo cho người học thực hiện đầy đủ và có chất lượng những yêu cầu đã được quy định bởi mục đích và nhiệm vụ dạy học. Trong QTDH, người học vừa là khách thể của quá trình dạy, vừa là chủ thể tích cực, độc lập, sáng tạo của hoạt động học. Thầy và trò cũng như hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. - Môi trường có ảnh hưởng đến QTDH: Nếu các thành tố: mục đích - nhiệm vụ, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, GV - HS, kết quả…là các thành tố bên trong thì thành tố môi trường được xem là thành tố bên ngoài của QTDH. Các môi trường này không chỉ tác động đến hoạt động dạy học nói chung mà còn ảnh hưởng tới tất cả các thành tố cấu trúc bên trong QTDH. Ngược lại, QTDH phát triển sẽ góp phần thúc đẩy sự vận động đi lên của các môi trường bên ngoài. Mối quan hệ của QTDH và môi trường bên ngoài là mối quan hệ biện chứng. Mối quan hệ này phản ánh vai trò của đời sống xã hội, ảnh hưởng trực tiếp sâu sắc bởi nền kinh tế thị trường, đến từng nhân tố của quá trình giáo dục, tới chất lượng và hiệu quả giáo dục, đào tạo. Và ngược lại, sản phẩm giáo dục - những người có tri thức văn hoá, khoa học, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức và thái độ đúng đắn…sẽ phát huy ảnh hưởng tích cực trở lại đối với nền kinh tế - xã hội. Với ý nghĩa đó, giáo dục có vai trò là động lực, là điều kiện cơ bản cho sự phát triển kinh tế - xã hội. 1.1.2.2. Các cách tiếp cận dạy - học hiện đại: * Quá trình dạy - học theo tiếp cận công nghệ: + Thuật ngữ “cụng nghệ” đã được sử dụng từ lâu trong lĩnh vực sản xuất công nghiệp. Trong quá trình phát triển dạy học chương trình hoỏ, cỏc nhà giáo dục đã đưa ra một quá trình phân tích nhiệm vụ dạy học, chia chúng ra thành các nhiệm vụ chính và phụ, rồi lại chia từng nhiệm vụ đó ra các bước nhỏ cần thiết để dẫn dắt người học đạt được các mục tiêu học tập đặc biệt. Việc thực hiện QTDH như vậy cũng giống như một quá trình sản xuất công nghiệp nên các nhà giáo dục đó dựng một thuật ngữ mới là “cụng nghệ dạy học”. + Có nhiều cách định nghĩa về công nghệ dạy học khác nhau: “Công nghệ dạy học” là một sự sắp xếp các công việc dạy và học theo một hệ thống đặc biệt được thiết kế nhằm cung cấp kiến thức cho người học theo một kết quả đã được dự đoán trước; điều hành quá trình dạy học một cách có hiệu quả để đưa người học đạt đến các mục tiêu học tập. “Cụng nghệ dạy học” là một quá trình khoa học trong đó nguồn nhân lực và vật lực được sử dụng để nâng cao hiệu quả việc giảng dạy và học tập. + Các đặc điểm của công nghệ dạy học: Công nghệ dạy học có năm đặc điểm chủ yếu: Hệ thống hoỏ, tớnh phương tiện, quan điểm hệ thống, tính khoa học và mục tiêu học tập. Hệ thống hoá: Hệ thống hoá là trung tâm của công nghệ dạy học. Hệ thống hoá tức là tiến hành từng bước, có logic và tiệm tiến của một tập hợp các thao tác hoặc hoạt động. Mỗi giai đoạn của hoạt động như phân tích, thiết kế, sản xuất, đánh giá, phổ biến, đưa vào sử dụng... đều là đối tượng nghiên cứu của hệ thống hoá. Hệ thống hoá phản ánh tính chất chặt chẽ của các hoạt động trong công nghệ dạy học. Tính phương tiện: Đặc điểm này tương ứng với việc sử dụng phương tiện truyền thông và đồ dùng dạy học. Phương tiện truyền thông nghe nhìn được khởi đầu bằng việc lựa chọn, sản xuất và sử dụng thiết bị nghe nhìn; tiếp theo là việc gây tín nhiệm để sử dụng chúng. Ngày nay, các phương tiện ngày càng mở rộng do sự phát triển của các ngành khoa học kĩ thuật mang lại thuận lợi cho việc thiết kế công nghệ dạy học. Quan điểm hệ thống: Có hai khái niệm được sử dụng đồng thời trong công nghệ dạy học: - “Cú hệ thống” dùng trong cách thức tiến hành. “Cú hệ thống” là một từ xuất phát từ bản chất của mô hình sư phạm. Nghiên cứu thao tác và giảng dạy chương trình hoá đều gắn liền với thuật ngữ này. - “Quan điểm hệ thống” dùng trong tiếp cận vấn đề. “Quan điểm hệ thống” và “phõn tớch quan điểm hệ thống” nhằm phục vụ mục tiêu của công nghệ dạy học. Công việc kế hoạch hoá và sự phối hợp nguồn nhân lực nhằm vào các mục tiêu giáo dục đã hình thành “quan điểm hệ thống” vào cuối thập niên 1960. Việc sử dụng “phương pháp tiếp cận hệ thống” trong quan điểm hệ thống thúc đẩy các nhà công nghệ định nghĩa lại và xem xét lại các quan điểm trước đây. Quan điểm hệ thống được định nghĩa là “một phương pháp luận hình thức nhằm phân tích đánh giá và điều chỉnh những yếu tố xâm nhập vào bên trong của một hệ thống được xác định”. Tính khoa học: Galbraith (1967) định nghĩa “cụng nghệ” theo nghĩa rộng là “sự áp dụng tri thức khoa học vào việc giải quyết các hoạt động của thực tiễn”. Công nghệ dạy học cũng vận dụng những tri thức khoa học vào thực tiễn. Do đó đặc điểm cơ bản nhất và quan trọng nhất của công nghệ là những kĩ năng hình thành trên cơ sở của lí thuyết nhận thức và hoạt động nghiên cứu. Giữa công nghệ dạy học và hoạt động nghiên cứu khoa học có mối quan hệ chặt chẽ. Mục tiêu học tập: Mục tiêu của công nghệ dạy học là tạo môi trường cho người học. Để đạt được mục tiêu này, các nhà công nghệ phải tập trung giải quyết những vấn đề giáo dục và dạy học: - Tạo sự dễ dàng cho việc thực hiện chương trình. - Dự kiến những phương tiện đánh giá hay điều khiển HS, tổ chức giáo dục và đào tạo với tính chất là một hệ thống. - Quan tâm đến những kết quả đo lường, quan sát được và tái tạo kiến thức. * Quá trình dạy - học theo tiếp cận thông tin: Theo tiếp cận này, QTDH thực chất là một quá trình truyền thông. Học: Là quá trình tự biến đổi mình và làm phong phú mình bằng cách chọn nhập và xử lý thông tin lấy từ môi trường xung quanh [15] Dạy: Là việc giúp người học tự mình chiếm lĩnh những kiến thức, kỹ năng và hình thành hoặc biến đổi những tình cảm thái độ [15] Có thể mô tả cơ chế học theo sơ đồ đơn giản hoá sau: Các quá trình điều hành – kiểm tra Trí nhớ dài hạn Thông tin từ môi trường m«i tr­êng Trí nhớ ngắn hạn Cơ quan cảm nhận Mất hoặc quên Hình 1.6. Cơ chế học. Nguồn: Teaching for Learning at university Denise chalmers, Cowan university Australia 1995 a. Một số đặc điểm của cơ chế học trong mô hình thông tin: - Thông tin từ môi trường được não bộ thu nhận thông qua các giác quan (cơ quan cảm nhận) nhưng thông tin ban đầu về cùng một sự vật hiện tượng khách quan có thể là không giống nhau đối với chủ thể nhận thức khác nhau. - Nhiều thông tin từ môi trường bị bỏ qua hoặc bị quên ngay. Chỉ một tỉ lệ nhỏ thông tin này được ý thức tiếp nhận, được sử dụng hoặc lưu lại trong trí nhớ ngắn hạn. Cơ chế làm cho những thông tin cần thiết được lưu giữ trong trí nhớ dài hạn và được nhớ lại khi có nhu cầu sử dụng được gọi chung là sự xử lí thông tin, gồm các quá trình mó hoỏ, lưu trữ và tái hiện. Mó hoỏ là sự chuyển thông tin từ trí nhớ ngắn hạn sang trạng thái sẵn sàng lưu trữ. Lưu trữ là sự liên kết, sắp xếp thông tin mới vào hệ thống thông tin đó cú, cấu trúc lại các thông tin cũ dưới ỏnh sỏng các thông tin mới. Tái hiện là các thông tin từ trí nhớ dài hạn được sử dụng. Sự thu nhận và xử lí thông tin được điều khiển bởi quá trình điều hành - kiểm tra, có chức năng định hướng sự chú ý, lựa chọn các phương pháp thích hợp, giám sát điều chỉnh con đường tiến tới mục tiêu. Chính do trình độ năng lực điều hành kiểm tra không giống nhau ở các chủ thể nhận thức mà tuy cùng chứng kiến một sự kiện khách quan nhưng mỗi người lại tái hiện sự kiện đó một cách khác nhau. Chớnh vì vậy, muốn nâng cao hiệu quả dạy học thì phải dạy cách học. b. Dạy phương pháp học: - Dạy cách thu nhận thông tin: + Tiếp cận các nguồn thông tin: Trước đây do kĩ thuật truyền thông có nhiều hạn chế, phần lớn HS trước khi đến lớp, chưa có hoặc biết rất ít kiến thức liên quan đến vấn đề sẽ học. Ngày nay, các phương tiện thông tin hiện đại luôn luôn cung cấp đủ loại kiến thức kể cả kiến thức phổ thông lẫn chuyên ngành. Ti vi phát sóng 24/24 giờ trong ngày, với hàng chục kênh; mạng máy tính như mạng internet đưa thông tin tổng hợp đến mọi nhà; báo chí đủ loại, ngoài các tin tức thời sự còn đăng các vấn đề khoa học kĩ thuật chuyờn sõu do các chuyên gia giới thiệu. Do đó trước khi học một vấn đề gì, đa số HS đó cú chút ít kiến thức. Vì thế người thầy phải tăng cường vai trò hướng dẫn, sắp xếp hệ thống các thông tin mà HS đã tiếp nhận được từ nhiều nguồn khác nhau, phân tích các yếu tố liên quan, mối quan hệ bên trong hay bên ngoài của sự vật để HS hiểu rõ vấn đề hơn và có thể vận dụng vào thực tế cuộc sống. Việc học tập của HS cũng có nhiều thay đổi. Trước đây, HS phải học chủ yếu dựa theo SGK và một số sách tham khảo khác. Ngày nay, họ phải tự tìm kiếm thờm cỏc thông tin từ các phương tiện nghe nhìn, mạng máy tính mới có thể hoàn thành bài tập do thầy giáo giao cho. Việc cá nhân hoá học tập diễn ra rất tự nhiên. GV cần hướng dẫn HS sử dụng thư viện trường học để tìm đọc các thông tin bổ sung cho bài học. HS phải biết tra cứu cỏc ụ phiếu phân loại theo tờn sỏch, theo tên tác giả để mượn sách. Mượn được sách rồi, các em phải biết dựa vào mục lục, vào bảng tra cứu cuốn sách, nhanh chóng tìm ra phần cần đọc. Nếu không được chỉ dẫn cụ thể để vượt qua những lúng túng bước đầu, các em sẽ ngần ngại đến thư viện. Ban đầu GV có thể giao cho HS đọc một bài báo ngắn hoặc vài ba trang trong một chương của cuốn sách để trả lời một vài câu hỏi do GV nêu ra nhằm định hướng việc tìm đọc. Đến lớp, HS phải sử dụng kết quả tìm đọc của mình để đóng góp vào bài học. Cứ thế dần dần các em sẽ được giao đọc những vấn đề rộng hơn, tập hợp nhiều nguồn tư liệu, trả lời một vấn đề lớn hơn. + Đọc lướt bài khoá: Để chuẩn bị cho bài học mới, GV yêu cầu HS đọc trước bài khoá trong SGK nhưng rất ít các GV quan tâm đến hướng dẫn khâu này. GV cần tập dượt cho HS cách đọc lướt một chương/một bài mới để nắm những nội dung cần thiết. + Tìm ý chính: Dạy cho HS cỏch tỡm ý chính từ bài học trong sách hoặc bài nghe thầy trình bày là điều rất có ý nghĩa trong khâu thu nhận thông tin. Để nâng cao dần khả năng này của học sinh, trong bài dạy của mình GV có thể dùng một số biện pháp như: nhắc lại các ý chính, nhấn mạnh bằng tăng âm lượng giọng nói, nói chậm lại để HS kịp chú ý ý chính, dừng lại một phút để HS nói lên nhận định của họ về ý chính, ý phụ trong đoạn vừa nghe giảng. + Ghi chép: Phần đông HS có thói quen ghi bài theo nguyên văn lời giảng của GV với tõm lớ cố gắng ghi được càng nhiều càng tốt, về nhà sẽ hiểu nội dung sau; đó là cách ghi chép thụ động. Thực ra sẽ có hiệu quả hơn nhiều nếu biết ghi chép chủ động, cố gắng hiểu được càng nhiều càng tốt trong khi thu nhận thông tin, biết phối hợp với khâu đọc lướt bài khóa trong sách giáo khoa trước khi lên lớp, biết liên hệ các thông tin mới với những điều đã biết, chủ động đánh dấu những điều bổ sung, nêu ra những thắc mắc nảy sinh khi nghe giảng. Để có được thói quen ghi chép chủ động như vậy, HS phải được GV hướng dẫn nâng cao dần năng lực. Bài trình bày của GV phải có dàn ý hợp lí với những ý chính ý phụ rõ ràng, có đặt ra những vấn đề để HS suy nghĩ, liên hệ với những kiến thức đã học, tập dượt giải quyết những vấn đề thực tiễn, có tóm tắt khi kết thúc bài học. Cũng có thể dừng lại một vài phút, cho HS trao đổi vở ghi cho nhau để cùng rút kinh nghiệm cách ghi bài. HS nên có thói quen đọc lại bài ghi ngay sau buổi học, khi thông tin còn tươi mới, dễ phát hiện những điểm cần bổ sung; nên có thói quen tóm tắt bài ghi, phản ánh những nội dung chủ chốt nhất của bài học. Việc rèn luyện cách ghi chép tư liệu đọc thêm cũng được tiến hành tương tự. - Dạy cách xử lí thông tin: + Đặt câu hỏi: Đặt câu hỏi là một cách thâm nhập vào chiều sâu của thông tin thu nhận được. F.Bờcơn (Francis Bacon) - người được xem là cha đẻ của khoa học thực nghiệm - đã từng nói: “Người nào hỏi nhiều thì sẽ học được nhiều”. Trong tiếng Việt có cụm từ “học hỏi” hàm ý học bằng cách hỏi, hỏi để học. Đứa trẻ mới biết nói đã có xu hướng liên tục đặt câu hỏi cho những người xung quanh để thỏa mãn trí tò mò đáng kinh ngạc của nó về môi trường nó đang sống. Rất đáng tiếc là cách áp đặt thụ động lâu nay đã nhanh chóng làm thui chột hào hứng ham học hỏi của trẻ. Ngay từ lớp mẫu giáo, trẻ đã từ vị trí người chủ động hỏi chuyển sang vị trí người thụ động trả lời các câu hỏi của thầy cô giáo. Phần lớn các câu hỏi do thầy cô đặt ra thuộc loại kiểm tra trí nhớ, rất ít câu hỏi gợi trí thông minh, kích thích suy nghĩ sáng tạo. Tình trạng này đẩy đứa trẻ vào thế càng bị hỏi nhiều càng ít chủ động trong các câu trả lời của mình. Người lớn thường ít vui vẻ tiếp nhận các câu hỏi do trẻ đặt ra, ít khuyến khích trẻ bột phát đóng góp vào cuộc đối thoại. Bởi vậy phải đặt vấn đề trả lại cho HS vị trí vốn có là người được quyền chủ động đặt câu hỏi để đi vào chiều sâu của các thông tin mới thu nhận. HS thường bắt chước giáo viên. Vì vậy về phía mình, GV hãy lưu ý những điểm sau: - Đặt ít câu hỏi nhưng hay và ngày càng có chiều sâu hơn. Thay cho dạng câu hỏi: Cái gì? Bao giờ? Ở đâu? Thế nào? (Câu hỏi gợi nhớ sự kiện) là dạng câu hỏi: Vì sao em biết điều đó? Em cú lớ do gỡ khụng? Liệu em cũn cú lớ do nào khác? Sao em có thể quả quyết như vậy? Có phải điều đó luôn luôn xảy ra? Cái gì sẽ xảy ra nếu...? (Câu hỏi gợi sự suy nghĩ tích cực). - Muốn HS có câu trả lời hay thì HS phải có đủ thời gian để suy nghĩ. Sau khi nêu câu hỏi không nên vội bắt HS trả lời ngay. Vài ba giây, mươi lăm giây để HS có thể chuẩn bị câu trả lời đầy đủ hơn, để nhiều HS sẵn sàng có câu trả lời, để HS có thể đặt thêm câu hỏi cho một vấn đề nêu ra. - Khi HS hỏi mình, GV không nên trả lời tức thì, gây ảnh hưởng xấu. Hãy tạo cơ hội cho HS suy nghĩ sau câu hỏi và cả sau câu trả lời. Cho phép có khoảng thời gian yên lặng là hành động có tính toán của GV để khuyến khích những câu trả lời có chiều sâu suy nghĩ và gợi ra những câu hỏi khác: Liệu cũn cú cỏch nào khác nữa? Ai có ý kiến khác với bạn B? Có ai muốn đặt câu hỏi cho bạn A về ý kiến vừa rồi? - Có thể cho HS trao đổi với bạn ngồi bên cạnh hoặc chia sẻ ý kiến trong nhóm về những câu hỏi tương tự. Dần dần sẽ tạo cho HS thói quen suy nghĩ nhiều chiều, xem xét một vấn đề từ nhiều góc cạnh, đặt ra những câu hỏi hay. Nếu HS nêu được một câu hỏi hay thỡ cỏc em sẽ trân trọng câu trả lời cho câu hỏi đó và sẽ nhớ câu trả lời được lâu hơn. - Để đánh giá khả năng đặt câu hỏi và nâng cao dần năng lực của HS về mặt này, GV có thể giao cho HS đọc về một chủ đề nào đó hoặc chọn một chủ đề nào đó trong ôn tập một chương, đề nghị các em nêu càng nhiều câu hỏi càng tốt xung quanh chủ đề đó, cho HS tập dượt trả lời trong nhóm, chọn ra những câu hỏi hay để cả lớp thảo luận hoặc chọn ra một bạn nắm vững ngồi “ghế núng” để các bạn tha hồ đặt câu hỏi, GV giúp đỡ bổ sung trả lời khi cần. + Thảo luận: Trong dạy – học vẫn cần tạo ra những bối cảnh xã hội cho đối thoại, thảo luận trong đó trẻ được bày tỏ suy nghĩ của mình trước mọi người, qua đó trẻ bộc lộ hiểu biết của mình để được chia sẻ, bổ sung, uốn nắn. Trong đối thoại, thảo luận, GV cần đặc biệt quan tâm đến khuyến khích giúp đỡ HS bày tỏ ý kiến cá nhân về vấn đề đang cần giải quyết. Ví dụ: Em có ý kiến gì về vấn đề này? Em biết gì về vấn đề đó? Em có đồng ý với ý kiến vừa rồi của bạn A không? Có phải em muốn nói là....? Em có thể trình bày lại theo cách hiểu của em? Em có thể nói gọn hơn điều em đang nghĩ? Thảo luận là một dạng tương tác nhóm trong đó các thành viên hợp sức giải quyết một vấn đề đang cùng quan tâm, nhằm đạt tới một sự hiểu biết chung về vấn đề đó. Muốn đạt mục đích đú cỏc thành viên trong nhóm phải mạnh dạn nói cho nhau nghe ý kiến của mình, phải nghe lẫn nhau, có ý kiến phản hồi về những điều mình nghe được. Phải biết lắng nghe lập luận của người khác, trung thực nói ra điều mình cho là đúng hay sai, sẵn sàng chấp nhận những ý kiến đúng để điều chỉnh quan điểm của mình. Trong thảo luận nhóm, GV phải là người tổ chức các tình huống dẫn tới thảo luận, tranh cãi, hướng sự chú ý của HS vào những điểm quan trọng, can thiệp khi cuộc thảo luận đi chệch hướng hoặc bế tắc, dẫn dắt HS đạt những cấp độ hiểu biết cao hơn. HS tham gia thảo luận sẽ được nâng cao dần khả năng diễn đạt ý kiến của mình cho người khác nghe và sau đó tiếp nhận ý kiến phản hồi về chất lượng ý kiến đã diễn đạt của mình. HS phải tập dượt diễn đạt ý kiến bằng ngôn ngữ của chính mình thay vì nhắc lại lời trong sách giáo khoa hoặc trong bài giảng của GV, HS phải biết sử dụng vốn từ vựng phù hợp với lĩnh vực của vấn đề đang thảo luận, biết minh họa ý kiến của mình bằng các ví dụ, hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ, biết tạo cơ hội cho những thành viên khác trong nhóm để thảo luận nêu ra những ý kiến, hiểu biết của họ về vấn đề mình vừa mới trình bày. Sẽ là một cách rèn luyện có hiệu quả nếu GV chia HS thành nhóm 3 người, giao cho mỗi nhóm một chủ đề thảo luận, hướng dẫn họ phân công trong nhóm người thứ nhất trình bày, người thứ hai lắng nghe, người thứ ba nhận xét bài trình bày và cứ thế quay vòng để mỗi người lần lượt đóng vai trò người trình bày, người nghe và người nhận xét. Một hình thức khác để thực hành kĩ năng là khi kết thúc một chương, GV giao cho HS một bản kê các thuật ngữ then chốt thuộc chương đó và yêu cầu HS soạn lời giải thích ngắn gọn về mỗi thuật ngữ theo cách hiểu của em. Đến buổi học sau, chia HS thành cỏc nhúm nhỏ để họ trình bày và nhận thông tin phản hồi về chất lượng giải thích các thuật ngữ của họ. Tiếp theo, HS có thể được giao những bài tập cao hơn như viết một bài ngắn về một chủ đề đã đọc và trình bày bài viết đó trước tổ/ lớp... + Hệ thống hóa kiến thức: Usinski K.Đ đã viết “Bớ quyết sư phạm là trước hết cung cấp cho HS tài liệu và trong quá trình tích lũy tài liệu thì dẫn đến hệ thống”. Tài liệu càng nhiều, càng đa dạng thỡ tớnh hệ thống phải càng cao. Usinski còn phân tích thêm: “Dĩ nhiên là chỉ một hệ thống hợp lí suy ra từ chính bản chất của sự vật mới tạo cho ta quyền lực đầy đủ về tri thức của chúng ta”. Mọi sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan đều liên quan với nhau. Lĩnh hội hệ thống khái niệm là lĩnh hội những mối liên hệ và tương quan tồn tại khách quan giữa các sự vật hiện tượng. Ở khâu xử lí thông tin, người ta quan tâm đến kĩ thuật xây dựng bản đồ các khái niệm (Concep mapping). Bản đồ khái niệm xây dựng trong đầu cũng đã có lợi cho tư duy nhưng sẽ có tác dụng hơn cho học tập nếu cụ thể hóa bản đồ đú trờn giấy, trên bảng. Bản đồ khái niệm vẽ ra các mối liên hệ, các móc xích kết nối các kiến thức mới học được với nhau, kết nối các thông tin mới với các thông tin đó cú. Bản đồ khái niệm giúp cho trí nhớ dễ dàng tái hiện các thông tin có liên quan dựa vào những khái niệm then chốt. Để rèn luyện kĩ năng lập bản đồ khái niệm, có thể giao cho HS những bài tập lúc đầu là giản đơn, sau đó phức tạp dần. Ban đầu GV giao cho HS một nhúm ớt khái niệm, mỗi khái niệm được viết lên một mảnh giấy dính. HS có thể làm việc cá nhân/ nhóm nhỏ, xếp các khái niệm trong mối quan hệ hệ thống theo cách hiểu của mình nối các khái niệm có liên quan bằng những đường thẳng, các khái niệm có quan hệ gần được xếp ở cạnh nhau. Các bạn trong nhóm có thể góp ý sửa chữa bản đồ khái niệm cho hợp lí hơn. Khi HS đã quen có thể giao những bài tập phức tạp, với nhóm nhiều khái niệm, chẳng hạn khi ôn tập một chương, một phần của chương trình. Thoạt tiên, cho làm việc theo nhóm, sau đó chọn một vài nhóm trình bày trước lớp để các bạn góp ý hoàn thiện. Điều quan trọng là khi sắp xếp các khái niệm vào bản đồ hệ thống, HS phải diễn đạt bằng lời lí do sắp xếp, đổi chỗ mỗi khái niệm. Lúc HS có lúng túng, GV nêu yêu cầu phát biểu nội dung khái niệm, giỳp cỏc em nắm vững dấu hiệu bản chất của khái niệm. Trong quá trình lập bản đồ khái niệm HS sẽ hiểu biết dần về các dạng quan hệ giữa các khái niệm (đồng nhất, lệ thuộc, ngang hàng, chồng chéo, trái ngược) cỏc cỏch phân chia khái niệm (chia đôi, chia thành nhiều bộ phận, phân loại theo nhiều cấp). Trong việc dạy phương pháp học còn một số mặt quan trọng khác như những đặc điểm riêng của học tập Sinh học, dạy HS tự quản lý việc học bằng xây dựng kế hoạch học tập, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập, tự điều chỉnh cách học. Đặc biệt cần chú trọng hình thành cho HS năng lực tự học, tự học trong điều kiện không có thầy và khi được giáp mặt với thầy, tự học trên lớp và tự học ở nhà. Những vấn đề này đã được đề cập ở những phần khác nhau của giáo trình nên ở đây xin được phép không nhắc lại. * Quan niệm về dạy - học theo công nghệ thông tin hiện nay Ngày nay, người ta xem dạy và học thực chất là quá trình thực hiện việc phát và thu thông tin. Học là một quá trình tiếp thu thông tin có định hướng và có sự tái tạo, phát triển thông tin. Do vậy, đối với người dạy là nhằm mục đích phát ra được nhiều thông tin, với lượng tin lớn liên quan đến môn học, đến mục đích dạy học, (truyền đạt và điều khiển); còn người học như một máy thu có nhiều cửa vào (mắt, tai, da, mũi..), phải biết tiếp nhận thông tin qua nhiều cửa, chọn lựa thông tin, phải biết lưu giữ thông tin trong bộ nhớ trong (não) hay trong bộ nhớ ngoài (sách, vở...). Mỗi cửa vào tiếp nhận một loại mó hoỏ thông tin riêng biệt, bằng một phương tiện truyền thông riêng biệt. Như vậy, muốn truyền lượng tin lớn cần phải tận dụng tất cả các phương tiện truyền thông có thể có để đưa thông tin vào các cửa khác nhau. Có những thông tin rất khó vào tai thì phải chuyển đổi dạng mó hoỏ để có thể dễ vào mắt, như cùng một bài học nếu viết dưới dạng văn bản thì lượng thông tin tiếp thu sẽ rất ít, kém sinh động, người học khó hình dung, kém hứng thỳ… và cần phải chuyển đổi, phối hợp với các ảnh tĩnh, ảnh động, phim video, hoạt hình..., vận dụng PPDH phù hợp giúp HS tự giác, tích cực chiếm lĩnh các khái niệm khoa học, phát triển năng lực, hình thành nhân cách. Đổi mới PPGD theo nghĩa của CNTT là: "Phương pháp làm tăng giá trị lượng tin, trao đổi thông tin nhanh hơn, nhiều hơn và hiệu quả hơn" 1.1.3. Mối quan hệ giữa quá trình truyền thông và quá trình dạy học.[9] Trong lí luận dạy học, QTDH là một quá trình truyền thông tin bao gồm sự lựa chọn, sắp xếp và truyền đạt thông tin trong môi trường sư phạm thích hợp, tối ưu cho người học. Trong bất kì tình huống dạy - học nào cũng có một thông điệp truyền đi, thông điệp đó thường là nội dung của chủ đề được dạy, cũng có thể là các câu hỏi về nội dung cho người học và các phản hồi từ người học, kể cả sự kiểm soát quá trình này về sự nhận xét, đánh giá các câu trả lời hay các thông tin khác. PTTQ chính là cầu nối truyền thông tin từ thầy tới HS và ngược lại. Thầy giáo Học sinh PTTQ – thông tin Phương pháp Hình 1.7. Quá trình dạy học theo quan điểm truyền thông Các mô hình truyền thông cho chúng ta thấy quá trình truyền thông và QTDH có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Trong tất cả các mô hình truyền thông, thông điệp từ nguồn phát/ người phát được tiếp nhận tại nơi thu/ người nhận và được người nhận hiểu, thể hiện ở sự thay đổi thái độ ứng xử của người nhận thông điệp. Áp dụng vào QTDH thỡ cỏc thông điệp từ thầy giáo phát đi, HS thu nhận và học được nội dung của thông điệp đó. Các thông điệp từ người dạy bao gồm nội dung của bài, chương… tùy theo phương pháp dạy - học cũng được các phương tiện chuyển tải đến người học trong một môi trường sư phạm thích hợp. Theo quan điểm truyền thông có thể định nghĩa QTDH là một quá trình được lập kế hoạch tỉ mỉ và khảo nghiệm chặt chẽ nhằm thiết lập một hệ thống truyền thông tin hợp lí trong một môi trường sư phạm thích hợp để dẫn dắt người học đạt được các mục tiêu học tập đề ra từ trước. Việc sắp xếp thông tin và môi trường sư phạm trong QTDH thông thường là trách nhiệm của thầy giáo và người thiết kế phương tiện với mục tiêu là đảm bảo cho người học dễ dàng thu nhận và nắm vững các thông tin được phát đi. Trong QTDH, thầy giáo cần phải nắm được mức độ tiếp thu thông tin của người học và từ đó có những “phản hồi” cho người học thông qua sự: uốn nắn, bổ sung, hướng dẫn, đánh giỏ, động viên, khen thưởng ... kịp thời. Như vậy, quá trình dạy học là một quá trình hai chiều: Thầy giáo truyền đạt các thông điệp khác nhau (các thông tin mà người học phải học được và hiểu được hay phải thực hành được). Người học chủ động lĩnh hội thông tin và truyền đạt lại cho giáo viên sự tiến bộ học tập (hay không tiến bộ) và ở các mức độ nào. Những thông tin này được thầy giáo tiếp nhận, xử lí và quyết định điều chỉnh hay tiếp tục thực hiện công việc dạy học của mình. Đồng thời, thầy giáo phản hồi thông tin thông qua sự điều chỉnh, uốn nắn, hướng dẫn động viên ... đối với người học. Như vậy, quá trình dạy học từ thầy giáo hay hệ thống dạy học tới người học theo quan điểm truyền thông là một thể thống nhất bao gồm: Thông tin để học được truyền từ thầy giáo đến người học. Thông tin về sự tiến bộ học tập từ người học truyền về thầy giáo. Thông tin phản hồi từ thầy giáo đến người học. Mô hình truyền thông hai chiều hoàn chỉnh do Norton và Weiner nêu lên được A. J. Romiszovski (1988) cải tiến và đã được bổ sung một vài yếu tố theo mô hình Berlo. Người phát Lập mã * Kỹ năng truyền thông * Thái độ *Kiến thức * Hệ thống văn hoá xã hội Người thông dịch Người thu Giải mã Người thu Giải mã Người thông dịch Người phát Lập mã Thông điệp truyền Thông điệp đáp * Kỹ năng truyền thông * Thái độ * Kiến thức * Hệ thống văn hoá xã hội Tiếng ồn Hình 1.8 . Mô hình truyền thông hai chiều dạy học. Trong quá trình truyền thông hai chiều, dạy - học có sự hoán đổi vai trò giữa người phát và người thu. Khởi đầu thầy giáo là người phát, HS là người thu. Trong quá trình ngược, HS lại là người phát và thầy giáo là người thu. Sự hoán đổi vai trò này xảy ra liên tục cho đến lúc kết thúc quá trình dạy - học. Sau đây, chúng tôi xin phân tích làm rõ vai trò của từng yếu tố trong sơ đồ mô hình truyền thông hai chiều dạy học: Người phát: Theo mô hình Berlo, chúng ta có thể thấy bốn yếu tố liên quan đến người phát. - Kĩ năng truyền thông: Có 5 kĩ năng chính trong truyền thông. Kĩ năng nói và kĩ năng viết liên quan đến kĩ năng lập mã. Kĩ năng đọc và kĩ năng nghe liên quan đến kĩ năng giải mã. Kĩ năng thứ năm liên quan đến cả việc lập mã và giải mã, đó là kĩ năng khái niệm hoá (Conceptualization Skill). Ngoài ra cũn cú cỏc kĩ năng lập mó khỏc như vẽ, làm điệu bộ, tuỳ từng hoàn cảnh có thể ảnh hưởng đến quá trình truyền thông. - Thái độ: Thái độ là yếu tố thứ hai ảnh hưởng đến quá trình truyền thông theo ba cách: + Thái độ đối với bản thân mỗi người (vui, buồn, giận dữ...), điều này gây áp lực mạnh lên tất cả các sự biến đổi phức tạp có liên quan đến cá tính từng người. + Thái độ đối với thông điệp: Nếu người gửi không thuyết phục được người thu về giá trị của vấn đề mà mình phát đi sẽ khó thành công trong một cuộc truyền thông có hiệu quả. + Thái độ đối với người nhận: Thái độ đối với người nhận của người phát là một yếu tố rất quan trọng. Có thiện cảm hay ác cảm đối với người nhận sẽ ảnh hưởng đến kết quả của sự truyền đạt thông điệp. - Trình độ kiến thức: Người phát không thể thành công được nếu họ không nắm vững vấn đề. Ngoài những nội dung chính của thông điệp, người phát phải có kiến thức về các vấn đề khác có liên quan để có thể giải thích vài điều phụ làm sáng tỏ chủ đề của thông điệp. - Hệ thống văn hoá xã hội: Mỗi cá nhân chịu ảnh hưởng của vị trí mà anh ta có trong hệ thống văn hoá xã hội anh ta đang sống. Tất cả những giá trị văn hoá, tiêu chuẩn cuộc sống, địa vị trong một giai cấp xã hội là các yếu tố có ảnh hưởng đến cách ứng xử của người phát trong quá trình truyền thông. Tuỳ theo vị trí văn hoá xã hội, mỗi người có phong cách truyền thông khác nhau. Hệ thống văn hoá xã hội xác định sự lựa chọn ngôn ngữ mà người ta dùng, ý nghĩa của từ ngữ đã cho và mục tiêu của sự truyền thông... Thông điệp Trong quá trình truyền thông, người phát chuyển ý nghĩa, khái niệm, tin tức, cảm xúc, tạo nên nội dung của thông điệp. Để chuyển những khái niệm này, cần phải “lập mó” cỏc thông điệp. Thuật ngữ “mó” có thể định nghĩa như một số kí hiệu được cấu tạo để truyền một ý nghĩa. Muốn có hiệu quả, người phát phải dùng những “mó” mà người thu biết. Một mã là một mối quan hệ được cấu trúc theo quy ước của một cộng đồng dân cư trong xã hội tạo nên để có thể truyền thông một điều gì. Ví dụ: Ngôn ngữ của một dân tộc là một “mó’ truyền thông của dân tộc đó. Kênh Theo thuật ngữ, một cách đại cương, chúng ta có thể định nghĩa “kờnh” như là một hệ thống qua đó các thông điệp được truyền đi từ người phát đến người thu. Khi khảo sát một quá trình truyền thông, thuật ngữ “kờnh” có hai nghĩa: Nghĩa thứ nhất: kênh được xem xét trong quan hệ với các phương tiện được dùng để truyền thông. Nghĩa thứ hai: kênh được xem xét trong quan hệ với các giác quan của con người được gọi là “kờnh cảm giỏc”. - Kênh được coi như một phương tiện Các thiết bị được dùng trong truyền thông như radio, telephone, tạp chí, phim, băng video là phương tiện. - Kênh cảm giác Chúng ta có thể coi kênh như một kĩ năng của cảm giác qua đó người nhận thu được thông điệp tốt nhất. Người phát phải chọn kênh cảm giác nào để kích thích người thu khi anh ta phát thông điệp. Nói một cách khác, người phát muốn người thu dùng cảm giác gì (nghe, nhìn, sờ, nếm hay ngửi) để nhận thông điệp của mình. Trong QTDH, để truyền thông một thông điệp có hiệu quả, người phát phải cân nhắc khi thực hiện: Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng lời hỏi đáp trong lớp? Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng nhìn? Loại thông điệp nào sẽ được truyền bằng các giác quan khác? Từ những sự cân nhắc đó, người phát phải lựa chọn loại phương tiện thích hợp để kích thích vào kênh cảm giác của người nhận. Tiếng ồn Để đơn giản hoá khái niệm “tiếng ồn”, có thể định nghĩa nó như một sự “cản trở” hay “hàng rào cản trở” quá trình truyền thông. Trong truyền thông, chúng ta có thể nhận biết các loại “hàng rào cản trở” sau: - Hàng rào vật lí như tiếng ồn, nhiễu sóng điện từ trong các chương trình radio, tivi, sự quỏ sỏng hay kộm sỏng trong lớp học... - Hàng rào tõm lớ có quan hệ đến sự biến đổi các cơ quan cảm giác của người phát hay người thu như nghe, nhỡn kộm, đau đầu, các cơn đau bất chợt tại một vùng nào đó trên cơ thể con người. - Hàng rào ngữ nghĩa xảy ra khi người phỏt dựng những “mó” mà người thu không thể hiểu được hay dùng những kí hiệu mà người thu có thể hiểu khác nghĩa. Người thu Một trong những phần tử chủ chốt trong lí thuyết truyền thông là nhân vật nằm ở cuối dây chuyền truyền thông: đó là người thu. Khi chúng ta truyền thông điệp dưới dạng chữ viết thì người thu quan trọng nhất chính là người đọc và khi chúng ta truyền thông bằng lời nói thì đó là người nghe. Phân tích các đặc tính của người thu, các yếu tố ảnh hưởng đến tính hiệu quả của quá trình truyền thông cũng giống như người phát: - Kĩ năng truyền thông Nếu người thu không có kĩ năng đọc, nghe hay nhìn... anh ta không thể nhận và giải mã thông điệp do người phát viết, nói hay biểu diễn... - Thái độ Cách mà người thu giải mã một thông điệp được xác định bằng thái độ đối với bản thân, đối với người phát và đối với thông điệp. - Trình độ kiến thức Nếu người nhận không biết “mó” mà người phát truyền đi thì anh ta không thể hiểu được thông điệp Nếu người nhận không có một kiến thức cơ bản nào có liên quan đến thông điệp, anh ta cũng không thể hiểu được thông điệp. Bởi vậy, khi lập thông điệp, người phát phải căn cứ trình độ kiến thức của người thu thì sự truyền thông mới đạt hiệu quả. - Hệ thống văn hoá xã hội Phạm trù văn hoá xã hội không chỉ ảnh hưởng đến việc tiếp thu các thông điệp mà còn là phương sách để các thông điệp được ghi nhớ. Cũng giống như người phát, những giá trị văn hoá, tiêu chuẩn cuộc sống và địa vị xã hội của người thu là các yếu tố có ảnh hưởng đến cách tiếp thu và ghi nhớ thông điệp của người nhận Phản hồi Phản hồi là sự tạo ra một quá trình truyền thông mới theo chiều ngược lại. Thông qua sự phản hồi có thể đánh giá mức độ thành công và nhận biết các điểm yếu của quá trình truyền thông. Trong sự truyền thông giữa các cá nhân, phản hồi là phản ứng của người thu để người phát điều chỉnh phương pháp và nội dung truyền thông cho phù hợp. Truyền thông dạy học là một sự trao đổi thông điệp giữa hai hay nhiều người đồng thời phát và nhận thông điệp của nhau, từ đó điều chỉnh phương pháp và nội dung truyền thông cho phù hợp. Như vậy, có thể nói truyền thông dạy học có hiệu quả khi cả người phát, người thu đều phải có kĩ năng lập mã và giải mã các thông điệp. 1.1.4. Vai trò của giác quan trong quỏ trỡnh truyền thông và quá trình dạy - học. Các giác quan thuộc kênh cảm giác đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình truyền thông dạy học. Các giác quan khác nhau thỡ cú những tác dụng khác nhau trong quá trình truyền thụ và tiếp nhận kiến thức. Theo thuyết thông báo, QTDH là một hệ thông báo, trong hệ này có liên hệ từ thầy đến trò và ngược lại. Nghĩa là bao gồm sự truyền đạt thông tin (của thầy) và sự lĩnh hội thông tin (của trò), giữa thầy và trũ cú những liên hệ thông tin tức là kênh truyền tải thông tin. Cỏc kờnh thông báo gồm: kênh thị giác, kênh khứu giác, kênh thính giác, kờnh xỳc giỏc… Lượng thông báo truyền đi trong một đơn vị thời gian gọi là năng lực chuyển tải. Năng lực chuyển tải ở cỏc kờnh khác nhau thì khác nhau. Năng lực chuyển tải của một số kênh như sau: - Kênh thị giác: 1,6.106 bit/s - Kênh thính giác: 0,32.106 bit/s - Kênh xúc giác: 0,16.106 bit/s Như vậy trong quá trình truyền thông dạy - học, kênh thị giác đóng vai trò quan trọng nhất, đó là kênh nhanh nhất, rộng nhất và xa nhất. Mức độ ảnh hưởng của các giác quan trong quá trình truyền thông dạy học như sau: Sự tiếp thu tri thức khi học đạt được: 1% qua nếm 1,5% qua sờ 3,5% qua ngửi 11,0% qua nghe 83,0 qua nhìn Tỉ lệ kiến thức nhớ được sau khi học: 20% Qua nghe được 30% Qua đạt được 50% Qua nghe và nhìn được 80% Qua nói được 90% Qua nói và làm được Ở Ấn Độ, sau khi tổng kết quá trình dạy học người ta cũng thấy: TễI NGHE – TễI QUấN TễI NHèN – TễI NHỚ TễI LÀM – TễI HIỂU Tôi nghe – tụi quờn: trong trường hợp chỉ được nghe giảng, sự hình thành khái niệm phụ thuộc nhiều vào vốn kinh nghiệm của HS và kinh nghiệm, kĩ năng truyền thông báo của GV. Ngoài ra nếu không có trí tưởng tượng cá nhân tốt, HS sẽ rất khó hình dung ra được các sự kiện, đồ vật mà GV trình bày, mặc dù thầy giáo có năng khiếu mô tả sự vật năng động và lôi cuốn. Tụi nhìn – tôi nhớ: Mắt là một cơ quan cảm giác, khoảng nhìn của mắt được mở rộng hơn so với nghe rất nhiều, và kiến thức tiếp thu được qua nhìn rất sinh động, chính xác, liên tục và làm cho HS nhớ lâu. Tôi làm – tôi hiểu: khi làm một việc nào đó thì thường phải sử dụng hết tất cả các giác quan để nhận biết, do đó các kiến thức được tiếp thu và ghi nhớ [9]. Ở phương Tây có một câu ngạn ngữ mang tính triết lí rất cao: “Teach me, I will for get Show me, I will remember Let me do it, I will understand”. Tạm dịch là: Những điều thầy dạy em, em sẽ quên hết; nếu thầy chỉ cho xem, điều ấy em sẽ nhớ; nếu thầy để em tự làm, tự khắc em sẽ hiểu thôi. Cho nên có một nhận định rất hay rằng: Người thầy giỏi nhất là người thầy biết cỏch giỳp bạn tìm thấy ông ấy trong chính bạn [9, 10]. 1.1.5. Phương tiện dạy - học. 1.1.5.1. Khái niệm về PTDH và PTTQ. * Phương tiện dạy học. Theo Lotsklinbo: “PTDH là tất cả các phương tiện vật chất cần thiết giúp GV hay HS tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả quá trình giáo dục và giáo dưỡng ở các cấp học, ở các lĩnh vực, các môn học để có thể thực hiện được những yêu cầu của chương trình giảng dạy”. [23], [25] Như vậy PTDH là các phương tiện được sử dụng trong QTDH, bao gồm các đồ dùng dạy học, các trang thiết bị kĩ thuật dùng trong dạy học và các thiết bị hỗ trợ khác. Để đạt được mục đích DH, việc vận dụng các phương pháp DH không thể tách rời việc sử dụng các phương tiện DH, trong đó có phương tiện trực quan. Mối quan hệ đó được thiết lập theo sơ đồ như sau: [33,35]. Mục đích DH Nội dung DH Phương pháp DH Phương tiện DH (PTTQ) Hình thức tổ chức DH Hình 1.9. Sơ đồ về mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc trong QTDH * Phương tiện trực quan. Theo Đinh Quang Bỏo thỡ: “PTTQ là tất cả các đối tượng nghiên cứu được tri giác trực tiếp nhờ cỏc giỏc quan”. [1] PTTQ là khái niệm thuộc khái niệm PTDH. PTTQ là một hệ thống bao gồm các đồ dùng dạy học, các dụng cụ dạy học, các trang thiết bị kĩ thuật từ đơn giản đến phức tạp được dùng trong QTDH, nó thay thế cho những sự vật, hiện tượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn giúp HS có thể quan sát trực tiếp bằng các giác quan. [23],[25] PTTQ tạo điều kiện thuận lợi cho việc khám phá, lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về đối tượng nghiên cứu, giúp HS củng cố, khắc sâu, mở rộng, nâng cao và hoàn thiện tri thức. Qua đó rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tư duy tìm tòi sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích, tổng hợp, hình thành và phát triển động cơ học tập, tích cực làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học, từ đó HS có thể vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. [23],[25] 1.1.5.2. PTTQ trong lý luận dạy học.[1], [23], [25] J.A.Cụmenxki (1592 - 1679) - nhà giáo dục nổi tiếng Slovakia được xem là người đầu tiên nêu lên luận điểm cơ bản về giảng dạy trực quan. Theo ông không có gì trong trí não nếu trước đây không có gì trong cảm giác. Vì vậy, quá trình dạy học không thể bắt đầu từ sự giải thích về khái niệm, cơ chế, quá trình của các sự vật, hiện tượng mà phải từ sự quan sát trực tiếp chúng. Những PTTQ sử dụng trong dạy học là nguồn cơ sở đầu tiên của nhận thức, góp phần vào việc phát triển óc quan sát, tư duy và ngôn ngữ của HS. Mụngtenhơ (1533 - 1592), nhà Giáo dục Pháp được coi là một trong những ông tổ sư phạm ở Châu Âu đã chủ trương giảng dạy bằng hoạt động, bằng sự quan sát trực tiếp, bằng sự tiếp xúc với sự vật trong đời sống hàng ngày. Sự phát triển của các PPDH trực quan gắn liền với tên tuổi của G.Pestalossi (1746 - 1827) - nhà Giáo dục học Thụy Sĩ. Cùng xuất phát từ chỗ quan sát là cơ sở của mọi tri thức nhưng quan sát của G.Pestalossi nêu ra xuất phát từ cơ sở Tâm lý học. Trực quan ở G.Pestalossi được xem là điểm tựa để biến những biểu tượng chưa rõ ràng thành những biểu tượng rõ ràng, chính xác. G.Pestalossi đã có công lao to lớn trong việc phát triển các nguyên tắc trực quan, hướng tới việc gắn liền tri giác cảm tính với sự phát triển của tư duy. V.G.Belinxki (1811 - 1848) - nhà Giáo dục Liên bang Nga là người đó cú đóng góp đáng kể trong sự phát triển lý thuyết trực quan trong dạy học. Cũng như G.Pestalossi, tư tưởng trực quan của V.G.Belinxki gắn liền với tư tưởng dạy học phát triển. Dựa trên quan điểm duy vật, ông xem các giác quan và bộ não là hai lực lượng cần thiết cho nhau. Theo ông, nhà sư phạm trong dạy học cần phải dựa trên những biểu tượng mà người học đã thu nhận được trong quá trình quan sát thế giới hiện thực. Nguyên tắc trực quan trong dạy học sau này được K.Đ.Usinxki (1824 - 1870) và các học trò của ông tiếp tục phát triển dựa trên những thành tựu của tõm lớ học và sinh lí học. Ông cho rằng trực quan là cái ban đầu và là nguồn gốc của mọi tri thức, cảm giác cung cấp tài liệu cho hoạt động trí tuệ. Theo ụng tớnh trực quan có ý nghĩa to lớn về mặt sư phạm vì: Trực quan làm cho quá trình lĩnh hội tri thức của HS trở nên dễ dàng hơn, tự giác hơn, có ý thức và vững chắc hơn; trực quan tạo ra hứng thú học tập ở HS, kích thích tính tích cực và tính tự lập trong hoạt động học tập của HS; trực quan làm giảm nhẹ sức lao động sư phạm của GV và dạy học trực quan còn là phương tiện tốt nhất nhằm giúp GV gần gũi với HS. Trong QTDH, nhiều tác giả cho rằng cần thiết có sự kết hợp giữa PTTQ với lời nói của GV. L.V.coop đã đưa ra bốn hình thức phối hợp: 1. HS tự rút ra tri thức từ đối tượng trực quan, lời nói của GV không phải là nguồn tri thức mới. 2. Lời nói của GV giúp HS hiểu được những mối quan hệ trong các hiện tượng mà HS nhận thấy trong quá trình quan sát. 3. HS thu nhận kiến thức mới qua lời nói của GV, trực quan có vai trò cụ thể hoá hoặc để khẳng định những tri thức mới. 4. GV thông báo những mối quan hệ giữa các hiện tượng rút ra kết luận theo sự quan sát của HS. Các hình thức này được sử dụng trong những trường hợp khác nhau tùy từng nhiệm vụ học tập cụ thể. 1.1.5.3. Phân loại các phương tiện trực quan. * Theo Tụ Xuõn Giỏp, nếu phân loại theo tính chất thì PTTQ gồm có 2 nhóm.[9] + Nhóm truyền tin: nhóm này cung cấp cho các giác quan của HS nguồn tin dưới dạng tiếng hoặc hình hoặc cả 2 cùng một lúc. Những phương tiện truyền tin dùng trong giáo dục phần lớn là các thiết bị dùng trong sinh hoạt như: máy tính, máy chiếu, camera, máy ghi õm… + Nhóm mang tin: là nhóm mà tự bản thân mỗi phương tiện đều chứa đựng một khối lượng tin nhất định. Những tin này bố trí trờn cỏc vật liệu khác nhau và dưới các dạng riêng biệt. Những phương tiện mang tin gồm: - Những phương tiện mang tin thính giác: là các phương tiện mang tin dưới dạng tiếng như: đĩa âm thanh, băng âm thanh, chương trình phát thanh. - Những phương tiện mang tin thị giác: là các phương tiện được trình bày và bảo lưu dưới dạng hình ảnh như: slide, ảnh, biểu bảng, đồ thị, bản đồ… - Những phương tiện mang tin nghe nhìn: là nhóm hỗn hợp mang tin dưới dạng cả tiếng lẫn hỡnh. Cú một yếu tố tõm lớ rõ ràng là nếu như càng nhiều giác quan tham gia vào việc tiếp nhận những “tỏc nhõn kớch thớch” thỡ việc hình thành những khái niệm và ghi nhớ kiến thức càng dễ hơn. Trong việc lĩnh hội kiến thức thì cơ quan thính giác và thị giác đóng vai trò quan trọng nhất và tất nhiên ảnh hưởng tổng hợp của 2 cơ quan đó sẽ mạnh hơn so với từng cơ quan riêng rẽ. Từ đó có thể thấy rằng phương tiện mang tin nghe nhìn chiếm vị trí quan trọng trong việc truyền thụ và tiếp nhận kiến thức. Các phương tiện mang tin nghe nhìn gồm có: phim có tiếng, video, phương tiện đa chức năng (Multimedia)… - Những phương tiện mang tin dùng cho sự hình thành khái niệm và tập dượt. Các phương tiện này tạo khả năng hình thành những thói quen nghề nghiệp, kĩ năng, kĩ xảo và năng lực ứng xử theo yêu cầu đào tạo. Các phương tiện thuộc loại này gồm có: mô hình (tĩnh và động), các nguyên vật liệu độc đáo (đồ vật, chế phẩm, bộ sưu tập), phương tiện và vật liệu thí nghiệm, tranh lắp hoặc dỏn, cỏc mỏy tập luyện, các phương tiện sản xuất… * Theo Đinh Quang Báo, trong dạy học sinh học có 3 loại PTTQ chính:[1] - Các vật tự nhiên: mẫu sống, mẫu ngâm, mẫu nhồi, tiêu bản ộp khụ, tiêu bản hiển vi… Các mẫu vật thật là nguồn cung cấp những hình tượng cụ thể, chính xác và gần gũi với HS về hình dạng, kích thước, màu sắc và cấu tạo ngoài. Nhưng việc nghiên cứu cấu tạo trong, các cơ quan, bộ phận nhỏ lại gặp khó khăn trong việc quan sát và phân biệt. - Các vật tượng hình: mô hình, tranh vẽ, ảnh, phim, phim đèn chiếu, phim video, sơ đồ, biểu đồ, băng, đĩa hỡnh… Mô hình là những vật thay thế cho đối tượng nghiên cứu dưới dạng các biểu tượng trực quan được vật chất hóa, hoặc mô tả các cấu trúc, hiện tượng và quá trình. Mô hình cho phép mô tả sự vật hiện tượng trong không gian 3 chiều dưới dạng tĩnh hoặc động, làm cho quá trình nhận thức đầy đủ, rõ ràng hơn. Tranh, ảnh: mô tả các sự vật hiện tượng, cấu trúc, quá trình ở trạng thái tĩnh, có thể chụp trực tiếp hoặc mô phỏng lại qua sơ đồ, hình vẽ. Băng, đĩa, phim: mô tả sự vật hiện tượng ở trạng thái động, diễn tả sự vật hiện tượng một cách chính xác và sống động. - Các thí nghiệm: Các thí nghiệm có chức năng trình diễn các cơ chế của các hiện tượng khoa học sinh học, bên cạnh đó thông qua kết quả của thí nghiệm giúp người học kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. 1.1.5.4. Vị trí, vai trò của PTDH trong lí luận dạy - học sinh học.[23],[25] Để đánh giá được vị trí của PTDH trong QTDH ta hãy xem xét sơ đồ về mối quan hệ các yếu tố trong QTDH. Mục tiêu kinh tế xã hội Cách mạng khoa học kĩ thuật Phương pháp DH Mục đích DH PTDH (PTTQ) Hình thức tổ chức DH Nội dung DH Hình 1.10. Sơ đồ về mối quan hệ giữa các yếu tố trong QTDH Từ sơ đồ trên, ta thấy rằng: các yếu tố cấu trúc của phương tiện DH trong QTDH có mối quan hệ mật thiết với nhau, trong đó PTDH không chỉ là một yếu tố trong chỉnh thể của một quá trình mà còn chiếm một vị trí quan trọng trong quá trình đó. Để đạt được mục đích DH, trước hết GV phải đưa ra được các mục tiêu đúng đắn và kế hoạch hợp lí. Để thực hiện mục tiêu đó, GV cần phải căn cứ vào nội dung bài dạy, đối tượng HS để dự kiến phương tiện DH phù hợp. Như vậy PTDH vừa là nguồn kiến thức vừa là công cụ để lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng môn học. Điều tất yếu là: thay đổi PTDH sẽ dẫn đến thay đổi PPDH. * Vai trò của PTDH trong QTDH nói chung và trong DHSH nói riêng. + PTDH giúp cho việc DH được cụ thể hơn, vì vậy tăng khả năng tiếp thu kiến thức về các sự vật, hiện tượng, các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó nắm vững. + PTDH giúp GV có nhiều thời gian và cơ hội thuận lợi để tổ chức hướng dẫn HS tự chiếm lĩnh tri thức mới. + PTDH gây được sự chú ý, tình cảm và gây được sự cuốn hút đối với HS. Sử dụng PTDH, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức cũng như sự hình thành kỹ năng, kỹ xảo của HS. + Sử dụng PTDH rút ngắn thời gian giảng giải của GV, việc lĩnh hội tri thức của HS nhanh hơn, vững chắc hơn [33,34,35]. Có thể khẳng định rằng: “Trờn quan điểm của lí luận dạy học, PTDH là nguồn chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú và sinh động, giúp cho HS lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác, đồng thời củng cố, khắc sâu, mở rộng và nâng cao hoàn thiện tri thức. Qua đó rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy tìm tòi, sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích tổng hợp, hình thành và phát triển động cơ học tập, tích cực làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học. Từ đó bồi dưỡng khả năng vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống”. PTDH không những giúp HS chủ động tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện các tư duy thao tác tích cực, sáng tạo, bồi dưỡng các kỹ năng cho HS trong quá trình học tập mà còn là công cụ trợ giúp đắc lực cho GV trong quá trình tổ chức hoạt động học tập ở tất cả cỏc khõu của quá trình DH. PTTQ có thể sử dụng với nhiều mục đích khác nhau: Tạo động cơ học tập và kích thích hứng thú nhận thức, hình thành, củng cố hoặc kiểm tra các kiến thức kỹ năng phát triển năng lực nhận thức, gây hiệu quả cảm xúc, điều khiển và hợp lí hoá quá trình nhận thức của HS, phõn hoỏ HS [33,34]. * Vai trò của PTTQ trong QTDH nói chung và trong DHSH nói riêng. PTTQ được sử dụng trong QTDH, giúp GV tổ chức và tiến hành hợp lí, có hiệu quả QTDH để có thể thực hiện được những yêu cầu của chương trình học tập. PTTQ chỉ phát huy hiệu quả cao nhất khi GV sử dụng nó với tư cách là phương tiện tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của HS. Còn đối với HS thông qua làm việc với PTTQ để hình thành những tri thức, kĩ năng, thái độ và hình thành nhân cách. PTTQ có vai trò quan trọng trong QTDH, nó thay thế cho những sự vật, hiện tượng và các quá trình xảy ra trong thực tiễn mà GV và HS không thể tiếp cận trực tiếp được. PTTQ giúp cho GV phát huy được tất cả các giác quan của HS trong quá trình tiếp thu kiến thức, giúp HS nhận biết được quan hệ giữa các hiện tượng, các khái niệm, quy luật làm cơ sở cho việc rút ra những tri thức và sự vận dụng vào thực tế. Như vậy, nguồn tri thức mà HS nhận được trở nên đáng tin cậy và được nhớ lâu bền hơn. PTTQ làm cho việc dạy - học trở nên cụ thể hơn, vì vậy tăng khả năng tiếp thu kiến thức về sự vật, hiện tượng, các quá trình phức tạp mà bình thường HS khó nắm vững. Sử dụng PTTQ có thể rút ngắn thời gian giảng dạy mà việc lĩnh hội kiến thức của HS lại nhanh hơn, vững chắc hơn. PTTQ giúp GV có nhiều thời gian và cơ hội thuận lợi để tổ chức, hướng dẫn HS tự chiếm lĩnh tri thức mới. Bên cạnh đó, PTTQ còn giải phóng người thầy khỏi một khối lượng các công việc tay chân, do đó làm tăng khả năng chất lượng dạy - học. PTTQ dễ dàng gây được cảm tình, sự chú ý của HS và cuốn hút đối với HS. Sử dụng PTTQ, GV có thể kiểm tra một cách khách quan khả năng tiếp thu kiến thức cũng như sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo của HS. Có thể khẳng định PTTQ trong dạy học nói chung và trong dạy học Sinh học nói riêng có vai trò to lớn: Là nguồn chứa đựng thông tin tri thức hết sức phong phú và sinh động, giúp cho HS lĩnh hội tri thức đầy đủ và chính xác, đồng thời củng cố, khắc sâu, mở rộng, nâng cao và hoàn thiện tri thức. Qua đó, PTTQ rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tư duy tìm tòi, sáng tạo, năng lực quan sát, phân tích tổng hợp, hình thành và phát triển động cơ học tập. PTTQ giúp người học tích cực làm quen với phương pháp nghiên cứu khoa học. Từ đó bồi dưỡng khả năng vận dụng những tri thức đã học vào thực tiễn, giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Hiện nay, khoa học kỹ thuật đang phát triển mạnh mẽ, vì vậy các phương tiện DH cũng có nhiều biến đổi và phát triển đa dạng. Trong các phương tiện DH hiện đại, đặc biệt phải kể đến việc ứng dụng công nghệ thông tin vào DH nhờ các phần mềm ứng dụng, phần mềm lập trình, trong đó có phần mềm Powerpoint là một trong những phần mềm được sử dụng rộng rãi, bởi đây là phần mềm dễ học, dễ sử dụng trong việc thiết kế các bài giảng và trong tương lai, phần mềm này vẫn chiếm ưu thế. Tuy nhiên, các GV khi sử dụng phần mềm này để thiết kế bài giảng vẫn gặp một số khó khăn không chỉ về mặt kỹ thuật mà cả về mặt tài liệu như tranh ảnh, phim ở dạng kỹ thuật số, đặt biệt là các tài liệu đã được Việt hoá còn thiếu và khó tìm kiếm. 1.1.5.5. Các nguyên tắc khi sử dụng PTDH. PTDH được sử dụng đúng có tác dụng làm tăng hiệu quả sư phạm của nội dung và PPDH lên rất nhiều. PTDH không chỉ có chức năng minh họa cho bài giảng mà còn có tác dụng thúc đẩy quá trình thu nhận kiến thức và hiểu một cách sâu sắc nội dung của thông điệp cần truyền. Nếu không biết sử dụng PTDH một cách khoa học, hợp lý theo một cách tiếp cận hệ thống thậm chí lạm dụng quá nhiều PTDH trong giờ giảng, thì hiệu quả của nó không những không tăng lên mà còn làm cho HS khó hiểu, căng thẳng. Bởi vậy, các nhà sư phạm đã tổng kết ba nguyên tắc sử dụng gọi là nguyên tắc 3Đ. Như sau: Đúng lúc, đúng chỗ, đúng cường độ. - Nguyên tắc sử dụng PTDH đúng lúc. Sử dụng đúng lúc PTDH có nghĩa là trình bày phương tiện vào lúc cần thiết, lúc HS mong muốn được quan sát, gợi nhớ trong trạng thái tâm sinh lí thuận lợi nhất mà trước đó thầy giáo đã dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị. PTDH được nâng cao hiệu quả rất nhiều nếu nó xuất hiện đúng vào lúc nội dung và phương pháp giảng dạy cần đến nó. Cần đưa PTDH theo trình tự bài giảng. Cùng một PTDH cũng cần phân biệt thời điểm sử dụng chúng: giới thiệu vào bài mới, trong giờ giảng, sau bài giảng,… - Nguyên tắc sử dụng PTDH đúng chỗ. Sử dụng PTDH đúng chỗ tức là tìm vị trí để giới thiệu PTDH một cách hợp lí nhất, giúp HS có thể sử dụng nhiều giác quan nhất để tiếp xúc với phương tiện một cách đồng đều. - Nguyên tắc sử dụng PTDH đúng cường độ. Nguyên tắc này chủ yếu đề cập nội dung và phương pháp giảng dạy sao cho thích hợp, vừa với trình độ tiếp thu của từng đối tượng HS. Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại các lớp khác nhau. Nếu kéo dài việc trình diễn PTDH hoặc sử dụng lặp đi lặp lại thì hiệu quả sẽ giảm xuống. Việc sử dụng nhiều PTDH khác nhau trong một bài giảng có ảnh hưởng lớn đến sự tiếp thu của HS và lôi cuốn HS vào các điều mới lạ, hấp dẫn, duy trì sự chú ý theo dõi bài giảng của HS; đồng thời phát huy hiệu quả sử dụng PTDH. Ngược lại, việc áp dụng thường xuyên nhiều PTDH đôi lúc dẫn tới quá tải thông tin đối với HS do HS chưa có đủ thời gian để hấp thụ và chuyển hoá lượng thông tin đó làm ảnh hướng xấu đến hiệu quả dạy học. 1.1.6. Đa phương tiện và vai trò của nó trong dạy học 1.1.6.1. Khái niệm đa phương tiện (Multimedia).[31] Đa phương tiện là một thuật ngữ gắn với CNTT, có thể hiểu “đa phương tiện là phương pháp giới thiệu thông tin bằng máy vi tính, sử dụng nhiều phương tiện truyền thông tin như văn bản, đồ hoạ - hình ảnh (bao gồm cả hình tĩnh, hình động) và âm thanh, cùng với sự gây ấn tượng bằng tương tác. Với mục đích giới thiệu thông tin đến người nghe”. Nói gọn hơn, có thể hiểu: Multimedia = Digital text + Audio - visual media + Hyperlink [15] Tích hợp truyền thông đa phương tiện: Chỉ mối quan hệ hữu cơ giữa các phương tiện (kênh) truyền tải thông tin khác nhau. Quá trình dạy học tích hợp truyền thông đa phương tiện tức là: Quá trình dạy học có sự kết hợp nhiều phương tiện truyền tải nội dung nhằm tác động đồng thời vào các giác quan của người học. Nếu quá trình dạy học chỉ có ngôn ngữ và chữ viết thì người học sẽ thấy nội dung bài học khô khan, buồn tẻ và nhàm chán điều đó ắt sẽ dẫn đến kết quả QTDH không cao. Khi sử dụng tích hợp đa phương tiện trong quá trình dạy học sẽ đưa đến một kết quả là từ một nội dung, người học được tiếp nhận cùng một lúc nhiều kênh thông tin khác nhau (kênh chữ, kờnh hỡnh, kờnh tiếng, ...) và mỗi kờnh đú tác động vào một giác quan của người học. Điều này đã làm cho quá trình lĩnh hội kiến thức của người học trở nên nhanh và hiệu quả hơn. 1.1.6.2. Vai trò của đa phương tiện trong dạy học. [31] Kỹ thuật siêu liờn kết (hyperlink) của CNTT giúp kết nối mau lẹ nhiều cơ sở dữ liệu gồm mọi loại văn bản, đồ hoạ, âm thanh; là nguồn tư liệu đa năng và phong phú, tăng tốc độ tương tác giữa người sử dụng và nguồn tư liệu. Khi ngồi trước một máy tính có nối mạng là bạn được ngồi trước một kho dữ liệu vô tận, bao gồm các cơ sở dữ liệu ghi trờn mỏy tớnh và các đĩa CD, DVD kèm theo và nhiều các trang Web liên quan trên toàn thế giới. Mọi cơ sở dữ liệu đó được kết nối rất nhanh chóng khi tìm kiếm bằng công cụ siêu liên kết. Rõ ràng nếu hiểu ‘’đa phương tiện’’ theo cách như trên chúng ta mới thấy hết quy mô và sức mạnh diệu kỳ của nó. - Với sự tiến bộ nhanh chóng của CNTT và vi điện tử, các công cụ lưu trữ thông tin ngày càng có sức chứa lớn, chẳng hạn một CD - ROM thông thường có dung lượng 700MB, có thể chứa được cỡ 250.000 trang văn bản, cho phép ghi các hình ảnh động có màu sắc kèm âm thanh, các đĩa DVD cũn cú sức chứa lớn hơn: các thanh từ, thẻ từ, ổ đĩa cứng tí hon cơ động, ổ cắm cơ động USB có thể chứa hàng trăm MB, cho phép ghi một khối lượng lớn dữ liệu và hình ảnh chất lượng cao. Kèm với công cụ lưu trữ thông tin, các công cụ thu nhận và sao chép thông tin đã tạo điều kiện để ghi sao và chế tạo các đĩa CD, DVD đa phương tiện. Đó là các máy ảnh digital, các ổ đĩa cho phép ghi CD - ROM. - Các đĩa CD, DVD chứa Multimedia là các công cụ quan trọng hỗ trợ giảng dạy và học tập. Nhờ đó người ta có thể soạn thảo các từ điển bách khoa chứa rất nhiều thông tin văn bản, hình ảnh tĩnh, âm thanh, hình ảnh động cú õm thanh…. thuận tiện cho việc tra cứu. Một trong những từ điển bách khoa thông dụng trên CD là từ điển ENCARTA của hãng Microsoft chứa trên một đĩa DVD hoặc 6 đĩa CD (version 2007), một kho dữ liệu lớn phục vụ học tập và giảng dạy. ENCARTA có cơ sở dữ liệu đồ sộ trên đĩa CD tại chỗ, đồng thời cú cỏc danh mục URL (địa chỉ Internet - Uniform Resouree - Locator) rất phong phú liên quan đến vấn đề cần tìm kiếm, các địa chỉ này được cập nhật thường xuyên qua Internet. Do tính phong phú và cơ động của các CD, DVD chứa Multimedia, đây có thể là phương tiện thuộc công nghệ mới hỗ trợ dạy và học linh động nhất, có hiệu quả nhất trong điều kiện nước ta hiện nay, khi phương tiện Internet chưa phổ cập. 1.1.7. PowerPoint và sự liên kết PowerPoint với các chương trình, phần mềm khác. 1.1.7.1. PowerPoint với việc thiết kế bài giảng Microsoft PowerPoint là một chương trình để trình diễn trong bộ Microsoft Office. Bộ Office này được đóng gói trong một tập hợp bao gồm các thành phần khác nhau (Word, Excel, Access, PowerPoint, Outlook, Font page, Publisher, SharePoint). Trong đó, 4 thành phần chính của bộ Office này là: Word, Excel, Access và PowerPoint. Các thành phần này đều có tiện ích trong các công đoạn thiết kế bài giảng. Trong đó, PowerPoint là một chương trình có nhiều tiện ích đối với việc thiết kế, trình bày bài giảng với nhiều tính năng đa dạng và phong phú. PowerPoint cho phép thực hiện hầu hết các yêu cầu minh họa trong giảng dạy, đặc biệt là các minh họa động rất cần thiết trong giảng dạy Sinh học. Khi sử dụng PowerPoint để thiết kế các phần cho bài giảng, các hình ảnh, âm thanh đóng vai trò hướng dẫn, tăng cường sự chú ý, gây nhiều cảm hứng, độ bền trí nhớ cho HS trong quá trình học tập, trong đó GV có thể đưa các đoạn phim, các phần mềm, các thí nghiệm ảo ... giúp cho HS tiếp cận với các sự kiện, hiện tượng, các quá trình, cơ chế một cách dễ dàng, đầy đủ và chính xác. PowerPoint sẽ giúp GV xây dựng bài giảng trên nhiều dạng dữ liệu như văn bản (text), hình ảnh tĩnh (Image, Picture) hoặc động (Animation), hai chiều hoặc ba chiều, biểu bảng (Table), biểu đồ (Graphic), âm thanh (Sound), các đoạn phim học tập (Film)... theo một dạng chuẩn tắc về kích thước, kiểu dáng, màu sắc của nhiều loại phông chữ, hình ảnh... Điều này sẽ vừa giúp HS rèn luyện kỹ năng viết, vẽ, trình bày bài học vào vở một cách đầy đủ, chính xác, có thẩm mỹ vừa giúp GV thực hiện đổi mới PPDH theo hướng tích cực. GV sẽ có nhiều thời gian cho việc tổ chức, điều khiển, giám sát hoạt động học tập của HS. PowerPoint cho phép GV thực hiện được nhiều hơn những yêu cầu của hoạt động dạy học đặt ra so với khi không cú nó. PowerPoint là một chương trình cho phép thiết kế được rất nhiều ứng dụng cho nhiều lĩnh vực, nó có thể tạo ra các phiên bản trình bày thay thế cho giáo án, cho trình bày bảng, trình diễn các mô hình trực quan, tạo giáo trình, sách tham khảo… PowerPoint cho phép GV linh hoạt trong các điều kiện dạy học khác nhau, GV có thể sử dụng trực tiếp máy tính hoặc ghi phần thiết kế ra đĩa CD để sử dụng với các đầu máy nối qua màn hình vô tuyến hay qua máy chiếu Projector. Trong quá trình sử dụng, nếu thấy một chỗ hay một khâu nào chưa phù hợp thì GV có thể nhập ý kiến của mình vào phần "ghi chú" hay chỉnh lý, bổ sung. Sử dụng PowerPoint có thể truy cập nhanh chóng đến một nội dung kiến thức của bài học trước ở một mục bất kỳ, một thí nghiệm, một kết luận hay tóm tắt nội dung của bài học trước đó đã được cài sẵn trong đĩa hoặc trong máy. Khả năng hỗ trợ này giúp GV liên hệ với nội dung đã học để truyền đạt kiến thức mới cũng như ôn tập hệ thống hoá kiến thức khi cần thiết... 1.1.7.2. Tính hiệu quả của phần mềm PowerPoint trong dạy học * Đối với học sinh - Giúp cho HS dễ nhận biết, dễ nhớ các sự vật, hiện tượng, các sự kiện của quá trình, cơ chế,... làm tăng hiệu quả học tập. - Tập trung sự chú ý của HS vào đối tượng. - Nâng cao tốc độ tri giác thông tin mà không làm giảm tốc độ lĩnh hội những thông tin đó. Phát triển trí nhớ và tư duy tốt cho HS. - Cho phép diễn đạt một cách tường minh, sâu sắc và sinh động những khái niệm hoặc các hiện tượng phức tạp. - Lôi cuốn HS tham gia tích cực vào bài giảng, làm lớp học sinh động, tăng hiệu quả dạy học, phát huy tối đa tính tích cực tham gia các hoạt động nhận thức của HS. - Góp phần rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo thông qua hoạt động thường xuyên với phương tiện, công cụ kết hợp với trí óc, tay chân. - Tạo ra môi trường học tập sinh động mà trong đó người học đóng vai trò là chủ thể, người học được hoạt động thực sự với phương tiện. * Đối với giáo viên - Việc cải tiến, chỉnh sửa giáo án theo định hướng đổi mới PPGD hết sức thuận lợi. - Thực hiện được nhiều các PPDH cho nhiều đối tượng HS trong lớp học thông qua các phần mềm dạy học. - GV sẽ là người hướng dẫn HS học tập chứ không đơn thuần chỉ là người phát thông tin cho HS. - Tiết kiệm được thời gian để truyền đạt thông tin và có thời gian để tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS hơn. - GV cũng đóng vai trò là người học thường xuyên, vì sự nâng cao, hoàn thiện của chính thầy. 1.1.7.3. Liên kết PowerPoint với các chương trình, phần mềm khác Nếu chỉ sử dụng PowerPoint một cách riêng lẻ để thiết kế các bài dạy, thì sẽ chưa phát huy và nâng cao hết tính năng của PTDH hiện đại. PowerPoint có thể liên kết với các File, chương trình, phần mềm khác. Hiện nay có rất nhiều phần mềm hỗ trợ cho việc thiết kế bài giảng được các chuyên gia tin học trong và ngoài nước viết có phát hành trên thị trường hay trên mạng. Những phần mềm phổ biến liên quan đến việc biên soạn thường được sử dụng như: ACD See 6.0 (xem, lưu hình ảnh..), Snagit V6.21 (chương trình chụp màn hình, phim ảnh...), PhotoShop (cắt, chỉnh sửa, xử lý hình ảnh...), HeroSoft HeroVideo 3000 (xem phim, cắt phim...), WebFlix (cắt phim), Cool Edit Pro (cắt nhạc). Rejump (nối các đoạn phim)... Khi sử dụng những phần mềm dạy học thích hợp với PowerPoint, GV có thể: - Cắt và chốn cỏc đoạn phim để tăng tính trực quan, các đoạn phim này không chỉ là nguồn thông tin, nguồn tri thức, chỳng cũn có thể dùng để tạo tình huống có vấn đề một cách hiệu quả trong dạy học; đặc biệt đối với các hiện tượng, cơ chế, quá trình sinh học trừu tượng, không thể quan sát bình thường được hoặc các quá trình xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm…, các đoạn phim sẽ làm tăng hiệu quả của tính trực quan, gây hứng thỳ, giỳp HS dễ hiểu, dễ nhớ. Sự trình bày, giảng giải của GV không còn gặp khó khăn nhiều. - Cắt và chèn vào bài giảng các âm thanh, thuyết minh khi cần thiết làm cho bài giảng thêm sinh động, tập trung sự chú ý, tăng hiệu quả dạy học … 1.1.8. Mô hình cấu trúc tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. 1.1.8.1. Các yếu tố cấu trúc tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện và vai trò[32] TLHDDH theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện gồm rất nhiều yếu tố cấu thành. Sau đây là những yếu tố cấu trúc chính của tài liệu hướng dẫn theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. Kênh hình Phim Kênh chữ Âm thanh Hình 1.11. Các yếu tố cấu trúc tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện Các yếu tố cấu trúc Đặc điểm Vai trò - Kênh chữ - gồm nội dung kiến thức các mục, các bài, các chương và các phần trong SGK đã được gia công sư phạm và mã hóa cho phù hợp với mục tiêu, nội dung và PPDH dạy - học. - là yếu tố không thể thiếu trong tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông. Nó chứa đựng tất cả nội dung, thông tin của từng bài mà GV cần chuyển tải đến cho HS. - Kênh hình - gồm hình tĩnh và hình động trong SGK hoặc sưu tầm, thiết kế, chọn lọc và được gia công sư phạm cho phù hợp với nội dung của bài học. Vừa là phương tiện minh họa cho kiến thức của bài, vừa là nguồn tư liệu quan trọng giúp HS tìm tòi, khám phá và lĩnh hội kiến thức. Sinh học – là khoa học nghiên cứu thế giới sinh vật, vì vậy cần phải có những PTTQ như hình ảnh, các đoạn phim để giúp HS quan sát, phát hiện lại những sự kiện, hiện tượng tự nhiên xảy ra trong thế giới sinh vật. - Các đoạn phim - các đoạn phim đã được sưu tầm, chọn lọc và đã gia công sư phạm cho phù hợp với mục tiêu, nội dung và PPDH. - Âm thanh - Bao gồm lời giảng của GV, tiếng thuyết minh của từng đoạn phim, hình ảnh, nhạc nền của các đoạn phim đã được xử lí cho phù hợp với từng đoạn và với nội dung dạy - học. - là một yếu tố rất quan trọng trong tài liệu hướng dẫn. Âm thanh có thể gây cảm xúc rất mạnh đối với HS, nó vừa thuyết minh cho các hình ảnh, các đoạn phim, vừa thuyết minh cho kênh chữ. 1.1.8.2. Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu trúc tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện.[32] Các yếu tố cấu trúc tài liệu hướng dẫn dạy - học theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau (hình 1.11) Trong lí luận dạy - học, nếu sử dụng tích hợp nhiều tác nhân kích thích cùng tác động vào các giác quan thì quá trình lĩnh hội tiếp thu tri thức của HS sẽ nhanh hơn, nhớ lâu hơn. 1.2. Cơ sở thực tiễn nghiên cứu, xây dựng TLHDDH phần Di truyền học chương III, IV, V Sinh lớp 12 THPT (Ban cơ bản) theo hướng tích hợp truyền thông đa phương tiện. Chúng tôi tập trung vào việc nghiên cứu phân tích cấu trúc nội dung SGK Sinh học 12 phần Di truyền học chương III, IV, V và điều tra cơ bản về tình hình D - H môn Sinh học nói chung và phần Di truyền học chương III, IV, V lớp 12 ở trường THPT hiện nay, tập trung vào một số nội dung cơ bản sau: 1.2.1. Cấu trúc nội dung chương trình SGK phần Di truyền học chương III, IV, V Sinh 12 THPT ban cơ bản. * Chương trình sinh học toàn cấp – ban cơ bản có cấu trúc nội dung như sau: Lớp Nội dung Thời lượng (tiết) 10 Phần I. Giới thiệu chung về cơ thể sống 02 Phần II. Sinh học tế bào 18 Phần III. Sinh học vi sinh vật 11 Ôn tập, kiểm tra 04 Tổng 35 11 Phần IV. Sinh học cơ thể Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng 21 Chương 2: Cảm ứng 11 Chương 3: Sinh trưởng và phát triển 07 Chương 4: Sinh sản 07 Ôn tập, kiểm tra 06 Tổng 46 12 Phần V. Di truyền học 22 Chương I: Cơ chế di truyền và biến dị 07 Chương II: Tính quy luật của hiện tượng di truyền 08 Chương III: Di truyền học quần thể 02 Chương IV: Ứng dụng di truyền học 03 Chương V: Di truyền học người 02 Phần VI. Tiến hóa 11 Chương I: Bằng chứng và cơ chế tiến hoá 08 Chương II: Sự phát sinh, phát triển của sự sống trên trái đất 03 Phần VII. Sinh thái học 12 Chương I: Cá thể và quần thể sinh vật 05 Chương II: Quần xã sinh vật 02 Chương III: Hệ sinh thái, sinh quyển và bảo vệ môi trường 05 Ôn tập, kiểm tra 06 Tổng 45 * Chương trình Di truyền học chương III, IV, V Sinh 12 THPT ban cơ bản có cấu trúc nội dung chương trình như sau: Chương Thời lượng (tiết) Bài Kiến thức cơ bản Chương III: Di truyền học quần thể 02 Bài16 - bài 17 - Các đặc trưng di truyền của quần thể. - Cấu trúc di truyền của quần thể tự thụ phấn và quần thể giao phối gần. - Cấu trúc di truyền của quần thể ngẫu phối và trạng thái cân bằng di truyền của quần thể (cân bằng Hacđi - Vanbec). Di truyền học quần thể nói lên tính quy luật di truyền diễn ra trong lòng các quần thể, đặc biệt đối với quần thể ngẫu phối là cân bằng, tức là có sự ổn định về thành phần kiểu gen qua các thế hệ. Chương IV: Ứng dụng di truyền học 03 Bài 18 - bài 20 - Tạo giống thuần dựa trên nguồn biến dị tổ hợp. - Tạo giống có ưu thế lai cao. - Tạo giống bằng phương pháp gây đột biến. - Tạo giống bằng công nghệ tế bào. - Tạo giống nhờ công nghệ gen. Chương 4 trình bày việc vận dụng các kiến thức về di truyền trong lai giống, gây đột biến, công nghệ tế bào và công nghệ gen để tạo ra các giống động vật, thực vật và vi sinh vật có phẩm chất, năng suất cao phục vụ cho đời sống của con người, đồng thời nêu lên những vấn đề liên quan đến các sinh vật biến đổi gen. Chương V: Di truyền học người 02 Bài 21 - bài 22 - Một số bệnh di truyền ở người (Bệnh di truyền phân tử, hội chứng bệnh liên quan đến đột biến NST); nguyên nhân và cơ chế gây bệnh di truyền ở người làm cơ sở cho việc chẩn đoán và chữa trị. - Giới thiệu về tư vấn di truyền và vấn đề chẩn đoán trước sinh, những biện pháp giảm bớt gánh nặng di truyền và bảo vệ vốn gen của loài người. Bài 23 - Hướng dẫn ôn tập phần Di truyền học thông qua việc tóm tắt lại kiến thức cốt lõi của các chương và sau đó nêu các câu hỏi và bài tập di truyền để HS ôn tập. 1.2.2. Những hạn chế của các loại tài liệu hướng dẫn dạy học hiện nay: Để thực hiện luận văn này, chúng tôi đã nghiên cứu về các loại TLHDDH đang có hiện nay: - Các TLHDDH hiện nay tập trung vào ba loại: Bảng 1.3. Các loại TLHDDH TT Loại sách NXB 1 Sách giáo viên (SGV) NXB giáo dục 2 Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện chương trình NXB giáo dục 3 Thiết kế bài giảng, giới thiệu giáo án,... Các NXB khác 1.2.2.1. Đối với SGV sinh 12 – TLHDDH chính của giáo viên hiện nay: - SGV Sinh học 12 Ban cơ bản gồm có 2 phần: + Phần 1: Những vấn đề chung giới thiệu tổng quát về chương trình Sinh học ở bậc THPT và chương trình Sinh học 12 chi tiết. Ngoài ra, trong phần này cũng chỉ rõ việc định hướng cách dạy và học cũng như cách đánh giá kết quả học tập của HS. + Phần 2: Những vấn đề cụ thể của các chương, các bài. SGV đã hướng dẫn cho GV về mục tiêu, những điều cần lưu ý về nội dung, phương pháp, phương tiện và tài liệu tham khảo khi giảng dạy mỗi bài cụ thể trong SGK. - Nhận xét về SGV: * Mặt tích cực: + Mục tiêu dạy học. SGV đã nêu ra rất đầy đủ các mục tiêu của từng bài học cụ thể, từ đó giúp GV có thể bám sát các mục tiêu đã được nêu ra để giúp HS đạt được các mục tiêu đó. + Nội dung: SGV đã trình bày những nội dung chính, những nội dung cơ bản mà GV phải lưu ý cho HS trong quá trình dạy - học từng bài cụ thể. Bên cạnh đó, SGV đã bổ sung những kiến thức cơ bản của bài học và kiến thức nâng cao để GV có thể tham khảo. + Phương pháp và hình thức tổ chức dạy - học: SGV giúp định hướng cho GV sử dụng những phương pháp và hình thức tổ chức dạy - học theo hướng đổi mới nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS. + Thiết bị dạy - học: SGV đã hướng dẫn cho GV sử dụng các thiết bị để dạy - học từng bài học cụ thể trong SGK. Tuy nhiên, các thiết bị được đề cập đa số là các hình ảnh trong SGK hoặc là vẽ lại, hoặc là phóng to. + Kiểm tra, đánh giá: Hướng dẫn cho GV sử dụng các câu hỏi cuối bài để kiểm tra đánh giá. + Gợi ý tiến trình tổ chức bài học: Phần này SGV đã định hướng giảng dạy cho GV tiến trình của 1 tiết học trên lớp từ phần mở bài đến phần củng cố. Tóm lại: SGV đã định hướng cho GV về mục tiêu, nội dung, phương tiện, phương pháp, hình thức tổ chức rất cụ thể từng mục, từng bài trong SGK. * Mặt hạn chế: Tuy nhiên, SGV còn một số hạn chế: + Phân tích cấu trúc nội dung bài học chưa khoa học, không làm nổi bật mối quan hệ lụgic nội dung dạy học, nờn khú bộc lộ yếu tố PPDH. + Mờ nhạt yếu tố PT dạy học: nếu có thì chỉ có tranh ảnh tĩnh có trong SGK. + Mờ nhạt yếu tố PP dạy học: Vì chỉ núi tờn PPDH chung chung mà không nêu được cách tiến hành và phối hợp các PP đó cụ thể như thế nào (không thao tác được). Ví dụ SGV chỉ có cỏc cõu lệnh và yêu cầu học sinh phải làm, nhưng lại không chỉ cho người học phải làm như thế nào để thực hiện được lệnh đó. 1.2.2.2. Đối với tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình: - Cấu trúc và nội dung gồm các phần: + Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục phổ thông: Căn cứ pháp lý, căn cứ khoa học và nguyên tắc của đổi mới giáo dục. + Vấn đề riêng: Hướng dẫn chương trình và SGK, hướng dẫn đổi mới PPDH, sử dụng PTDH, đổi mới PP đánh giá,... - Nhận xét về tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình: + Tài liệu được xây dựng chỉ đề cập đến những vấn đề chung có tính khái quát cao, chỉ đạo cho việc thực hiện chương trình. + Việc chỉ đạo và hướng dẫn cho GV các công việc mang tính chung chung, thiếu cụ thể. Ví dụ phần “Đổi mới phương pháp dạy học” chỉ đề cập đến hai vấn đề: Đổi mới giáo dục bắt đầu từ đâu và vấn đề kết hợp nhiều PPDH khác nhau một cách chung chung. Nếu vấn đề đổi mới PPDH mà chỉ trình bày như trên thì GV chưa thể hình dung đổi mới PPDH là gì và chưa thể nói GV có thể đổi mới PPDH hay không. 1.2.2.3. Đối với tài liệu thiết kế bài giảng và giới thiệu giáo án: - Cấu trúc nội dung tài liệu: Gồm 2 phần + Phần 1: Một số vấn đề chung. Ở phần này, tài liệu trình bày nội dung chương trình, quan điểm xây dựng chương trình, so sánh chương trình cơ bản và nâng cao, đổi mới PP dạy học, đổi mới PP kiểm tra đánh giá,.... + Phần 2: Giới thiệu giáo án. Phần này, tài liệu giới thiệu tất cả giáo án của các bài trong chương trình. Trong mỗi bài gồm các phần: MT, chuẩn bị, phương pháp, phương tiện, tiến trình bài dạy, củng cố, kiểm tra đánh giá. - Nhận xét: + Tài liệu được xây dựng đảm bảo đầy đủ các yếu tố cấu trúc của QTDH. + Việc phân tích logic cấu trúc nội dung bài học chưa khoa học và rõ ràng nờn khụng tạo cơ sở cho việc xác định các PPDH tích cực. + Yếu tố PTDH không hơn SGK và SGV. Mặc dù gần đây có một số TLTKBG đã đưa ra các bài giảng ứng dụng CNTT, gợi mở cho GV hướng sưu tầm và PPDH. Tuy nhiên, những tài liệu đú cũn hạn chế trong việc cung cấp cho GV các tư liệu. 1.2.2.4. Kết luận chung về TLHDDH Từ kết quả điều tra trên, tác giả rút ra những điểm yếu và thiếu của các tài liệu hướng dẫn dạy học hiện nay: - Các TLHDDH hiện có đều mờ nhạt yếu tố phương tiện dạy học. - Các tài liệu chưa chú trọng phõn tích cấu trúc nội dung bài dạy. Các tài liệu chỉ liệt kê các kiến thức có trong bài học mà chưa chú ý đến mối quan hệ lụgic giữa các đơn vị kiến thức và tính thống nhất giữa các thành phần kiến thức trong tổng thể nội dung của bài học. Chính điểm yếu này đã làm cho giáo viên không xác định được bản chất của nội dung dạy học, nờn khú triển khai PPDH hợp lý, tích cực. - Do hạn chế về yếu tố PTDH và cách phân tích lụgic nội dung dạy học dẫn đến hệ quả tất yếu là yếu tố PPDH rất mờ nhạt, chung chung, không thiết thực và không hiệu quả. 1.2.2.5. Đề xuất hướng giải quyết Từ kết quả nghiên cứu, điều tra cùng với những nghiên cứu mang tính lý luận, chúng tôi đề xuất hướng giải quyết: Xây dựng TLHDDH theo hướng THTTĐPT chú trọng hơn vào ba yếu tố cơ bản là NDDH, PTDH, PPDH: - NDDH: Phân tích lụgic cấu trúc nội dung SGK phần di truyền học chương III, IV, V sinh học lớp 12 ban cơ bản một cách khoa học làm cơ sở cho việc xác định yếu tố PTDH và PPDH phát huy nhận thức của học sinh. - PTDH: Sử dụng PTTQ đặc biệt là phương tiện KTS (Multimedia) để diễn đạt nội dung dạy học nhằm phát huy tối đa vai trò của các giác quan trong quá trình dạy học, từ đó nâng cao khả năng nhận thức của người học. - PPDH: Sử dụng PPDH tích cực nhằm phát huy cao độ quá trình nhận thức của học sinh đó là tổ hợp các PP: PP trực quan tìm tòi, PP vấn đáp phát hiện, PP dạy học giải quyết vấn đề. 1.2.3. Điều tra thực trạng dạy – học sinh học 12 (Ban cơ bản) ở trường phổ thông 1.2.3.1. Kết quả điều tra tình hình sử dụng các tài liệu hướng dẫn dạy học Qua điều tra, hầu hết các giáo viên giảng dạy môn Sinh học lớp 12 đều có nhận định chung như sau: - Số lượng và chủng loại TLHDDH phong phú. - Thói quen sử dụng TLHDDH: Đa số các giáo viên có thói quen sử dụng TLHDDH để tra cứu, giải đáp thắc mắc gặp phải trong quá trình giảng dạy của mình. Việc sử dụng TLHDDH của giáo viên chủ yếu theo hai kiểu: + Kiểu 1: Sử dụng một cuốn TLHDDH làm chớnh cũn cỏc TLHDDH khác là phụ để hỗ trợ, bổ sung cho cuốn chính. + Kiểu 2: Sử dụng đồng thời các cuốn khác nhau (không có cuốn nào làm chủ đạo) các cuốn đều có vai trò để tham khảo, chọn lọc ý tốt. - Mặt tích cực nhất của TLHDDH hiện nay là gì? Phần lớn giáo viên cho rằng TLHDDH cung cấp được hệ thống giáo án có sẵn dùng để tham khảo hoặc sử dụng. 1.2.3.2. Kết quả điều tra tình hình trang bị và sử dụng PTDH trong dạy học Sinh học lớp 12 ở một số trường nghiên cứu. Để tìm hiểu tình hình trang bị và sử dụng PTDH ở các trường THPT, chúng tôi tiến hành khảo sát bằng hình thức gặp gỡ trực tiếp và lấy ý kiến các GV đang giảng dạy bộ môn Sinh học nói chung và Sinh học 12 THPT nói riêng bằng phiếu test, quan sát sư phạm, tham khảo giáo án, dự giờ. Đồng thời chúng tôi cũng khảo sát ở HS thông qua phiếu test, thống kê kết quả kiểm tra HS trong thời gian thực nghiệm từ 15/10 - 21/11/2009 với các vấn đề sau: * Mục đích khảo sát: Đỏnh giá tình hình DH sinh học nói chung ở các trường THPT, tình hình ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học, thực trạng hiểu biết và vận dụng các phương pháp tổ chức của giáo viên hiện nay và điều tra chất lượng học tập của học sinh phần Di truyền học chương III, IV, V lớp 12 THPT. * Đối tượng khảo sát: Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến GV và HS ở trường THPT bằng phiếu trắc nghiệm. * Nội dung khảo sát: chúng tôi tiến hành khảo sát với những nội dung: 1. Các phương tiện dạy học hiện có ở các trường PT. 2. Loại phương tiện dạy học thường được các giáo viên sử dụng nhiều trong đồ dùng dạy học. 3. Phương pháp dạy học chủ yếu được sử dụng trong dạy học sinh học 12 nói chung và phần Di truyền học chương III, IV, V nói riêng. 4. Trang thiết bị (máy tính, đèn chiếu, máy chiếu, internet...) hiện có ở trường PT. 5. Hướng ứng dụng CNTT trong DH, những khó khăn thường gặp của GV khi sử dụng CNTT trong DH cũng như nhu cầu của GV về việc hỗ trợ tư liệu hướng dẫn, PTDH theo hướng ứng dụng CNTT theo hướng THTTĐPT. 6. Thái độ và chất lượng học tập của HS khi học môn Sinh học nói chung và phần Di truyền học chương III, IV, V lớp 12 – Ban cơ bản nói riêng. * Kết quả khảo sát: Mẫu phiếu 1: Nghiên cứu trên 38 GV ở 2 trường thực nghiệm và lấy thêm thông tin của GV ở 2 trường THPT Phạm Hồng Thái – Hà Nội và trường THPT Phan Đỡnh Phùng - Hà Nội, chúng tôi thu được kết quả sau: P/A Câu 1 Câu 2 Câu 3 Câu 4 Câu 5 Câu 6 A 20 15 30 12 22 0 B 38 0 25 10 38 33 C 0 0 20 13 32 35 D 0 3 20 18 Thông qua kết quả điều tra từ phiếu test của GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn Sinh học ở các trường THPT chúng tôi rút ra một số nhận xét sau: - Tình hình trang bị cơ sở vật chất và PTDH: 100% các trường THPT khảo sát đều được trang bị các thiết bị như: máy vi tính, máy chiếu đa năng, nối mạng internet, đĩa CD, USB, một số trường có máy chiếu vật thể, đồ dùng thí nghiệm,