Đề tài Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học giáo dục môi trường cho sinh viên ngành giáo dục tiểu học

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐỂ DH CHUYÊN ĐỀ GIÁO DỤC MÔI TRƯỜNG CHO SV NGÀNH GD TIỂU HỌC Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục Tác giả: Nguyễn Thị Hương MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài ... Ngày nay với xu thế DH lấy người học làm trung tâm thì trong các nhóm phương pháp DH tích cực có một PP rất có tiềm năng và có thể đáp ứng được rất tốt yêu cầu đổi mới PPDH ở ĐH, đặc biệt lại rất phù hợp với nội dung giáo dục môi trường... PPDHTHA đã được một số tác giả nghiên cứu, đề cập đến song những nội dung đưa ra còn tản mạn, chung chung và chưa có được một qui trình chuẩn có thể áp dụng rộng rãi trong quá trình đào tạo ở ĐH. Trên thực tế chưa có công trình nào đề cập đến vấn đề vận dụng PPDHTDA để DH chuyên đề.... 2. Mục đích nghiên cứu Đề tài nhằm đề xuất qui trình DHTDA, vận dụng quy trình DHTDA để tổ chức sinh viên học tập chuyên đề GDMT. Qua đó góp phần đổi mới PPDH ĐH và nâng cao chất lượng GDMT cho SV ngành GD tiểu học. 3. Giả thuyết khoa học Nếu tổ chức tốt việc GDMT bằng PPDHTDA sẽ góp phần nâng cao chất lượng GD môi trường cho SV ngành GD tiểu học. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cảu việc GDMT bằng PPDHTDA Đề xuất qui trình tổ chức PPDHTDA trong chuyên đề GDMT Xây dựng các dự án trong chuyên đề GDMT để tổ chức cho SV ngành GD tiểu học. Tiến hành thử nghiệm sư phạm DHTDA cho SV ngành GD tiểu học nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các dự án và qui trình đã đề xuất. 5. PP nghiên cứu 5.1. Các PP nghiên cứu lí luận PP nghiên cứu lí thuyết các vấn đề có liên quan đến GDMT, PPDHTDA. PP phân tích hệ thống: xuất phát từ quan điểm GDMT cho HS tiểu học không được dạy từ một môn học ở tiểu học mà được đưa vào nội dung các môn học khác như: TNXH, Lịch sử và Địa lí,... Chính vì vậy mà khi nghiên cứu việc GDMT cho SV ngành GDTH cần xem xét vấn đề trong mối liên hệ phụ thuộc và trong sự tác động qua lại giữa các ngành khoa học khác nhau. 5.2. Các PP nghiên cứu thực tiễn - PP quan sát - PP đàm thoại - PP điều tra - PP thực nghiệm 5.3. PP thống kê toán học. 6. Những đóng góp của luận văn Làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận về PPDHTDA, về GD môi trường Khái quát được một số vấn đề về thực trạng GD môi trường bằng PPDHTDA Nêu lên được vai trò của PPDHTDA trong GDMT Xây dựng các nguyên tắc vận dụng PPDH theo dự án để DH chuyên đề GDMT cho Sv ngành GDTH Thiết kế được hai dự án trong chuyên đề GDMT cho sinh viên ngành GDTH theo quy trình đã đề ra. Tiến hành thực nghiệm. NỘI DUNG CHƯƠNG 1: I- CƠ SỞ LÍ LUẬN 1. Định hướng đổi mới PPDH1.1. Định nghĩa PPDH Thuật ngữ “PP” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có nghĩa là con đường đi đến mục đích, . Theo đó, PPDH là con đường để đạt mục đích dạy học. Như vậy ta có thể hiểu PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và người học trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. Khái niệm PPDH được nhìn nhận dưới nhiều góc độ, nhiều tầng bậc với mức độ khái quát khác nhau. Để thấy rõ điều này chúng tôi xin đưa ra mô hình ba bình diện của PPDH Bernd Meier [22] như sau: ở mô hình trên, quan điểm Dh là những định hướng tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc Dh làm nềnn tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Như vậy, quan điểm DH là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. PPDH (cụ thể): Khái niệm PPDH ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và người học nhằm thực hiện những mục tiêu Dh xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện Dh cụ thể. Như vậy, PPDH cụ thể qui định những mô hình hành động của GV và HS. Kĩ thuật DH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình Dh. Như vậy, kĩ thuật DH chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH; kĩ thuật DH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH, đôi khi sự phân biệt giữa kĩ thuật DH và PPDH không được rõ ràng. Như vậy, PPDH trong mối quan hệ với rất nhiều thành phần của quá trình DH.Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện khác nhau. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi xem xét PPDh ở bình diện trung gian; nghiên cứu PPDH TDA ở góc độ là một cách thức, một con đường để đạt được mục tiêu DH dưới quan điểm DH lấy người học làm trung tâm. 1.2 Định hướng đổi mới các PPDH ở đại học 1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới PPDH Đổi mới PPDH là vấn đề đang được toàn Đảng và toàn dân hết sức quan tâm trong giai đoạn hiện nay. Vậy tại sao phải đổi mới PPDH và thế nào là đổi mới PPDH, PP đào tạo? Đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp cũ bằng hàng loạt các PP mới. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách tiến hành các phương pháp, đổi mới các phương tiện và các hình thức tổ chức triển khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của PP truyền thống và vận dụng linh hoạt một số PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học, giúp người học sớm đạt được năng lực mong muốn. (Bộ GD và đào tạo – Dự án phát triển GV tiểu học – Đổi mới PPDH ở tiểu học. NXB Giáo dục.) Đổi mới PPDH nói chung là một vấn đề mang tính tất yếu, là một hiện tượng XH phát triển hợp qui luật. Giải thích điều này chúng tôi đưa ra một số căn cứ chủ yếu sau: Cơ sở thực tiễn của đổi mới PPDH Dân tộc ta đang ra biển lớn của sự hội nhập toàn cầu, bối cảnh quốc tế và trong nước có nhiều thay đổi (sự phát triển nhảy vọt của khoa học công nghệ, xu thế toàn cầu hóa mạnh mẽ, việc thực hiện đường lối đổi mới và sự chuyển dịch mạnh mẽ của về cơ cấu kinh tế của đất nước thời kì hội nhập). Một quốc gia dù chưa hoặc đang phát triển, nhưng nhờ hội nhập toàn cầu, nếu biết tận dụng cơ hội, cũng có thể sử dụng được một phần thành tựu đó cho mục đích phát triển của quốc gia mình, dĩ nhiên là đi kèm với thách thức và nguy cơ. Vì vậy, bên cạnh việc học tập, kế thừa thành quả khoa học của nhân loại, chúng ta cần đi trước đón đầu, cần phải đổi mới tư duy, đổi mới PP làm việc, học tập. Sự cần thiết đổi mới giáo dục đã được ghi trong nghị quyết 40/2000/ QH10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông và thể hiện trong chỉ thị 14/2001/CT-TTG ngày 11/6/2001 của Thủ tướng chính phủ về thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội. Thế giới đã chuyển sang thời kì kinh tế tri thức, cho nên đầu tư vào giáo dục sẽ kà đầu tư hiệu quả nhất cho sự hưng thịnh của mối quốc gia. Cũng vì lí do này mà nhu cầu học tập của người dân ngày càng nhiều, trình độ dân trí ngày càng cao, mô hình xã hội học tập đang hình thành và phát triển. Sự phát triển của khoa học côg nghệ đã mở ra khả năng và điều kiện thuận lợi cho việc sử dụng phương tiện CNTT vào quá trình DH. Việc sử dụng có tính sư phạm những thành quả của khoa học công nghệ sẽ làm thay đổi hiệu quả của quá trình DH, hiệu quả của việc sử dụng PPDH. Bên cạnh đó, sự bùng nổ thông tin khiến vòng đời của SGK và giáo trình đã phải rút ngắn, nếu không sẽ bị coi là lạc hậu và phản tác dụng. Trong tình hình này, trường học và giảng viên không còn độc quyền và ngày càng mất vị trí độc tôn là cầu nối chính của khối lượng tri thức vô tận với người học. Trong bể kiến thức bao la, người học phải tùy chọn cho riêng mình những tri thức cần thiết và hữu ích, vì thế họ rất cần được giúp đỡ. Trong học tập, họ cần phương pháp tìm kiếm thông tin hơn là thông tin; muốn học phương pháp tìm kiếm chân lí hơn là chân lí. Và do vậy, người thầy trong thời đại hiện nay đã có một vị trí mới, cao hơn, khó khăn bội phần, là luôn làm mới mình và ở bên cạnh người học, hiểu theo cả nghĩa đen lẫn nghĩa bóng. Giúp người học chiếm lĩnh, giúp người học tự đào tạo. Mục tiêu quan trọng nhất ở trường đại học là dạy cách học cho sinh viên. GV luôn tự đòi hỏi phải đáp ứng những gì người học cần chứ không phải dạy những gì mình có. Cụm từ “thỏa mãn và đáp ứng” đang dần thay thế cụm từ “cung cấp” trong hoạt động dạy học và như vậy người học là trung tâm của mọi quá trình. Công cụ dạy học là máy tính điện tử, projector. Người học là nhân vật chính, tích cực, chủ động trong tiếp nhận tri thức. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỔI MỚI PPDH Bên cạnh những cơ sở thực tiễn còn một số cơ sở lí luận của đổi mới PPDH, chủ yếu là những công trình nghiên cứu về khoa học giáo dục, dưới đây là một số nét chính. Tiếp cận hệ thống (system approach) là cách nghiên cứu đối tượng như một hệ thống và toàn vẹn, phát triển động, tự sinh thành và phát triển thông qua việc giải quyết mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp qui luật của các thành tố tạo ra. Qua đó phát hiện ra yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất, tất yếu và lôgic phát triển của đối tượng trở thành toàn vẹn, tích hợp mang chất lượng mới. Chẳng hạn quá trình giáo dục mang tính toàn vẹn về mặt tổ chức - sư phạm và nó quan hệ mật thiết với môi trường xã hội. Quá trình dạy học được coi là một hệ thống, nó bao gồm nhiều thành tố và các thành tố này có mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau, ảnh hưởng qua lại tới nhau, quyết định chất lượng của nhau... Mối quan hệ thầy trò, phương tiện và điều kiện dạy học,mục đích, nội dung, phương pháp DH với quá trình kiểm tra đánh giá có những quan hệ phụ thuộc lẫn nhau. Toàn bộ quá trình DH chịu ảnh hưởng của môi trường kinh tế - xã hội. Quá trình DH theo tiếp cận nhân cách: Thầy và trò là chủ thể của mối quan hệ trong quá trình dạy học. Quá trình Dh muốn kiến tạo và phát triển nhân cách phải thông qua sự thống nhất ba mặt. Một là tính riêng biệt, độc đáo của cá nhân: DH tạo ra được môi trường thuận lợi nhất cho mỗi cá nhân phát huy được tiềm năng để trở thành chính mình. Hai là hòa đồng các mối quan hệ liên nhân cách: DH phải tạo ra được năng lực cho người học để họ có thể tham gia vào các hoạt động và các mối quan hệ XH. Ba là ảnh hưởng của nhân cách đến XH, cộng đồng: DH tạo ra được năng lực để mỗi cá nhân có thể đóng góp, cống hiến và sáng tạo cho XH, cộng đồng. Đổi mới PPDH theo hướng tiếp cận nhân cách tức là phát triển được ba mặt nêu trên của nhân cách. Quá trình DH theo tiếp cận hoạt động: quá trình DH phải coi hoạt động là bản chất của mình, có nghĩa là DH chính là quá trình tổ chức các hoạt động khác nhau để HS được hoạt động và lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. Quá trình DH vừa tạo ra sự phát triển tâm lí và vừa tạo ra điều kiện cho sự phát triển các hoạt động có đối tượng khác. Hơn nữa, DH phải thông qua hoạt động và bằng chính các hoạt động. Không có hoạt động, không có sự phát triển nhân cách. Chính vì thế, DH là quá trình tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng và hình thành nhân cách của chính người học. Công nghệ DH (technology of teaching). Tư tưởng công nghệ DH thể hiện ba điểm sau: chuyển hóa vào thực tiễn DH những thành tựu mới nhất của khoa học công nghệ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, và hình thức tổ chức... thông qua xử lí về mặt sư phạm. Sử dụng tối đa và tối ưu phương tiện kĩ thuật hiện đại đa kênh, đa hình, đa phương tiện vào dạy học. Thiết kế được hệ DH mới, vận hành theo nguyên lí mới, đó là hệ DH “tự động – cá thể hóa được trợ giúp”. Thuyết DH cộng tác (collaborative theory). Thuyết này tích hợp hai cách tiếp cận: hướng vào người học (learner centred approach) và hướng vào GV (teach centred approach), đưa ra quan điểm về sự thống nhất biện chứng giữa dạy và học. Theo thuyết này, dạy có chức năng thiết kế, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra quá trình học; góp phần thi công nhưng không làm thay người học. Học là tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh tri thức của bản thân, tức là tự thiết kế, tự tổ chức, tự thi công và tự kiểm tra việc học của chính mình dưới sự điều khiển của thầy. Hai hoạt động dạy và học thống nhất với nhau nhờ sự cộng tác. Sự cộng tác giữa dạy và học chính là yếu tố cơ bản duy trì sự phát triển thống nhất toàn vẹn của quá trình DH và yếu tố dẫn đến chất lượng cao của dạy tốt và học tốt. 1.3. Một số PPDH đại học Như chúng ta đã biết, mỗi một PPDH dù cổ điển hay hiện đại đều nhấn mạnh lên mặt nào đó thuộc về vai trò của người thầy. Chúng tôi cho rằng, dù các PP thể hiện hiệu quả thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết. Chính vì thế mà không có một PPDH nào được cho là lí tưởng. Mỗi một phương pháp đều có một ưu điểm của nó, do vậy người thầy nên lựa chọn và phối hợp các phương pháp cho phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy – học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của chính mình. Theo chúng tôi, PPDH mang hiệu quả nếu hội tụ được các yếu tố sau: - Thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin và các nguồn lực sẵn có. - Thể hiện rõ được động cơ học tập của người học khi bắt đầu môn học. - Thể hiện rõ được bản chất và mức độ kiến thức cần huy động. - Thể hiện rõ được vai trò của người học, người dạy, vai trò của các mối tương tác trong quá trình học. - Thể hiện được kết quả mong đợi của người học. Dưới đây là một số PPDH phát huy tốt tính tích cực của người hoc: 1.3.1. PP phát hiện và giải quyết vấn đề 1.3.1.1. Khái niệm Theo V. Ôkôn thì “DH phát hiện và giải quyết vấn đề” là DH dựa trên sự điều khiển quá trình người học độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”. Theo M.I.Mackmutov: “Tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển hoạt động của người học độc lập giải quyết các vấn đề học tập” đó là thực chất của quá trình DH phát hiện và giải quyết vấn đề. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH mà trong đó thầy giáo tạo ra những tình huống vấn đề, điều khiển người học phát hiện ra vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực để giải quyết vấn đề và thông qua đó lĩnh hội tri thức, kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác. Như vậy chúng ta hiểu PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH, trong đó, GV đưa ra tình huống có vấn đề, yêu cầu người học tự phát hiện và giải quyết. Thông qua việc giải quyết vấn đề đó mà người học lĩnh hội được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Để hiểu rõ PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề là như thế nào và nó khác với những PPDH khác ở điểm nào, chúng ta hãy tìm hiểu đến bản chất của PP này. 1.3.1.2. Bản chất của PP phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề có những dấu hiện bản chất sau đây: Người học được đặt vào một tình huống có vấn đề chứ không phải thông báo dưới dạng tri thức có sẵn. Người học hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải nghe thầy giảng một cách thụ động. Mục tiêu DH là phát triển khả năng tiến hành những quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Người học không chỉ được học nội dung vấn đề mà còn nắm được con đường và cách thức tiến hành dẫn đến những kết quả đó, tạo cho các em hứng thú học tập. 1.3.1.3. Qui trình DH Có nhiều tác giả nêu lên các bước của một qui trình DH của PP phát hiện và giải quyết vấn đề nhưng sau đây chúng tôi xin đề cập đến quan điểm của tác giả Nguyễn Bá Kim về qui trình DH của PP này. Theo quan điểm của Nguyễn Bá Kim, quá trình DH của PP phát hiện và giải quyết vấn đề gồm 4 bước: [12] Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề - từ tình huống gợi vấn đề, người học phát hiện, suy nghĩ, tìm tòi. - Giải thích và chính xác hóa tình huống. - Phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Tìm giải pháp Tìm cách giải quyết vấn đề. Việc này thường được thực hiện theo sơ đồ: Bắt đầu Phân tích vấn đề Giải pháp đúng Đề xuất và thực hiện giải pháp Kết thúc Khi phân tích vấn đề cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm. Từ đó đề xuất và thực hiện hướng giải quyết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết là hình thành một giải pháp. Việc tiếp theo là kiểm tra giải pháp có đúng hay không. Nếu giải pháp đúng thì đi đến kết thúc ngay. Nếu giải pháp sai thì lại phải bắt đầu từ bước phân tích vấn đề. Nếu có nhiều phương pháp đúng thì cũng có thể so sánh để chọn giải pháp tối ưu. Bước 3: Trình bày giải pháp Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày toàn bộ quá trình tiến hành đi đến giải pháp đúng. Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp - Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan. 1.3.2. PPDH kiến tạo 1.3.2.1. Khái niệm Từ đầu thế kỉ XX, J.Piaget đã xây dựng nên Lí thuyết kiến tạo nhận thức và nó trở thành một trong những lí thuyết có uy tín nhất của tâm lí học thế kỉ XX, có ứng dụng rộng rãi nhất trong DH. Đồng thời nó cũng là nguồn mạch dồi dào cho nhiều nghiên cứu tiếp theo về tâm lí DH, trong đó có các công trình học tập khám phá của nhà tâm lí học người Mĩ Jerome Burner. Theo Brandt (1997): “Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết DH dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không chỉ đơn thuần tiếp nhận tri thức từ người khác.” Brooks cho rằng người học cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. NGười học thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác chủ thể và ý tưởng. Theo Birner thì “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức tồn tại trong óc.” Ở Việt Nam, trong những năm gần đây, PPDH kiến tạo cũng được một số tác giả nghiên cứu, ứng dụng thành công trong quá trình giáo dục, đào tạo của nước nhà, điển hình là các tác giả Nguyễn Bá Kim, Phạm Gia Đức, Lương Việt Thái. Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì “học tập là quá trình người học xây dựng nên kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân bằng”. Tác giả Phạm Gia Đức cho rằng: “Kiến tạo là lí thuyết DH mà nền tảng DH là dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho kiến thức mới phải phù hợp trong tổng thể cái đã có”. Theo tác giả Lương Việt Thái: “Trong quá trình học tập, những ý tưởng, quan niệm của người học được bộc lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với quan niệm hiện tại của người học thì họ phải điều chỉnh thay đổi cho phù hợp. Ngoài ra, để ý tưởng mới trở thành một bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.” Từ những nhận định trên đây của các tác giả ta có thể hiểu PP kiến tạo là PPDH tích cực trong đó người học là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức mới cho bản thân dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước và sắp xếp kiến thức vừa nhận được vào cấu trúc hiện có dưới sự tổ chức, cố vấn của GV khi cần thiết. 1.3.2.2. Bản chất của PPDH kiến tạo Người học là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài. Tri thức – kinh nghiệm của người học được huy động và sử dụng một cách hữu ích. Bài học mới không phải bắt đầu từ một vấn đề mà có thể bắt đầu từ việc giải quyết vấn đề quen thuộc không chỉ đơn thuần là tri thức khoa học mà còn bao gồm cả những kinh nghiệm cuộc sống. Người học được học tập thông qua các sai lầm. DH theo lí thuyết kiến tạo chú trọng đến việc giải quyết các sai lầm của người học. Tạo niềm tin vững chắc cho người học về tri thức mới. Hay nói cách khác, DH theo lí thuyết kiến tạo giúp người học không chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó. Người học được học tập trong môi trường tương tác cao. Các vấn đề học tập thường được được giải quyết theo nhóm dưới sự tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ của GV. Môi trường tương tác đóng vai trò quan trọng trong kiến tạo tri thức, nếu GV không xây dựng được một môi trường tương tác sẽ không thể kiến tạo tri thức. Môi trường học tập kiến tạo còn là môi trường chứa đựng những mâu thuẫn, thách thức đối với người học. Nếu môi trường có tương tác mà không có mâu thuẫn sẽ không diễn ra quá trình kiến tạo tri thức. Mục đích của DH không chỉ là truyền thụ tri thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của người học, qua đó người học kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình. 1.3.2.3. Quy trình chung của PPDH kiến tạo Bước 1: Ôn tập, tái hiện GV đưa ra các bài tập, câu hỏi có liên quan đến quá trình kiến tạo tri thức trong bài mới nhằm tái tạo lại những kinh nghiệm đã có của người học. (Trong tiến trình dạy, bước này thường nằm trong phần kiểm tra bài cũ). Bước 2: Nêu vấn đề (có thể từ GV hoặc HS) GV đưa ra một tình huống (thường là một bài tập, câu hỏi cụ thể). HS tự phát hiện ra vấn đề hoặc thông qua những câu hỏi gợi mở của GV. Bước 3: Tập hợp các ý tưởng của SV; so sánh các ý tưởng đó và đề xuất một ý tưởng chung của cả lớp (hoặc cả nhóm). HS tìm các mối quan hệ, dựa trên các suy nghĩ lôgic, xây dựng một số giả thuyết. (thường tiến hành dưới hình thức thảo luận theo nhóm nhỏ). HS lần lượt trình bày các giải pháp. GV, HS so sánh các giải pháp, trên cơ sở đó các em tự đề xuất các ý tưởng chung. Bước 4: Dự đoán (đề xuất giả thuyết) HS thảo luận đưa ra cách giải quyết vấn đề theo giải pháp đã được chọn. Giữa bước 3 và bước 4, GV cần chuẩn bị trước hệ thống câu hỏi nhằm định hướng cho HS cách giải quyết vấn đề. Bước 5: HS kiểm tra giả thuyết (Thử - Sai) GV đưa ra một ví dụ tương tự, yêu cầu HS tiến hành như theo giả thuyết đã đưa ra. HS thực hiện yêu cầu theo nhóm. HS trình bày kết quả thảo luận. Bước 6: Rút ra kết luận chung (tri thức mới) Qua hệ thống câu hỏi gợi mở, GV giúp các em tìm ra những điểm chung của các ví dụ. HS khái quát, rút ra kết luận (tri thức mới). Lưu ý: Không phải nội dung DH nào cũng phải tổ chức đầy đủ các hoạt động trên mới là kiến tạo tri thức. Cần lưu ý các pha chính của việc kiến tạo đó là các hoạt động dự đoán – kiểm nghiệm – điều chỉnh. Nhưng để có thể dự đoán và dự đoán có ý nghĩa thì việc tổ chức ôn tập/ tái hiện cũng rất quan trọng. 1.3.3. PPDH theo nhóm nhỏ 1.3.3.1. Khái niệm PP thảo luận nhóm (hội thảo, cemina,...) là một sự trao đổi ý tưởng, quan niệm, nhận thức giữa các HS và GV, để làm rõ và làm giàu sự hiểu biết các nội dung phù hợp với hoạt động đào tạo. [13] Hoạt động DH theo nhóm là hoạt động trong đó GV tổ chức cho người học hoạt động, hợp tác với nhau trong nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập. Tính hợp tác là đặc điểm nổi bật, nói chung trong bất kì hoạt động nào cũng cần có hoạt động hợp tác nhưng ở đây, cần đặt ra qui trình để mọi thành viên trong nhóm đều có hoạt động hợp tác vào từmg giai đoạn học tập của nhóm. [9] Như vậy DH hợp tác trong nhóm nhỏ là PPDH mà trong đó người học dưới sự hướng dẫn của GV làm việc phối hợp cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều được hoạt động tích cực, không thể ỷ lại vào một vài thành viên năng động và nổi trội nào trong nhóm. Nhóm sẽ tự bầu nhóm trưởng nếu cần. Các thành viên trong nhóm sẽ thay nhau làm nhóm trưởng. Sự lãnh đạo của nhóm trưởng là rất quan trọng. Nhiệm vụ chính của trưởng nhóm là phát huy tinh thần trách nhiệm và những sáng kiến của các nhóm viên để đặt thành những công tác chung. Dưới sự chỉ huy, điều khiển của nhóm trưởng, các thành viên trong nhóm giúp nhau giải quyết vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả là việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp. Tuy nhiên, GV cần phải lưu ý, các em thường coi thảo luận trong nhóm như một hình thức cạnh tranh mà trong đó họ chiến thắng bằng việc đánh bại ý kiến của người khác, nhóm khác. Do đó, cần khuyến khích tính tích hợp của các em trong cùng một nhóm và giữa các nhóm với nhau, thi đua nhưng không cạnh tranh. Haines và Mkeachie (1967) đã chỉ ra rằng PP thảo luận mang tính cộng tác thúc đẩy công việc hiệu quả hơn và đạo nghĩa hơn PP thảo luận mang tính ganh đua. Ngoài ra, trong những thí nghiệm về tâm lý giáo dục và tâm lí chung, Gruber và Waitman (1962) đã phát hiện rằng những em được học tập trong những nhóm nhỏ (những nhóm thảo luận) dưới sự điều khiển của chính các em mà không cần GV thì không những làm bài tốt mà còn trội hơn ở sự tò mò ham hiểu biết (thể hiện qua hành vi đặt câu hỏi) và thích thú hơn với môn học. Vì thế, để nhóm có thể hoạt động đúng với yêu cầu thảo luận, GV cần phải tập cho các em các kĩ năng điều hành của một nhóm trưởng. Đó là các kĩ năng: trình bày câu hỏi hoặc các vấn đề thảo luận thật rõ ràng, chỉ định người phát biểu, hạn định thời gian phát biểu của các thành viên trong nhóm một cách hợp lí, biết lắng nghe, biết ghi chép, tổng hợp ý kiến,... Các kĩ năng này không chỉ quyết định kết quả học tập của nhóm mà còn rất ý nghĩa trong cuộc sống sau này của các em. PP hợp tác trong nhóm nhỏ cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, kinh nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới. Bằng cách nói ra những điều mình đang nghĩ, mỗi người có thể nhận thức rõ trình độ hiểu biết của mình về vấn đề học tập được nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành sự học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ GV. Thành công của lớp học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên. Vì vậy, PP này còn gọi là PP huy động mọi người cùng tham gia hoặc ngắn gọn là PP cùng tham gia. 1.3.3.2. Bản chất của PPDH theo nhóm nhỏ Để phối hợp trong học tập mang lại hiệu quả, các thành viên phải làm việc theo những êkip với đặc trưng là tương hợp tâm lí và phối hợp hành động để thực hiện mục đích chung. PP học tập hợp tác trong nhóm nhỏ được đặc thù bởi những nét sau: Thứ nhất, hoạt động xây dựng nhóm nhỏ: đòi hỏi sự nỗ lực của từng cá nhân (nhóm thường giới hạn 2 – 6 thành viên do GV phân công, trong đó tính đến tỉ lệ cân đối về sức học, giới tính,...); các thành viên trong nhóm cùng chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm, trực diện trao đổi với nhau. Thứ hai, sự phụ thuộc (tương tác) lẫn nhau một cách tích cực: người học cộng tác với nhau trong những nhóm nhỏ. Có thể nói, tương tác (tương tác tự do hay tương tác vì nhiệm vụ học tập) giữa những người học trong khi làm việc với nhau là đòi hỏi tất yếu của PPDH này, có nghĩa là các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm mà còn có mối liên hệ tình cảm, đạo đức, lối sống; thành công của cá nhân chỉ mang ý nghĩa góp phần tạo nên sự thành công của nhóm. Thứ ba, ràng buộc trách nhiệm cá nhân – trách nhiệm nhóm: Đây vừa là nguyên nhân vừa là điều kiện của nhóm học tập. Các cá nhân thể hiện trách nhiệm với bản thân và đối với các thành viên của nhóm, cùng hỗ trợ nhau trong việc thực hiện nhiệm vụ đặt ra; mỗi cá nhân cần có sự nỗ lực bản thân trong sự ràng buộc trách nhiệm của cá nhân và của nhóm. Thứ tư, kĩ năng hợp tác: Người học nhận thức được tầm quan trọng của các kĩ năng học hợp tác. Trong hoạt động học tập hợp tác, người học không chỉ nhằm lĩnh hội những kiến thức liên quan nội dung – chương trình môn học, mà còn quan trọng là được học, thực hành và thể hiện, củng cố các kĩ năng xã hội (như kĩ năng lắng nghe, kĩ năng đặt câu hỏi – trả lời bạn, kĩ năng sử dụng ngữ điệu khi giao tiếp,...). Đây là tiêu chí để đánh giá PPDH hợp tác trong nhóm có đạt được hiệu quả hay không. 1.3.3.3. Qui trình tổ chức dạy học theo nhóm nhỏ Theo tài liệu gần đây nhất về PPDH tích cực của dự án Việt – Bỉ (2001 – 2003), một hoạt động được tổ chức theo nhóm bao gồm các bước sau: Bước 1: Làm việc chung cả lớp - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm (danh sách các nhóm, nhóm trưởng), giao nhiệm vụ cho các nhóm. - Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm. Bước 2: Làm việc theo nhóm - Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập. - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện (hoặc phân công trước) chịu trách nhiệm trình bày kết quả làm việc của cả nhóm. Bước 3: Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp - Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung, nhận xét, bổ sung, đánh giá. - GV tổng kết, chốt lại kiến thức mới, đánh giá kết quả học tập của nhóm, đặt vấn đề tiếp theo. 1.3.4. PP nghiên cứu trường hợp PP nghiên cứu trường hợp (Case study method) được bắt đầu khởi xướng từ những năm 40 của thế kỉ XX bởi Jame B.Conant ở Đại học Havard, Hoa Kỳ (Conant, 1949). Tuy nhiên, sự khởi xướng này đã không nhận được sự ủng hộ rộng rãi của các nhà giáo dục thời ấy bởi Conant không sử dụng các “case” như vấn đề cho người học thảo luận mà chỉ đưa vào bài giảng của mình. Đến những năm 80, các trường Luật và Thương mại của đại học Havard bắt đầu sử dụng rộng rãi các “case”, là các ví dụ điển hình trong thực tế để làm nội dung chính cho người học thảo luận trong các mônn học (Christensen, 1986). Từ sự thành công ở các trường này, PPDH này đã dần được mở rộng sang các ngành đào tạo khác. Đến nay, nó đã trở thành một trong các PPDH chủ đạo ở bậc ĐH. Nhiều trường ĐH ở Hoa Kì thành lập riêng các trung tâm nghiên cứu và phát triển PPDH này, tiêu biểu như ĐH Buffalo – Hoa Kỳ. 1.3.4.1. Các cách xây dựng “CASE” Từ các nguồn tư liệu sẵn có: với sự phát triển nhanh chóng của nhân loại trên mọi mặt, có thể nói nguồn tư liệu để xây dựng “case” là gần như vô hạn: sách, báo, tạp chí, phim, ảnh, internet,... Vấn đề là người dạy biết cách chọn lọc thông tin sao cho phù hợp với mục đích dạy học và thời gian cho phép. Tự xây dựng: người dạy có thể tự xây dựng các “case” với yêu cầu và mục đích của môn học. Nội dung những “case” này thường dựa trên những tình huống, dữ kiện đã và đang diễn ra trong thực tiễn nhưng được sắp xếp, “hư cấu” lại để vấn đề nêu ra được xúc tích, giàu thông tin, và đáp ứng tốt hơn mục đích mà người dạy hướng đến. 1.3..4.2. Cấu trúc của một “case” Một “case” thường có 3 phần chính: Phần nội dung: chứa đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá. Phần hệ thống câu hỏi: giúp định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng kết quả tìm hiểu vấn đề vào những tình huống tương tự,... Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu các khía cạnh khác nhau của “case” 1.3.4.3. Tổ chức giảng dạy với “case” Theo Herreid (1994), có thể tiến hành giảng dạy “case” theo các PP sau: - PP thảo luận (Discussion format) GV giới thiệu “case” cho lớp, sau đó nêu ra hệ thống câu hỏi để hướng dẫn lớp thảo luận. Trong quá trình thảo luận, GV có thể đưa ra các gợi ý để giúp nội dung thảo luận sôi nổi và đi đúng hướng. Tùy theo nội dung vấn đề mà GV nên hoặc không nên tổng kết thảo luận và giải đáp câu hỏi. - PP tranh luận (Debate format) Thường được dùng trong trường hợp “case” đề cập đến hai quan điểm hoặc giải pháp trái ngược nhau cho cùng một vấn đề, ví dụ “case” đề cập đến việc uống cà phê là tốt hay có hại cho sức khỏe con người. Để tiến hành tranh luận, GV chia lớp thành 2 nhóm, mỗi nhóm chuẩn bị ý kiến về một quan điểm hay giải pháp sau đó lần lượt mỗi nhóm trình bày, nhóm kia đưa ra ý kiến phản bác. - PP công luận (Public hearing format) Một nhóm người học được chọn để đóng vai chủ tọa đoàn, những HS còn lại có thể nêu lên quan điểm của mình về vấn đề mà “case” đặt ra. Chủ tọa đoàn có thể đặt các qui định cho buổi thảo luận, điều hành tiến trình thảo luận, và cho ý kiến nhận xét về các nội dung trao đổi. GV chỉ đóng vai trò hỗ trợ vào những lúc cần thiết và có thể cho ý kiến đánh giá chung. - PP tranh tụng (Trial format) Đây là PP sử dụng hình thức giải quyết vấn đề tựa như các phiên tòa: một số HS (hoặc cùng GV) đóng vai trò chủ tọa đoàn, một nhóm HS đóng vai trò “bên nguyên đơn”, một số HS đóng vai trò “bên bị đơn”. Ngoài ra còn có một số người học đóng vai “luật sư biện hộc” và “nhân chứng” - PP nghiên cứu nhóm (Scientific research tearm format) PP này không chú trọng việc thảo luận như các PP trên mà chủ yếu giúp người học cùng cộng tác để tìm hiểu, giải quyết một vấn đề khoa học, kĩ thuật nào đó. GV đưa ra một “case” với các yêu cầu cụ thể và các câu hỏi dẫn dắt, trên cơ sở đó nhóm HS tìm tòi tài liệu, nghiên cứu, trao đổi,... để đi tìm lời giải. 1.3.4.4. Qui trình hướng dẫn người học Hầu hết người học sẽ cảm thấy bỡ ngỡ khi lần đầu tham gia học tập với PP này, đặc biệt khi họ được yêu cầu phân tích, đánh giá, đưa ra quan điểm / giải pháp riêng của mình về những vấn đề mà “case” đặt ra. Vì vậy, sẽ rất hữu ích nếu GV có hướng dẫn ban đầu về mặt PP. Những hướng dẫn sau đây có thể được cung cấp cho người học trước khi tham gia nhằm giúp họ từng bước đi sâu vào “case” và làm việc nhóm có hiệu quả: Trình tự nghiên cứu và giải quyết vấn đề: Nhận diện các vấn đề được đặt ra; đâu là vấn đề chính, đâu là vấn đề phụ. Nhận diện các dữ kiện có liên quan đến các vấn đề; đâu là dữ kiện chính, đâu là dữ kiện phụ. Xác định những loại dữ kiện cần được bổ sung để giúp giải quyết vấn đề. Xây dựng những giả thuyết về vấn đề. Xác định những yếu tố, nguyên nhân làm vấn đề nảy sinh. Xây dựng những giải pháp cho vấn đề Chọn lựa giải pháp tối ưu. Xây dựng tiến trình giải quyết vấn đề. Những lưu ý đối với cá nhân khi làm việc nhóm: Hãy cùng tạo ra không khí thân thiện và hợp tác vì đây là yếu tố quyết định cho sự thành công của nhóm. Tôn trọng và cố gắng hiểu rõ những ý kiến do bạn bè đề xuất và liên hệ với suy nghĩ của mình. Ghi nhận những điểm hay và chưa hay. Mạnh dạn đưa ra giải pháp cho vấn đề trên cơ sở suy nghĩ của bản thân và ý tưởng của bạn. Mạnh dạn phê phán trên tinh thần xây dựng và cầu tiến. Không nên chuyển sang xây dựng một vấn đề khác khi mà vấn đề đang bàn chưa được giải quyết một cách cơ bản. 2. PPDH theo dự án 2.1. Khái niệm Vài nét về lịch sử nghiên cứu PPDH theo dự án Vào thế kỉ 16, những kiến trúc sư người Ý đã làm việc chuyên nghiệp xu hướng nghề nghiệp của họ bằng cách thành lập một Học viện nghệ thuật – The Accademia di San Luca – Rome dưới sự bảo trợ của Giáo hoàng Gregory XIII năm 1577 [28] Cuộc thi đầu tiên của Học viện được tổ chức vào năm 1656. Cấu trúc của các cuộc thi vào Học viện tương đương với kì thi kiến trúc. Việc thiết kế trong các cuộc thi vào Học viện chỉ là những tình huống giả định. Vì lí do này chúng được gọi là “dự án” – “những dự án với ý định là những bài tập trong tưởng tượng chứ chúng không được dùng để xây dựng” (theo Egbert). Sau mô hình của Ý, Viện hàn lâm kiến trúc Hoàng gia cũng được thành lập ở Pháp năm 1761, nhiệm vụ của cuộc thi ở đây trở nên phổ biến. Ngoài những cuộc thi “Prix d’Emulation” diễn ra hàng tháng. Với sự giới thiệu của Prix d’Emulatiom, việc đào tạo đã tập trung vào học tập bằng các dự án. Sinh viên phải hoàn thành một vài dự án cấp tháng để được trao tặng huân chương hoặc được công nhận kết quả. Sự công nhận này hết sức cần thiết để học tiếp thạc sĩ và được trao tặng danh hiệu kiến trúc sư hàn lâm. Với Prix d’Emulatiom năm 1763, sự phát triển ý tưởng dự án thành PP học tập và giáo dục hàn lâm được hoàn thiện. Học tập bằng các dự án không còn là duy nhất đối với ngành kiến trúc. Đến cuối thế kỉ 18 chuyên ngành cơ khí đã được thành lập và được coi là một bộ phận của các trường đại học công nghiệp và kĩ thuật mới. Sự lan truyền từ châu Âu sang châu Mĩ và từ ngành kiến trúc đến ngàng cơ khí có ảnh hưởng quan trọng đến việc sử dụng và trang bị cơ sở lí luận cho các PPDH theo dự án. Quá trình lịch sử nổi bật của PPDH theo dự án được chia thành 5 giai đoạn” Từ 1590 – 1765: Khởi đầu là việc làm theo dự án ở những trường kiến trúc của châu Âu. Từ 1765 – 1880: PPDH theo dự án là một PP học tập có qui tắc và được đưa đến Mĩ Từ 1880 – 1915: Làm việc trong dự án đào tạo thủ công ở các trường phổ thông công lập bình thường. Từ 1915 – 1965: Định nghĩa lại PPDH theo dự án và đưa nó từ Mĩ quay lại châu Âu. Từ 1965 đến nay: Khám phá lại ý tưởng về PPDH theo dự án và làm nó phổ biến trên toàn thế giới. Như vậy, lịch sử phát triển của PPDH theo dự án có thể tóm lược như sau: DHTDA có nguồn gốc từ châu Âu từ thế kỉ 16 (ở Ý, Pháp). Đến thế kỉ 20, các nhà sư phạm Mĩ (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick) xây dựng cơ dở lí luận cho PPDH này. Ngày nay, PPDH TDA được sử dụng phổ biến trên toàn thế giới, trong tất cả các ngành học, cấp học với các tên gọi khác nhau: Project Method, Project base learning. Khái niệm PPDH THDA Thuật ngữ “dự án” trong tiếng Anh là “project”, có gốc tiếng Latinh là “projicere” có nghĩa là phác thảo, dự thảo, thiết kế. Trong từ điển tiếng Việt (của GS Bùi Quang Tịnh và Bùi Thị Tuyết Khanh), dự án (dt): Bản thảo về một việc gì đó. Putt (1982) định nghĩa PPDH TDA là một “công cụ mang tính phương pháp”. Woodward đã coi các dự án như “các bài tập tổng hợp – Những kĩ năng kĩ thuật học được khi làm việc độc lập được ứng dụng trong hoàn cảnh cụ thể”. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế, xã hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự án (DIN 69901) Như vậy, khái niệm dự án được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu tố khác nhau. Học tập dựa trên dự án là một mô hình học tập khác với các hoạt động học tập truyền thống với những bài giảng ngắn, tách biệt và lấy GV làm trung tâm. Theo đó các hoạt động học tập được thiết kế một cách cẩn thận, mang tính lâu dài, liên quan đến nhiều lĩnh vực học thuật, lấy người học làm trung tâm và hòa nhập với những vấn đề và thực tiễn của thế giới thực tại. Mục tiêu của một dự án (được định nghĩa là việc nghiên cứu có chiều sâu về một chủ đề học tập) là để học nhiều hơn về một chủ đề chứ không chỉ là để tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà GV đưa ra. Trong các lớp học sử dụng cách học dựa trên dự án, người học cộng tác với các bạn trong lớp trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết vấn đề có thật trong đời sống (authentic), theo sát chương trình học (curriculum-base) và có phạm vi kiến thức liên môn (interdiscriplinary), cuối cùng trình bày công việc mình đã làm trước một cử tọa ngoài nhóm. Bước cuối cùng có thể là một buổi thuyết trình sử dụng các phương tiện nghe nhìn, một vở kịch, một bản báo cáo viết tay, một trang web hoặc một sản phẩm được tạo ra. Cách học này không chỉ tập trung vào các chương trình giảng dạy mà còn khám phá các chương trình này, yêu cầu người học phải đặt câu hỏi, tìm kiếm những mối liên hệ và tìm ra giải pháp. Cách học dựa trên dự án là một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trường từ “GV nói” thành “người học thực hiện”. Trong các lớp học tập theo dự án, các dự án thường được thực hiện bởi các nhóm nhỏ người học trong lớp và đôi khi chỉ bởi một người học. Mục tiêu chính của dự án là để tìm ra câu trả lời về chủ đề do người học, GV hoặc do GV cùng người học đặt ra. Khi người học nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, các em sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra. Thường thì người học sẽ được yêu cầu phải đóng vai một nhà khoa học thực sự, một nhà kinh doanh, một nhà thám hiểm, một viên chức nhà nước hoặc nhà sử học. Ví dụ, một nhóm người học có thể đóng vai ủy viên của Ủy ban Tư vấn Môi trường Quốc tế với nhiệm vụ phải đưa ra những đề xuất đối với những vấn đề môi trường. Tất nhiên, GV sẽ cung cấp những thông tin nền và những chỉ dẫn, nhưng người học phải có trách nhiệm tìm ra phương hướng và cách thức giải quyết vấn đề trong phạm vi những tiêu chí do GV đặt ra. Như vậy, học tập dựa trên dự án là học tập trong hành động. Nó thu hút người học để họ không còn là vật chất chứa đựng thông tin một cách bị động mà là người tích cực giành lấy kiến thức. PPDH này hướng người học đến việc tiếp thu kiến thức và kĩ năng thông qua quá trình giải quyết một bài tập tình huống, được gọi là một dự án mô phỏng môi trường mà các em đang sống và sinh hoạt. Dự án này có thể chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học và có độ dài 1 – 2 tuần, hoặc có thể vượt ra ngoài phạm vi lớp học và kéo dài suốt khóa học/năm học. Dưới đây là một vài định nghĩa về PPDHTDA của một số tác giả, nhóm tác giả đã có thời gian nhất định nghiên cứu về PPDH này: DHTDA là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc chủ yếu là theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được (Viện nghiên cứu sư phạm) Theo dự án bồi dưỡng GV phổ thông “DH cho tương lai – Teaching For Future” do Intel tổ chức thì: DHTDA là một mô hình DH lấy hS làm trung tâm. Nó giúp phát triển kiến thức và các kĩ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tòi, hiện thực hóa những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm của chính mình. Chương trình DH TDA được xây dựng dựa trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế. Bài học thiết kế theo dự án chứa đựng nhiều kĩ thuật DH khác nhau, có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ. Thông thường HS sẽ được làm việc với chuyên gia và những thành viên trong cộng đồng để giải quyết vấn đề, hiểu nội dung sâu hơn. Các phương tiện kĩ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc học. Trong quá trình thực hiện dự án có thể vận dụng nhiều các đánh giá khác nhau để giúp HS tạo ra những sản phẩm có chất lượng (Chương trình giáo dục của Intel tại VN) Theo tác giả Phan Hồ Nghĩa thì: DHTDA là một hình thức dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh. Tóm lại, DHTDA là một hình thực DH quan trọng để thực hiện quan điểm DH định hướng vào người học, quan điểm DH định hướng hoạt động và quan điểm DH tích hợp. DHTDA góp phần gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. Qua những phân tích trên đây, chúng ta thấy rằng có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHTDA. DHTDA được nhiều tác giả coi là một hình thức DH vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng. Tuy nhiên, khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng gọi là PPDHTDA, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp. Một cách ngắn gọn và tổng quát, ta hiểu: PPDHTDA là một mô hình DH mà ở đó, người học tự tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những nhiệm vụ thuộc một chủ đề học tập dưới vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV. 2.2. Đặc điểm, bản chất của PPDH theo dự án PPDHTDA có những đặc điểm chính sau: Tính liên quan: PPDHTDA tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án trong thế giới thực, người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình. Nội dung khóa học có ý nghĩa hơn nhiều bởi vì nó dựa trên việc học từ thế giới thực và người học có thể tìm thấy hứng thú trong việc học. Tính thách thức: Học tập dựa trên dự án khuyến khích người học giải quyết những vấn đề phức tạp mang tính hiện thực. Các em khám phá, giải thích, và tổng hợp thông tin một cách có ý nghĩa. Ví dụ, xây dựng kế hoạch cho một “ngôi trường lí tưởng”, hoàn thiện một chương trình giảng dạy, miêu tả công việc, thiết kế sơ đồ nhà, xây dựng tiêu chí tuyển dụng và đưa ra lí do cho từng kế hoạch. Tất cả những hoạt động này yêu cầu ngời học phải có tư duy sâu sắc về công việc của mình. Gây hứng thú: Học tập dựa trên dự án ghi nhận rằng PP học có ý nghĩa thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình, giá trị của việc học của các em cũng tăng lên. Cơ hội lựa chọn và kiểm soát, cũng như cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của các em. Tính liên ngành: Học tập dựa trên dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết vấn đề. Trong hầu hết các dự án, người học phải làm những bài tập liên quan đến nhiều mảng kiến thức. Tính xác thực: Học tập dựa trên dự án yêu cầu người học tiếp thu kiến thức theo cách học của “người lớn” là học và trình diễn kiến thức. Ví dụ, khi người học phải viết bài tập quảng bá về trường mình bằng tiếng Anh, các em sẽ tiếp thu được những kiến thức và kĩ năng thực tế. Khả năng cộng tác: Học tập theo dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học và GV và giữa các HS với nhau; nhiều khi, sự cộng tác đã được mở rộng đến cộng đồng. Bản chất của PDHTDA Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học. Một dự án được coi là hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của người học với ý đồ thiết kế của GV, chỉ rõ những công việc người học cần làm. Để nhận diện rõ thế nào là bài học theo dự án ta cần làm rõ bản chất của PPDHTDA theo những khía cạnh sau: Người học là trung tâm của quá trình DH. Bài học theo dự án được thiết kế cẩn thận, lôi cuốn người học vào những nhiệm vụ mở và có tính thực tiễn cao. Các nhiệm vụ của dự án kích thích khả năng ra quyết định, niềm cảm hứng, say mê của người học trong quá trình thực hiện và tạo ra sản phẩm cuối cùng. Người học lĩnh hội kiến thức bài học thông qua việc tìm hiểu và tự quyết định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án. GV giữ vai trò hỗ trợ hay hướng dẫn. Người học hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau. Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn. Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương. Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của người học sau quá trình học. Từ việc định hướng vào mục tiêu, GV sẽ chọn lựa hình thực DH phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của người học và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu dạy học. Dự án định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình. Câu hỏi khung chương trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động DH trọng tâm. Người học được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên môn. Người học sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu. Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung. Câu hỏi khái quát là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các khái niệm xuyên suốt. Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp người học hiểu được mối quan hệ giữa các môn học. Các câu hỏi bài học được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho câu hỏi khái quát. Các câu hỏi bài học thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của người học. Các câu hỏi nội dung thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đề ra. Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên. Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải luôn được rà soát nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các PP đánh giá khác nhau. Người học sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện công việc có chất lượng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu thực dự án. Cần phải tạo cơ hội để rà soát, phản hồi hay điều chỉnh trong suốt quá trình thực hiện dự án. Dự án có liên hệ với thực tế. Dự án phải gắn với đời sống thực tế, có thể mời các chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống DH. Người học có thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc trao đổi thông qua công nghệ hiện đại. Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình thực hiện. Thông thường các dự án được kết thúc với việc người học thể hiện thành quả học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các mô hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội thảo giả. Những sản phẩm cuối cùng này giúp người học thể hiện khả năng diễn đạt và làm chủ quá trình học tập. Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học. Người học được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển khả năng tư duy, cho ý kiến đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạp sản phẩm cuối. Với sự trợ giúp của công nghệ, người học tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hóa sản phẩm”. Người học có thể vươn ra khỏi 4 bức tường lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua email và các trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chương trình đa phương tiện. Kĩ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án. Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kĩ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu và đánh giá thông tin. Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích người học tư duy và liên hệ với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao. Chiến lược DH đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng. Các chiến lược DH sẽ tạo ra một môi trường học tập đa dạng hơn, thúc đẩy tư duy bậc cao hơn. Những chiến lược DH này sẽ giúp đảm bảo cho người học được tiếp cận với toàn bộ học liệu của chương trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi thành viên. Trong giảng dạy có thể kết hợp các kĩ thuật DH hợp tác, làm việc nhóm, phân nhánh tổ chức, nhận xét phản hồi từ GV. Vai trò của GV và người học trong PPDHTDA Vai trò của người học Người học bằng việc tham gia một dự án (là một bài tập tình huống) có liên quan chặt chẽ đến môn học. Người học đóng vai là những người thuộc ngành nghề khác nhau, hoàn thành vai trò của mình dựa trên những kiến thức, kĩ năng nhất định liên quan đến nội dung học. Người học tự quyết định cách tiếp cận vấn đề, tự hoạch định và tổ chức các hoạt động của bản thân. Người học tập giải quyết vấn đề của cuộc sống thực bằng các kĩ năng của người lớn. Thông thường người học hợp tac trong nhóm trong suốt quá trình thực hiện dự án. Cuối mỗi dự án, người học hoàn thành việc học của mình với các sản phẩm cụ thể và cuối cùng họ phải trình bày và bảo vệ sản phẩm có tích hợp công nghệ thông tin. Như vậy, học tập theo dự án tạo ra nhiều cơ hội học tập liên ngành. Người học áp dụng và kết hợp nội dung các lĩnh vực, chủ đề khác nhau vào những thời điểm xác thực trong quá trình học tập thay vì trong một môi trường tách biệt và nhân tạo. Hầu hết những vấn đề của thế giới thực đều mang tính cố hữu, liên ngành. Điều đó cho thấy giá trị của cách dạy giải quyết vấn đề trong bối cảnh liên ngành và cung cấp cho người học những công cụ hỗ trợ liên ngành để giải quyết. Mục tiêu chính của dự án là để tìm ra câu trả lời về chủ đề do người học, GV hoặc cả hai cùng đặt ra. Khi người học nhận được bài tập hoặc những thông tin chi tiết về dự án của mình, người học sẽ quyết định cách thức giải quyết những vấn đề được đưa ra. Tóm lại người học sẽ đi từ việc chỉ làm theo mệnh lệnh đến tự giác thực hiện các hoạt động học một cách có định hướng. Đặc biệt người học sẽ tự mình phát hiện ra kiến thức, hiểu kiến thức đó và áp dụng những kiến thức đó vào thực tế, người học được trao quyền tự xây dựng kiến thức cho mình và chủ động thực hiện – người học là trung tâm của quá trình DH. Vai trò của GV Vai trò của GV trong các lớp học tập theo dự án rất khác biệt với vai trò mà hầu hết các GV đã quen thuộc. Trong lớp học truyền thống, GV nắm giữ tất cả kiến thức và rồi truyền tải đến người học. Với PPDHTDA, GV không còn điều khiển tư duy HS nữa. Vai trò của GV lúc này là một người hướng dẫn, người huấn luyện, người tư vấn và bạn cùng học. GV phải tập trung hơn vào việc tạo cơ hội học tập, tiếp cận với thông tin, làm mẫu và hướng dẫn người học. Bên cạnh đó, GV phải tạo môi trường thúc đẩy PP học tập hợp tác. Như vậy GV trong lớp học theo dự án không dạy nội dung cần học theo cách truyền thống mà từ nội dung trong các môn học nhìn ra sự liên quan của nó tới các vấn đề của cuộc sống. Từ đó hình thành ý tưởng về một dự án liên quan đến nội dung học. GV tạo vao trò của người học trong dự án, làm cho vai trò của người học gắn với nội dung cần học (thiết kế các bài tập cho người học). Tựu trung lại, GV là người chỉ dẫn người học, họ sẽ nói ít hơn. Thay vì là một chuyên gia, GV sẽ phải cùng tìm kiếm các thông tin liên quan cùng người học. Thông qua PPDHDA, GV cũng có thể thay đổi cả PP kiểm tra đánh giá bằng cách giảm kiểm tra trên giấy và tăng việc kiểm tra qua hành động. 2.3. Một số qui trình DHTDA Như đã trình bày ở phần trên, có rất nhiều tác giả đã và đang nghiên cứu về PPDHTDA. Mỗi tác giả lại thuộc những lĩnh vực khác nhau, do đó khi nghiên cứu về PPDHTDA, họ nghiên cứu nhìn nhận nó dưới góc độ các lĩnh vực khoa học khác nhau với mục đích phục vụ cho chuyên ngành mà họ đang đảm nhận chính. Vì thế, từ trước đến nay chưa có một tác giả nào đưa ra một qui trình chung để vận dụng PPDHTDA cho tất cả các môn học. Có chăng, chỉ đưa ra qui trình áp dụng vào một môn học cụ thể hay một lĩnh vực hẹp nào đó. Dưới đây là một số qui trình DHTDA của một số tác giả. Savoie và Hunghes miêu tả quá trình DHTDA gồm các bước như sau: Xác định một vấn đề phù hợp với HS. Liên kết vấn đề với thế giới của các em HS Tổ chức chủ đề xung quanh vấn đề (dự án), chứ không phải môn học. Tạo cho HS cơ hội để xác định PP và kế hoạch học để giải quyết vấn đề. Khuyến khích sự cộng tác bằng cách tạo ra nhóm học tập Yêu cầu tất cả HS trình bày kết quả học tập dưới hình thức một dự án hoặc một chương trình. Ở qui trình trên, các tác giả có cách nhìn khái quát về một dự án cần tổ chức cho người học thực hiện. Hay nói khác đi, theo tác giả thì một dự án có thể đem lại hiệu quả khi dự án đó phù hợp với người học, có liên hệ với thực tiễn cuộc sống và đặc biệt dự án không chỉ gói gọn trong một bài học, môn học mà có thể mở rộng sang nhiều môn học, mang tính liên ngành. Ngoài ra, qui trình trên cho thấy sự chuẩn bị là hết sức quan trọng khi tổ chức DH theo PP này. Trong quá trình chuẩn bị, người học cần được trực tiếp tham gia vào việc lập kế hoạch, xác định PP làm việc... Trong quá trình thực hiện dự án, chúng ta luôn khuyến khích sự cộng tác làm việc theo nhóm của HS. Tuy nhiên, qui trình trên chưa chỉ rõ được tiến trình thực hiện một dự án cụ thể. Ts Lê Thị Thanh Thảo đưa ra quy trình chuẩn bị cho PPHTDA như sau: Xuất phát từ nội dung cần học Xây dựng bộ câu hỏi định hướng - Xem những ai, lĩnh vực thực tiễn nào ứng dụng những kiến thức đó. - Chọn một đối tượng, lĩnh vực cụ thể. - Hình dung về ý tưởng một dự án. - Xem HS có thể thực hiện vai trò gì trong dự án liên quan chặt chẽ với nội dung cần học. c. Thiết kế bài tập cho HS d. Thiết kế tài liệu hỗ trợ cho HS. e. Lên kế hoạch thực hiện dự án. Ở qui trình trên tác giả đã đề cập đến vấn đề rất quan trọng trong việc xây dựng dự án tổ chức cho HS thực hiện đó là xây dựng bộ câu hỏi định hướng. Những câu hỏi định hướng này có vai trò chỉ đạo toàn bộ quá trình người học thực hiện dự án. Tuy vậy, qui trình vẫn chưa làm rõ được tất cả các giai đoạn thực hiện dự án. Chưa chỉ rõ được những việc cần làm trong quá trình lập dự án cũng như thực hiện dự án của người học. Tác giả Vũ Thị Kim Oanh lên kế hoạch thực hiện DHTDA thành các giai đoạn như sau: Giai đoạn 1: Chọn đề tài và mục đích của dự án GV và HS cùng đề xuất, xác định đề tài và mục đích dự án, chú ý đến việc liên hệ hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống, chú ý đến hứng thú người học cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài. Đề tài cũng có thể do HS đề xuất. Giai đoạn 2: Xác định đề cương, kế hoạch thực hiện Cần xác định công việc cần làm, thời gian dự kiến, dự kiến vật liệu, kinh phí, PP tiến hành và phân công cho mỗi thành viên trong nhóm. Giai đoạn 3: Thực hiện dự án, chú ý đến sản phẩm Thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Kiến thức lí thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thực nghiệm qua thực tiễn. Trong quá trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra. Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm Kết quả thực hiện dự án có thể viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... và được giới thiệu công bố. Sản phẩm có thể là vật chất được tạo ra hoặc hành động phi vật chất. Giai đoạn 5: Đánh giá dự án GV và HS đánh giá quá trình thực hiện, kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Kết quả dự án có thể được đánh giá từ bên ngoài. Việc phân chia các giai đoạn trên chỉ có tính tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án, phù hợp cấu trúc, nhiệm vụ của từng dự án khác nhau. Ở đây tác giả cũng nêu khá rõ và đầy đủ các giai đoạn của quá trình DH theo PP dự án. Qui trình này là tài liệu tham khảo quan trọng giúp chúng tôi đề xuất qui trình vận dụng PPDHTDA trong DH chuyên đề giáo dục môi trường cho SV ngành GD tiểu học. Tuy vậy, ở qui trình nêu trên tác giả vẫn chưa làm rõ được những nội dung cần thực hiện trong bước lập kế hoạch thực hiện dự án. Một dự án chỉ có thể được tổ chức cho người học thực hiện thành công khi nó được chuẩn bị chu đáo từ việc xác định dự án, đến việc xây dựng bộ câu hỏi định hướng, các tiêu chí, phiếu đánh giá, xây dựng kế hoạch thực hiện dự án... Tác giả Trần Thị Thanh Thủy đưa ra qui trình của PPDHTDA có ứng dụng công nghệ thông tin trong DH Địa lí ở trường phổ thông như sau: [27] Bước 1: Tìm hiểu các vấn đề đang diễn ra chung quanh cuộc sống của HS. Các vấn đề này phải có tác động rất rõ nét đối với cuộc sống thường nhật của các em. Những vấn đề này có thể không giống nhau đối với mọi đối tượng HS. Bước 2: Tìm kiếm những vấn đề lớn mà thế giới đã và đang phải đối mặt Bước 3: Tìm trong chương trình GV đang dạy có những bài (phần) nào có nội dung liên quan đến các vấn đề ở trên. Điều này rất quan trọng vì việc GV xác định được các nội dung đó sẽ giúp họ lựa chọn được các nội dung phù hợp để tiến hành dạy bằng PPDHTDA có đạt hiệu quả hay không. Bước 4: Lựa chọn một bài, nhiều bài hoặc một phần mà GV thấy có khả năng sử dụng được PPDHTDA. Bước 5: Xác định mức độ tư duy của người học, các GV cần phải xác định được mức độ nhận thức của người học để từ đó xác định được dự án phù hợp với trình độ các em. Bước 6: Xác định mục tiêu của dự án. Bước 7: Xác định dự án. GV cần lưu ý khi thực hiện bước này bởi vì nội dung của dự án sẽ chi phối sản phẩm dự án từ đó chi phối các hoạt động của HS nhằm thực hiện các dự án đó. Chính vì cậy, dự án phải có nội dung bao trùm lên toàn bộ bài hoặc phần mà GV lựa chọn, đồng thời cũng phải phù hợp với trình độ nhận thức và tư duy của người học, tránh để diễn ra tình trạng dự án quá khó hoặc quá dễ đối với các em. Bước 8: Xác định sản phẩm của dự án – đó là một (hay nhiều) sản phẩm cụ thể mà người học phải hoàn thành khi thực hiện dự án, đồng thời khi hoàn thành được sản phẩm thì người học sẽ đạt được các mục tiêu mà GV đề ra. Bước 9: GV tìm kiếm các tài liệu hỗ trợ cho quá trình dạy của bản thân và cho quá trình học của người học. Bước 10: GV lập các phiếu đánh giá bài tập của người học, GV sẽ phát cho các em các phiếu đánh giá này trước khi tiến hành thực hiện dự án. Bước 11: GV phân nhóm, mỗi nhóm có từ 4 đến 6 em ở các trình độ khác nhau. Bước 12: GV lập kế hoạch sử dụng máy tính, truy cập mạng internet,... Kế hoạch này phải được GV sắp xếp một cách cẩn thận và tùy thuộc vào điều kiện cơ sở vật chất của từng trường, của từng địa phương mà GV có kế hoạch cụ thể. Bước 13: GV tổ chức một buổi để nêu ý tưởng dự án, giao nhiệm vụ cho các nhóm, cung cấp nguồn tài liệu tham khảo, lịch hoạt động của phòng máy tính, thời hạn hoàn thành các sản phẩm dự án,... Trong suốt quá trình người học làm việc, GV cần thường xuyên đôn đốc, hướng dẫn cho các em và giúp đỡ khi cần thiết. Bước 14: Tổ chức một buổi tổng kết để các em báo cáo sản phẩm của mỗi nhóm, GV và các nhóm khác cùng nhận xét và cho điểm. Trong quy trình này, tác giả đã đưa ra được tiến trình tổ chức thực hiện dự án một cách tỉ mỉ và chi tiết, từ việc đề xuất ý tưởng về một dự án đến việc lập kế hoạch thực hiện, triển khai dự án đến người học, người học độc lập thực hiện dự án, tạo ra sản phẩm và báo cáo sản phẩm,... Tuy nhiên tác giả đã đưa ra quá nhiều bước, các bước này chủ yếu tập trung vào việc lập kế hoạch thực hiện dự án mà chưa làm rõ được quá trình tổ chức cho người học thực hiện dự án như thế nào, GV hỗ trợ, đánh giá người học ra sao... Mặc dù vậy, qui trình trên cũng là một trong số những tài liệu quan trọng là căn cứ để chúng tôi đề xuất qui trình của mình ở phần sau. CHƯƠNG II: SỬ DỤNG PPDHTDA 1. Nguyên tắc sử dụng PPDHTDA Các nguyên tắc DH là luận điểm cơ bản, có tính qui luật của lí luận DH, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy và học tập phù hợp với mục đích DH nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ DH đề ra. Căn cứ vào đặc điểm, bản chất của PPDHTDA, chúng tôi đưa ra một số nguyên tắc giúp GV có thể áp dụng thành công PPDHTDA. 1.1. Nguyên tắc DH tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn DH theo dự án không bó hẹp trong phạm vi một bài học mà cần được mở rộng trong cả chủ đề, cả môn học thậm chí nhiều môn học,như thế mới phát huy hết hiệu quả thực sự mà PP này có thể mang lại. Mục tiêu của dự án không dừng lại ở việc giúp người học trả lời được các câu hỏi mà GV đưa ra. Điều quan trọng là các em học được cách làm việc, khả năng tự học, tự nghiên cứu, đặc biệt là phát triển được các kĩ năng quan trọng của thế kỉ 21, đó là kĩ năng ra quyết định, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng làm việc hợp tác. Nắm được nguyên tắc này giúp cho GV không bị cứng nhắc trong việc xây dựng và tổ chức các dự án cho HS thực hiện. Giúp GV hiểu rằng một dự án tốt thì không chỉ giải quyết mục tiêu của bài học, môn học mà quan trọng là giúp cho người học có được PP làm việc và kĩ năng cần thiết. 1.2. Nguyên tắc DH đảm bảo người học là trung tâm của hoạt động DH PPDHTDA là một trong những PPDH hiện đại, phát huy cao độ tính tích cực chủ động, sáng tạo của người học trong quá trình học tập. Ở đây chúng tôi muốn nhấn mạnh rằng “người học là trung tâm của mọi quá trình”. Điều này có nghĩa là người học phải được tham gia vào mọi quá trình của dự án, từ việc đưa ra ý tưởng về một dự án, lập kế hoạch thực hiện dự án, tạo ra sản phẩm đến việc kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện dự án, tạo ra sản phẩm đến việc kiểm tra, đánh giá quá trình thực hiện của bản thân, của bạn... Trong quá trình người học thực hiện dự án, GV đóng vai trò là người cộng tác, hỗ trợ,... và không can thiệp quá nhiều đến việc quyết định sản phẩm của các em. Một dự án chỉ được thực hiện thành công khi các em hiểu rõ về nó, các em hứng thú tham gia vào thực hiện, các em được cộng tác, hợp tác trong quá trình thực hiện và các em được quyền quyết định về sản phẩm của mình. 1.3. Nguyên tắc DH đảm bảo sự phù hợp giữa lí luận và thực tiễn Về cơ bản thì mọi quá trình DH đều phải đảm bảo nguyên tắc này. Song đối với PPDHTDA thì nguyên tắc này cần được hiểu rộng hơn đôi chút. Các dự án mà GV tổ chức để HS thực hiện phải là một cơ hội tốt để các em được làm việc (tìm hiểu, thảo luận, tranh luận, khảo sát, thí nghiệm,...) để tự mình khám phá tri thức. Nhưng quan trọng hơn nó là cơ hội để các em vận dụng ngay những tri thức các em học được vào thực tế đời sống. Những dự án này phải là cơ hội để các em tìm hiểu giải quyết những vấn đề mang tính XH, tính thời đại ngay tại địa phương các em đang sinh sống. Chính vì điều này mà tính thực tiễn trong DHTDA được phát triển thêm một mức. 1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, khoa học, thường xuyên trong quá trình đánh giá việc thực hiện dự án của HS Mục đích đầu tiên của việc đánh giá dự án trong lớp học dựa trên dự án là thúc đẩy việc học và cải tiến việc dạy. Đánh giá không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại nó là một quá trình diễn ra liên tục trong suốt dự án. Đánh giá liên tục và định kì là khâu cốt yếu của DHTDA, có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp HS thể hiện được những gì đã học bằng nhiều cách khác nhau. Đánh giá trở thành một công cụ nhằm mục đích cho việc cải thiện hơn là kiểm tra việc nắm kiến thức một cách đơn thuần ở các em. Nhờ đánh giá định kì thông qua các hướng dẫn trong bài học, GV biết nhiều hơn về nhu cầu của các em cũng như có thể điều chỉnh việc giảng dạy nhằm giúp HS đạt kết quả tốt hơn. Như vậy, một nhân tố quan trọng góp phần đảm bảo cho sự thành công của các dự án là tổ chức đánh giá thường xuyên và định kì. Nhưng dự án sẽ thành công hơn nếu việc đánh giá quá trình cũng như sản phẩm thực hiện dự án của các em được thực hiện bởi nhiều đối tượng: GV, các bạn trong lớp và chính bản thân các em, thậm chí các đối tượng khác như HS trong trường. Muốn vậy, GV cần xây dựng kế hoạch đánh giá một cách chi tiết, tỉ mỉ. Tất cả các tiêu chí đánh giá phải được cụ thể hóa thành từng mục xây dựng trong các phiếu phát tận tay HS và hướng dẫn sử dụng các phiếu này một cách rõ ràng. 1.5. Nguyên tắc đảm bảo có sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong quá trình DH Ngày nay, với sự phát triển vô cùng mạnh mẽ của khoa học công nghệ thì việc ứng dụng các công nghệ, kĩ thuật hiện đại vào trong quá trình DH là rất cần thiết. Đối với PPDHTDA thì việc ứng dụng các thành quả khoa học kĩ thuật này lại càng trở nên quan trọng, bởi lẽ, các dự án mà các GV tổ chức cho HS thực hiện mang tính liên ngành, đa ngành. Các em phải tìm hiểu, khảo sát, thực nghiệm ở nhiều lĩnh vực khoa học khác nhau. Muốn vậy trong quá trình thực hiện HS phải cần đến sự hỗ trợ đắc lực của các phương tiện kĩ thuật đặc biệt là máy tính và mạng internet. Nhờ các phương tiện này các em sẽ dễ dàng hơn trong việc trao đổi, tìm kiếm tài liệu, thu thập thông tin và thực hiện các thao tác tính toán. Hơn nữa, PPDHTDA hướng tới mục tiêu rất quan trọng đó là hình thành và phát triển ở người học các kĩ năng của con người ở thế kỉ 21, vài trong số các kĩ năng này là kĩ năng ứng dụng khoa học kĩ thuật vào đời sống, kĩ năng hợp tác, trao đổi, kĩ năng báo cáo, thuyết trình,... Muốn vậy, rõ ràng HS cần phải sử dụng đến các phương tiện kĩ thuật hiện đại như: máy tính kết nối internet, máy chiếu đa phương tiện, máy ghi âm, ghi hình,... Trên đây là 5 nguyên tắc cần tuân thủ trong quá trình vận dụng PPDHTDA vào quá trình DH nói chung. 2. Qui trình DHTDA Ở phần trên, chúng ta đã được giới thiệu về một số qui trình DHTDA của các tác giả, nhóm tác giả có điều kiện, thời gian nghiên cứu nhất định về PPDH này. Với những ưu, khuyết điểm của từng qui trình đã phân tích ở chương I, có thể đưa ra qui trình phù hợp cho việc DHTDA đối với chuyên đề giáo dục môi trường cho SV ngành giáo dục tiểu học như sau: Bước 1: Xác định vấn đề để xây dựng, hình thành dự án. Bước 2: Lập dự án Bước 3: Giao nhiệm vụ Bước 4: Thực hiện dự án Bước 5: Trình bày sản phẩm Bước 6: Tổng kết, đánh giá. Dưới đây là mô tả chi tiết về nội dung, nhiệm vụ của GV và HS trong mỗi bước cụ thể. 2.1. Xác định vấn đề để xây dựng thành dự án Bước này thực chất là việc đưa ra các ý tưởng về dự án, có thể nói đây là giai đoạn hết sức quan trọng nhưng cũng cực kì khó khăn. Bởi lẽ, để có được dự án khả thi có thể đáp ứng được mục tiêu của môn học thì GV trước tiên phải nắm thật chắc nội dung kiến thức của môn học mình phụ trách, khó khăn hơn nữa là GV phải có kiến thức liên môn để xâu chuỗi, tổng hợp các kiến thức đó tổ chức thành một dự án phù hợp với điều kiện thực tiễn là điều quan trọng là dự án phải mang tính xã hội, thời sự sâu sắc. Một dự án tốt có khả năng mang lại hiệu quả là một dự án nghiên cứu sâu về các chủ đề thực tế và các vấn đề mà người học thực sự muốn tìm hiểu. Các dự án kết hợp được các yếu tố hoạt động đóng vai một cách sáng tạo, thiết kế, công nghệ, cộng đồng với các chủ đề đa dạng trong chương trình nhằm giúp người học tìm hiểu về nội dung và thể hiện được những điều mà các em biết. Trong thực tiễn DH, có một số loại dự án thường được tổ chức như sau: Học thông qua việc phục vụ cộng đồng: Những dự án này thường gắn với cộng đồng địa phương và cho phép người học áp dụng bài học trong lớp học vào tình huống thực tế. Chẳng hạn, xây dựng kế hoạch để làm sạch kênh thủy lợi ở địa phương hay thiết kế một sân chơi cho công viên ở địa phương. Mô phỏng – đóng vai: Những dự án này được thiết kế nhằm cung cấp cho người học một kinh nghiệm thực tế đầu tay. Người học sẽ vào vai một người khác, sống trong một tình huống mô phỏng lại tái tạo lại thời gian và không gian nhất định. Mô phỏng và đóng vai là cách rất hữu hiệu để phản ánh lịch sử, mang lại nhiều hiệu quả hay tạo được sự thấu cảm tốt. Xây dựng và thiết kế: Những dự án này dựa trên nhu cầu thực tế hay có thể được tạo nên bởi chuỗi sự kiện đáng tin cậy. Các dự án này đòi hỏi người học phải xây dựng được mô hình thực sự hay lập kế hoạch đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực tế. Giải quyết vấn đề: Có một số dự án yêu cầu người học đề xuất giải pháp cho các vấn đề thực tế. Các dự án này có thể gồm các chuỗi sự kiện đáng tin cậy hay những vấn đề đang tranh cãi trên thực tế. Có thể là những vấn đề của lớp học hay trong nhà trường như thiết kế sân chơi, vấn đề của cộng đồng bảo tồn đầm lầy, hay vấn đề lớn hơn như sự nóng lên của trái đất. Hợp tác trực tuyến: Những dự án này là các nhiệm vụ giáo dục thực hiện trực tuyến. Các dự án cung cấp kinh nghiệm học tập thực tế khi hợp tác trực tuyến với các lớp khác, các chuyên gia hay cả cộng đồng. Tra cứu web: Đây là các hoạt động yêu cầu định hướng trong đó một số hay tất cả các thông tin mà người học sử dụng lấy từ nguồn Internet. Các dự án này được thiết kế nhắm đến việc lĩnh hội và tích hợp kiến thức. 2.2. Lập dự án Có thể hiểu đây là bước chuẩn bị của GV và HS (chủ yếu là của GV) trước khi HS bắt tay vào thực hiện dự án. Bước này có vai trò lớn trong việc quyết định đến sự thành công của toàn bộ dự án. Về cơ bản, khâu lập kế hoạch dự án bao gồm các nhiệm vụ sau: Xác định mục tiêu của dự án Việc xác định mục tiêu yêu cầu GV phải xác định rõ HS cần đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ nào qua dự án này, đặc biệt là những kĩ năng tư duy bậc cao. Tổ chức thực hiện dự án có thực sự là cách tốt nhất để đạt được mục tiêu của mình hay không? 2. Thiết lập bộ câu hỏi khung. Bộ câu hỏi khung định hướng sẽ cung cấp cho HS một cái nhìn xuyên suốt dự án, đồng thời giúp các em phát triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp dự án tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với HS. Bộ câu hỏi khung chương trình bao gồm các câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, và câu hỏi nội dung hướng dẫn HS trong việc tiếp thu bài học. Câu hỏi khái quát Giới thiệu khái quát, đầy đủ những ý tưởng xuyên suốt các môn học. Câu hỏi khái quát cung cấp cầu nối giữa các bài, phạm vi môn học, thậm chí cả khóa học trong một năm. Đưa ra nhiều câu trả lời. Đối với loại câu hỏi này, câu trả lời thường không có trong một cuốn sách. Chúng thường là những câu hỏi khái quát về thực tế. Thu hút được sự quan tâm của người học với yêu cầu tư duy bậc cao; câu hỏi khái quát buộc người học phải phân tích tư duy, áp dụng những giá trị và giải thích những kinh nghiệm của mình. Câu hỏi chủ để/ bài học Có đáp án mở, lôi cuốn các em vào việc khám phá những ý tưởng cụ thể đối với từng chủ đề, môn học hoặc bài học. Các nhóm GV ở các môn khác nhau có thể dùng cùng một câu hỏi bài học của nhóm cho một vấn đề chung, việc thống nhất câu hỏi khái quát thông qua nhóm. Đưa ra những vấn đề hoặc kích thích thảo luận nhằm bổ trợ cho câu hỏi khái quát. Khuyến khích khám phá, duy trì hứng thú, cho phép HS trả lời theo cách tiếp cận sáng tạo, độc đáo. Các câu hỏi loại này kích thích HS tự kiến giải các sự kiện. Câu hỏi nội dung: Điển hình là có câu trả lời phải rõ ràng, phải đúng hay cụ thể, thường được xếp vào loại câu hỏi “đóng”. Sắp xếp theo những tiêu chuẩn về nội dung, mục tiêu DH, hỗ trợ cho các câu hỏi khái quát cũng như câu hỏi bài học. 3. Lập kế hoạch đánh giá Mục đích đầu tiên của việc đánh giá trong lớp học hiện nay là thúc đẩy việc học và cải tiến việc dạy. Đánh giá không phải là hoạt động đơn lẻ, trái lại, nó là một quá trình diễn ra liên tục trong suốt dự án. Đánh giá liên tục và định kì là khâu cốt yếu của DHTDA, có ý nghĩa quan trọng trong việc giúp người học thể hiện được những gì đã học bằng nhiều cách khác nhau. Đánh giá trở thành một công cụ giúp cho việc cải thiện hơn là bài kiểm tra độ thông minh hay là sự tích lũy các sự kiện. Nhờ đánh giá định kì thông qua các hướng dẫn trong bài học, GV biết nhiều hơn về nhu cầu của người học cũng như có thể điều chỉnh việc giảng dạy nhằm giúp HS đạt kết quả tốt hơn, Để triển khai thành công các chiến lược DH này, việc đánh giá cần tập trung vào các khâu cụ thể như: - HS hướng đến các mục tiêu học tập như thế nào? - HS sử dụng những kĩ năng tư duy nào? - HS tích hợp và sử dụng thông tin mới hiệu quả đến mức nào? - Điều gì thúc đẩy động cơ người học? - Hiệu quả của các hoạt động can thiệp đặc biệt? Trong đánh giá dựa trên việc lấy người học làm trung tâm, HS sẽ được tham gia nhiều hơn vào các quá trình đánh giá, cần thêm nhiều cơ hội để học tập và thực hành hơn: - Lập kế hoạch dự án, bảng kiểm mục và phiếu đánh giá dự án. - Sử dụng gợi ý giúp HS suy nghĩ và tự đánh giá việc học của chính mình. - Xác lập mục đích, nhiệm vụ, dự đoán về kết quả đạt được trong học tập. - Chỉ ra được những khó khăn có thể có trong quá trình học, đưa ra những gợi ý chiến lược khắc phục. - Trao đổi phản hồi từ HS. Khi tham gia vào quá trình đánh giá ở mức độ này, HS sẽ được khích lệ, kiểm soát được việc học, tự khẳng định thành công của bản thân. Để giúp HS thành công, GV cần cung cấp: - Các chuẩn rõ ràng. - Những cơ hội để theo dõi sự tiến bộ của chính mình. - Các PP thu thập phản hồi để chia sẻ với bạn học, kết hợp những phản hồi từ bạn học để tăng hiệu quả công việc. - Thời gian đủ để hoàn thành công việc và các sản phẩm. - Hỗ trợ xác lập mục đích học tập mới trong tương lai. 4. Thiết kế các hoạt động Ở đây, GV cần xây dựng các tình huống để tạo nhiều cơ hội học tập phong phú cho người học nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra. Bằng nghiệp vụ sư phạm của mình, GV dự kiến các phương án khuyến khích HS tìm kiếm cách giải quyết vấn đề, thực hiện các nhiệm vụ học tập để trả lời các câu hỏi khung, liên hệ được với cuộc sống bên ngoài lớp học và giải quyết một số vấn đề của cuộc sống thực. Ngoài những nhiệm vụ nêu trên, trong bước lập kế hoạch thực hiện dự án, GV cần tìm kiếm các tài liệu hỗ trợ cho quá trình dạy của bản thân và cho quá trình học của HS. Các tài liệu này bao gồm các tài liệu viết, in ấn như các trang web hoặc các phần mềm có nội dung liên quan đến nội dung của bài học. Đối với các tài liệu hỗ trợ cho quá trình học của HS, GV lưu ý chỉ cung cấo các tài liệu mang tính chất định hướng chứ không phải các nội dung cụ thể, việc lựa chọn tài liệu nào thì hoàn toàn phụ thuộc vào HS. 2.3. Giao nhiệm vụ Trước khi tổ chức cho HS thực hiện dự án, GV cần dành ra một buổi học để triển khai dự án đến HS. Lúc này GV cần: Giới thiệu tên dự án và nội dung tóm tắt của dự án. Ở đây, GV cần giúp HS nắm được: Các em cần làm gì? Yêu cầu cụ thể về sản phẩm sau khi thực hiện dự án là gì? Giới thiệu tài liệu tham khảo: GV cần cung cấp cho HS danh sách các tài liệu tham khảo (sách giáo khoa, giáo trình, bài nghiên cứu khoa học, bài báo, tạp chí,... hoặc các trang web có nội dung liên quan), hoặc cũng có thể giới thiệu với HS các chuyên gia về các vấn đề có liên quan tới dự án. Thảo luận với HS về các giai đoạn thực hiện dự án. Phổ biến tiêu chí đánh giá và bản hướng dẫn thực hiện tới HS. Nhắc nhở HS một số vấn đề khác: thời gian hoàn thành, tinh thần, thái độ làm việc,... 2.4. Thực hiện dự án Sau khi đã nắm được nội dung của dự án, các nhiệm vụ cụ thể cần giải quyết. Các nhóm HS thảo luận để lập kế hoạch thực hiện dự án, phân công công việc đến từng thành viên trong nhóm và các em độc lập giải quyết từng nhiệm vụ trong dự án. Khi dự án đang tiến triển, GV gặp các nhóm định kì để xem xét các kế hoạch hành động và đảm bảo là các em đi đúng hướng. Yêu cầu mỗi nhóm nộp lại một kế hoạch hành động hoàn chỉnh để GV nắm được. Sau khi gặp riêng lẻ các nhóm, GV tổ chức cho các nhóm gặp nhau để trao đổi ý kiến. Yêu cầu HS sử dụng các loại phiếu mà GV thiết kế để đánh giá quá trình thực hiện dự án của nhóm bạn. 2.5. Trình bày sản phẩm Hết thời hạn thực hiện dự án, GV tổ chức một buổi để các nhóm HS trình bày sản phẩm về dự án của mình. Các nhóm cử đại diện trình bày kết quả thực hiện dự án của nhóm mình. Các nhóm khác theo dõi, thảo luận, trao đổi, nhận xét, đóng góp ý kiến về kết quả làm việc của nhóm bạn đồng thời đưa ra đánh giá (bằng điểm số) theo các tiêu chí đã nêu trong các phiếu đánh giá (mà GV thiết kế) 2.6. Tổng kết, đánh giá Đến đây GV kết hợp mọi quá trình đánh giá: tự đánh giá của nhóm thực hiện, đánh giá của nhóm bạn, đánh giá của GV (đánh giá định kì và đánh giá sản phẩm cuối cùng) để đưa ra kết luận về kết quả thực hiện dự án của các nhóm HS, của từng HS. Lúc này GV cần đưa ra những nhận xét: Nhận xét về tinh thần, thái độ làm việc của các nhóm, các cá nhân trong quá trình thực hiện dự án. Nhận xét về chất lượng sản phẩm thực hiện dự án của các nhóm. Công bố điểm số của từng nhóm; thưởng điểm cho những cá nhân xuất sắc, có đóng góp lớn cho thành công của nhóm mình. Lựa chọn ra sản phẩm của nhóm xuất sắc để lưu lại trong thư viện của trường để tham khảo và trình bày trước toàn thể HS trong trường. 3. Dự án cụ thể Phiếu đánh giá bài trình bày Xuất sắc 10 – 9 Khá 8 – 7 Trung bình 6 – 4 Yếu 3 – 0 Tổ chức - Bắt đầu bài thuyết trình một cách thuyết phục và gây được sự quan tâm của người nghe - Các bước chuyển tiếp giữa các ý nhịp nhàng, logic và không vấp váp - Kết luận đã tóm tắt được một cách hiệu quả bài thuyết trình và thống nhất với toàn bài. - Chuẩn bị kĩ cho bài thuyết trình và không phụ thuộc vào các trang trong bài trình diễn đa phương tiện. - Bắt đầu bài thuyết trình một cách thuyết phục và hầu như nắm bắt được sự hứng thú của người nghe. - Các bước chuyển tiếp giữa các ý nhịp nhàng và hầu như logic. - Kết luận đã tóm tắt được bài thuyết trình và thống nhất với toàn bài. - Chuẩn bị khá kĩ cho bài thuyết trình và phụ thuộc không nhiều vào các trang trong bài trình diễn đa phương tiện. Bắt đầu bài thuyết trình một cách tương đối thuyết phục. - Các bước chuyển tiếp giữa các ý khá logic mặc dù hơi vụng. - Kết luận đã không tóm tắt hiệu quả được bài thuyết trình và các ý không thống nhất với toàn bài. - Phụ thuộc nhiều vào các trang trong bài trình diễn đa phương tiện để thuyết trình - Bắt đầu bài thuyết trình không thuyết phục. - Các bước chuyển tiếp giữa các ý thô và không logic. - Không có dàn ý logic cho bài thuyết trình. - Đọc các trang trong bài trình diễn đa phương tiện và không chuẩn bị cho bài thuyết trình. Câu hỏi bài học Đóng vai Nhập vai trong suốt bài thuyết trình Nhập vai trong hầu hết bài thuyết trình Nhập vai trong một số phần của bài thuyết trình Không nhập vai trong suốt bài thuyết trình Chiều sâu của bài thuyết trình - Người nghe hoàn toàn hiểu được ý của người thuyết trình. Lập luận và các ví dụ được mô tả và giải thích rõ ràng. - Nỗ lực hết mình và cung cấp nhiều ví dụ để hỗ trợ cho lập luận của mình. - Người nghe khá hiểu được ý của người thuyết trình. Lập luận và các ví dụ đều được mô tả và giải thích. - Khá nỗ lực và cung cấp ví dụ để hỗ trợ cho lập luận của mình. - Người nghe phải đoán mới hiểu được ý của người thuyết trình. Lập luận được mô tả và giải thích một phần nào đó. - Ít nỗ lực và cung cấp ít ví dụ để hỗ trợ cho lập luận của mình. - Người nghe không hiểu được ý của người thuyết trình. Lập luận không được mô tả và giải thích. - Không có nỗ lực và ví dụ để hỗ trợ cho lập luận của mình Phiếu đánh giá trang web Xuất sắc 10 – 9 Khá 8 – 7 Trung bình 6 - 4 Yếu 3 - 0 Thiết kế và bố cục - Tạo ra được nhiều tài liệu bắt mắt, sáng tạo, hình thức chuyên nghiệp sử dụng phương tiện thích hợp nhất có thể hỗ trợ cho trang web cũng như để hỗ trợ người xem hiểu vấn đề được nêu - Chọn được bố cục, phông, màu sắc làm nối bật ý tưởng và tạo ra tác động mạnh nhất. - Sử dụng hình ảnh làm nổi bật ý tưởng và tăng giá trị của toàn bộ sản phẩm. - Tạo ra các tài liệu có hình thức chuyên nghiệp, sử dụng phương tiện thích hợp nhất có thể để hỗ trợ cho trang web cũng như để hướng dẫn và hỗ trợ người xem hiểu vấn đề được nêu. - chọn bố cục, phông, màu sắc không nhất quán nhưng không gây phản tác dụng đối với ý tưởng. - Sử dụng hình ảnh thích hợp nhưng có phần làm lãng chủ đề - Tạo ra ít tài liệu hỗ trợ cho trang web hoặc giảm giá trị của ý tưởng và không thích hợp với chủ đề. - Chọn được một vài bố cục, phông và màu sắc. - Không sử dụng hình ảnh hoặc hình ảnh sử dụng không phù hợp. - Tạo ra tài liệu không hỗ trợ cho trang web hoặc không thích hợp với chủ đề. - Chọn được một vài bố cục, phông và màu sắc nhưng gây phản tác dụng đối với ý tưởng - Không sử dụng hình ảnh hoặc hình ảnh sử dụng không thích hợp và làm lãng chủ đề. Nội dung Chú ý vào câu hỏi bài học - Cung cấp cái nhìn tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu. - Đưa ra nhiều giải pháp khả thi. Cộng tác nhóm - Cộng tác rất hiệu quả và tôn trọng mỗi thành viên trong nhóm. - Làm cho dự án hoàn thiện nhờ các đóng góp của các cá nhân. - Cộng tác khá hiệu quả và tôn trọng mỗi thành viên trong nhóm. - Làm cho dự án hoàn thiện nhờ các đóng góp của các cá nhân. - Có cộng tác với mỗi thành viên trong nhóm. - Đóng góp cho dự án một cách hạn chế. - Làm việc không hiệu quả với mỗi thành viên trong nhóm. - Đóng góp ít cho dự án hoặc không đóng góp chút nào cho dự án. Phiếu đánh giá nhóm Dự án: Thành viên: (tên mỗi thành viên tham gia dự án) Kì hạn (kì hạn hoàn thành dự án) Tôi đã đóng góp cho thành công của nhóm mình bằng cách: Dự kiến, tôi sẽ thực hiện các công việc: Đánh giá nhóm của bạn theo các tiêu chí sau với thang điểm từ 1 – 5: 1 = Rất không đồng ý; 2 = Đồng ý; 3 = Đồng ý; 4 = Rất đồng ý; 5 = Hoàn toàn đồng ý Mọi thành viên đóng góp như nhau vào dự án : Nhóm chúng tôi phối hợp tốt với nhau: Những bất đồng được giải quyết nhanh chóng và hòa nhã Nhóm chúng tôi thực hiện đúng tiến độ, công việc không bị trì hoãn: Tôi thấy mình học được, các thành viên trong nhóm động viên nhau trong quá trình thực hiện dự án: Tôi muốn được làm việc với nhóm này một lần nữa: Phiếu đánh giá thảo luận Trả lời của từng thành viên Nhận xét của GV Trưởng nhóm duy trì tổ chức của nhóm Trưởng nhóm thu hút mọi thành viên trong nhóm và để mọi thành viên tham gia Nhóm sử dụng các chứng cớ logic để giải quyết các vấn đề tranh cãi. Nhóm liên hệ hiệu quả một phân tích chi tiết và chính xác về nguồn năng lượng. Nhóm tôn trọng ý kiến của các nhóm khác và thừa nhận quyền bất đồng Nhóm thách thức tư duy của các nhóm khác qua những luận điểm vững vàng dựa trên nghiên cứu có giá trị Nhóm tranh luận 1 cách bình tĩnh, cho các nhóm khác thời gian để chia sẻ thông tin; và lắng nghe với tinh thần cởi mở Lưu ý: Các nhóm trưởng nhận được điểm thưởng trên cơ sở quản lí nhóm. Mỗi nhóm có trách nhiệm bầu ra một trưởng nhóm. Tài liệu tham khảo Geoffrey Petty – Dạy học ngày nay. Nhà xuất bản Stanley Thornes 1998 (bản dịch của dự án Việt – Bỉ “Đào tạo giáo viên các trường sư phạm 7 tỉnh miền núi phía Bắc VN”, 2003) Phạm Minh Hạc (2003), “Đổi mới PPDH đại học và cao đẳng”, tạp chí GD, số 55. Trần Bá Hoành, Nguyễn Đình Khuê, Đào Như Trang - Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Toán học. NXB Đại học sư phạm HN, 2007. Wilbert J. McKeachie (2002), Những thủ thuật trong dạy học, Tài liệu dịch Dayhoctuonglai.edu.vn 12. Nguyễn Bá Kim, PPDH Toán, NXB GD 2004. 13. Lê Đức Ngọc, GD ĐH – PP dạy và học – NXB ĐHQG HN. 9. Trần Bá Hoành (2004), “Đào tạo GVTH ở một số nước, Tạp chí GD số 2” 28. www.scholar.lib.vt.edu 27. www.lcr.ctu.edu.vn/pjob/