Đề tài Tác động của việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên tới hoạt động giảng dạy tại trường đại học Dân lập Văn Lang

-1- LỜI CAM ðOAN Tơi xin cam đoan đây là đề tài nghiên cứu do tơi thực hiện. Các số liệu và kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng được cơng bố ở các nghiên cứu khác. Tơi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Hồng Trọng Dũng -2- LỜI CẢM ƠN Với lịng biết ơn sâu sắc, tơi xin chân thành cảm ơn TS.Nguyễn Thị Ngọc Bích đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này. Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới: Viện ðảm bảo chất lượng đào tạo & nghiên cứu phát triển giáo dục; Trung tâm Khảo thí & đảm bảo chất lượng đào tạo Tp.HCM; Quý Thầy/ Cơ giáo tham gia giảng dạy khĩa đào tạo Thạc sỹ chuyên ngành ðo lường và đánh giá chất lượng trong giáo dục, khĩa 1 tại Tp.HCM; Ban Giám Hiệu, Phịng ðào tạo trường ðại học Dân Lập Văn Lang đã nhiệt tình giúp đỡ và cung cấp số liệu để tơi thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp. Xin trân trọng cảm ơn. -3- MỤC LỤC LỜI CAM ðOAN....................................................................................................1 LỜI CẢM ƠN .........................................................................................................2 DANH MỤC VIẾT TẮT.........................................................................................5 DANH MỤC BẢNG ...............................................................................................6 DANH MỤC HÌNH ................................................................................................8 MỞ ðẦU ................................................................................................................9 1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................9 2. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài ............................................................... 11 2.1. Ý nghĩa lý luận........................................................................................ 11 2.2. Ý nghĩa thực tiễn..................................................................................... 11 3. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 12 4. Giới hạn nghiên cứu .......................................................................................... 12 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 13 5.1. Câu hỏi nghiên cứu ................................................................................. 13 5.2. Giả thuyết nghiên cứu.............................................................................. 13 5.3. Mơ hình lý thuyết..................................................................................... 13 6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................... 14 6.1. Khách thể nghiên cứu .............................................................................. 14 6.2. ðối tượng nghiên cứu .............................................................................. 14 7. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu ...................................................................... 14 7.1. Phương pháp thu thập thơng tin .............................................................. 14 7.2. Phương pháp tra cứu tài liệu ................................................................... 16 7.3. Phương pháp phỏng vấn sâu ................................................................... 16 7.4. Xử lý và phân tích thơng tin ..................................................................... 16 8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu ........................................................................... 17 Chương 1. TỔNG QUAN...................................................................................... 18 Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................................................... 26 2.1. Lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy................................ 26 2.1.1. Khái niệm ............................................................................................. 26 2.1.2. Ý nghĩa ................................................................................................. 28 2.1.3. Ưu và nhược điểm của các hính thức đánh giá HðGD của GV............. 33 -4- 2.2. Hoạt động giảng dạy của giảng viên ............................................................... 37 2.2.1. Chuẩn bị đề cương mơn học ................................................................. 37 2.2.2. Phương pháp giảng dạy........................................................................ 38 2.2.3. Phương pháp kiểm tra đánh giá............................................................ 43 Chương 3. VỊ TRÍ, NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ðẠI HỌC DÂN LẬP VĂN LANG .......................... 46 3.1. Vị trí việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên...................................................... 46 3.2. Nội dung và phương pháp tính điểm của phiếu lấy ý kiến phản hồi................. 50 3.2.1. Nội dung phiếu lấy ý kiến phản hồi ....................................................... 50 3.2.2. Phương pháp tính điểm của phiếu lấy ý kiến phản hồi .......................... 51 3.3. Quy trình lấy ý kiến phản hồi.......................................................................... 52 Chương 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU................................................................... 56 4.1. Khoa Quản Trị Kinh Doanh:........................................................................... 56 4.1.1. Giảng viên QT-01 ................................................................................. 56 4.1.2. Giảng viên QT-02 ................................................................................. 63 4.2. Khoa Thương Mại .......................................................................................... 70 4.2.1. Giảng viên CO-01................................................................................. 70 4.2.2. Giảng viên CO-02................................................................................. 77 4.3. Khoa Kiến trúc – Xây dựng: ........................................................................... 83 4.3.1. Giảng viên AX-01 ................................................................................. 83 4.3.2. Giảng viên AX-02 ................................................................................. 90 4.4. Khoa Du Lịch ................................................................................................. 96 4.4.1. Giảng viên DL-01 ................................................................................. 96 4.4.2. Giảng viên DL-02 ............................................................................... 103 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 108 1. Kết luận........................................................................................................... 108 2. Khuyến nghị .................................................................................................... 110 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 114 PHỤ LỤC............................................................................................................ 119 1. Phụ lục số 1: Phiếu ý kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy....... 119 2. Phụ lục số 2: Phiếu thu thập thơng tin dành cho giảng viên.............................. 121 3. Phụ lục số 3: Phiếu thu thập thơng tin dành cho Trưởng khoa.......................... 123 4. Phụ lục số 4: Phiếu thu thập thơng tin dành cho Hiệu Trưởng.......................... 125 -5- DANH MỤC VIẾT TẮT GV Giảng viên SINH VIÊN Sinh viên LYKPH Lấy ý kiến phản hồi HðGD Hoạt động giảng dạy PPGD Phương pháp giảng dạy PPKT-ðG Phương pháp kiểm tra – đánh giá ðH ðại học ðHDL ðại học dân lập ðTB ðiểm trung bình -6- DANH MỤC BẢNG 1 Bảng 4.1 Kết quả chọn mẫu nghiên cứu theo ngành đào tạo, mã GV và mã mơn học trong học kỳ 041và học kỳ 091 56 2 Bảng 4.2 Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV QT-01 56 3 Bảng 4.3 Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV QT-01 57 4 Bảng 4.4 ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV QT-01 57 5 Bảng 4.5 ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV QT-01 59 6 Bảng 4.6 ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV QT-01 60 7 Bảng 4.7 Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV QT-02 63 8 Bảng 4.8 Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV QT-02 64 9 Bảng 4.9 ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV QT-02 64 10 Bảng 4.10 ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV QT-02 66 11 Bảng 4.11 ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV QT-02 68 12 Bảng 4.12 Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV CO-01 70 13 Bảng 4.13 Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV CO-01 70 14 Bảng 4.14 ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV CO-01 71 15 Bảng 4.15 ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV CO-01 73 16 Bảng 4.16 ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV CO-01 74 17 Bảng 4.17 Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV CO-02 77 17 Bảng 4.18 Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV CO-02 77 18 Bảng 4.19 ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV CO-02 78 19 Bảng 4.20 ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV CO-02 79 -7- 20 Bảng 4.21 ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV CO-02 81 21 Bảng 4.22 Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV AX-01 83 22 Bảng 4.23 Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV AX-01 84 23 Bảng 4.24 ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV AX-01 85 24 Bảng 4.25 ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV AX-01 86 25 Bảng 4.26 ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV AX-01 87 26 Bảng 4.27 Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV AX-02 90 27 Bảng 4.28 Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV AX-02 90 28 Bảng 4.29 ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV AX-02 91 29 Bảng 4.30 ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV AX-02 92 30 Bảng 4.31 ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV AX-02 93 31 Bảng 4.32 Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV DL-01 95 32 Bảng 4.33 Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV DL-01 96 33 Bảng 4.34 ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV DL-01 97 34 Bảng 4.35 ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV DL-01 98 35 Bảng 4.36 So sánh ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV DL-01 100 36 Bảng 4.37 Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV DL-02 102 37 Bảng 4.38 Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV DL-02 102 38 Bảng 4.39 ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV DL-02 103 39 Bảng 4.40 ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV DL-02 104 40 Bảng 4.41 ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV DL-02 105 -8- DANH MỤC HÌNH 1 Hình 3.1 Sơ đồ Quy trình LYKPH từ SV về HðGD của Trường DHDL Văn Lang 56 2 Hình 4.1 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV QT-01 58 3 Hình 4.2 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV QT-01 59 4 Hình 4.3 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV QT-01 61 5 Hình 4.4 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV QT-02 65 6 Hình 4.5 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV QT-02 67 7 Hình 4.6 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV QT-02 68 8 Hình 4.7 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV CO-01 71 9 Hình 4.8 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV CO-01 73 10 Hình 4.9 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV CO-01 75 11 Hình 4.10 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV CO-02 78 12 Hình 4.11 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV CO-02 80 13 Hình 4.12 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV CO-02 82 14 Hình 4.13 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV AX-01 85 15 Hình 4.14 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV AX-01 86 16 Hình 4.15 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV AX-01 88 17 Hình 4.16 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV AX-02 91 18 Hình 4.17 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV AX-02 92 19 Hình 4.18 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV AX-02 94 20 Hình 4.19 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV DL-01 97 21 Hình 4.20 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV DL-01 99 22 Hình 4.21 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV DL-01 100 23 Hình 4.22 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV DL-02 103 24 Hình 4.23 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV DL-02 104 25 Hình 4.24 Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV DL-02 106 -9- MỞ ðẦU 1. Lý do chọn đề tài ðảng và nhà nước ta đã xác định giáo dục là quốc sách hàng đầu, coi đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển. Giáo dục và đào tạo là con đường quan trọng nhất trong việc phát huy nguồn lực con người, tạo nên sức mạnh cạnh tranh và phát triển bền vững. Với vai trị to lớn như vậy và đặc biệt trong xu thế tồn cầu hĩa của nền kinh tế tri thức thì chất lượng giáo dục đại học (ðH) Việt Nam hiện nay đang là mối quan tâm của tồn xã hội. Một câu hỏi lớn đặt ra cho nền giáo dục nước ta là: Phải làm gì và làm như thế nào để nâng cao chất lượng giáo dục ðH nhằm đào tạo đủ nguồn nhân lực cĩ kiến thức và kỹ năng đáp ứng yêu cầu phát triển xã hội? ðể cải tiến chất lượng giáo dục ðH trong bối cảnh giáo dục thế giới và giáo dục ðH Việt Nam cĩ nhiều thay đổi như hiện nay, thì việc đánh giá chất lượng đào tạo trong các trường ðH là hoạt động khơng thể thiếu. Một trong những yếu tố quan trọng cĩ ý nghĩa quyết định và liên quan tồn diện với sự cải tiến chất lượng giáo dục ðH cần được đánh giá là chất lượng hoạt động giảng dạy (HðGD) của đội ngũ giảng viên (GV). Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương 2 khĩa VIII đã xác định “Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục”. Do đĩ, việc đánh giá HðGD của GV là một yêu cầu tất yếu đối với các cơ sở đào tạo. Kết luận tại Hội nghị tồn quốc về chất lượng giáo dục ðH ngày 05 tháng 01 năm 2008, Phĩ Thủ tướng, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và ðào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh: “Về giảng viên, Bộ Giáo dục và ðào tạo đã và đang tiếp tục ban hành quy chế giảng viên và chuẩn giảng viên cho từng vị trí cơng tác. Tất cả giảng viên ðH đều phải cĩ năng lực giảng dạy, nghiên cứu và phải được đánh giá qua sinh viên (SV) và đồng nghiệp về trình độ chuyên mơn, kỹ năng sư phạm, năng lực quản lý giáo dục…”. Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất -10- lượng giáo dục trường đại học, ban hành theo Qð số 65/2007/Qð-BGDðT, ðiều 7, Tiêu chuẩn 4 về Hoạt động đào tạo yêu cầu “…cĩ kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lí các HðGD của giảng viên”. Trong đánh giá HðGD, bên cạnh các hình thức như: Tự đánh giá của GV, đánh giá của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua hồ sơ giảng dạy, kết quả học tập của SV v. v. thì hình thức đánh giá qua ý kiến phản hồi từ SV đang được các trường ðH và xã hội quan tâm. ðây là hình thức đánh giá cĩ ý nghĩa quan trọng vì SV vừa là trung tâm, vừa là mục tiêu, vừa là đối tượng của HðGD. Hơn bất cứ đối tượng nào khác, SV là đối tượng hưởng thụ trực tiếp nhất chất lượng của HðGD, là sản phẩm của chính quá trình đào tạo. Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, ban hành theo Qð số 65/2007/Qð-BGDðT, ðiều 9, Tiêu chuẩn 6 về Người học cũng quy định “…người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên khi kết thúc mơn học”. Việc người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của GV là vấn đề mới đối với nước ta cả về lý luận và thực tiễn. Vì vậy, nhằm giúp các trường ðH áp dụng cĩ hiệu quả hình thức này, ngày 20/02/2008 Bộ Giáo dục và ðào tạo đã ban hành Cơng văn số 1276/BGD ðT/NG của Bộ trưởng Giáo dục và ðào tạo về việc “Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về HðGD của giảng viên”. Như vậy, việc lấy ý kiến phản hồi (LYKPH) từ SV về HðGD là một yêu cầu khơng thể thiếu đối với một cơ sở đào tạo. ðây khơng cịn là vấn đề mới trên thế giới, tuy nhiên đối với nước ta, hoạt động này mới chỉ được thực hiện trong những năm gần đây, nhưng cũng chỉ mang tính hành chính. Việc đánh giá HðGD qua ý kiến SV vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục ðH [6, tr48-63]. Trường ðại học Dân Lập (ðHDL) Văn Lang đã thực hiện lấy ý kiến người học về HðGD của GV. Chủ trương này được bắt đầu thực hiện đối với -11- từng học phần từ tháng 9 năm 2004. Từ đĩ đến nay, việc này được tiến hành định kỳ trên phạm vi tồn trường. Tuy nhiên, vẫn tồn tại nhiều ý kiến khác nhau về hiệu quả của cơng tác này. Cho tới nay, vẫn chưa cĩ nghiên cứu hoặc báo cáo đánh giá giúp giải đáp những băn khoăn liên quan tới việc LYKPH từ SV trong những năm qua. Vậy, hiệu quả của hoạt động này như thế nào, những tồn tại trong quy trình thực hiện là gì? Nhằm tìm hiểu sự tác động của việc LYKPH từ SV tới HðGD của GV, trên cơ sở đĩ đưa ra những đề xuất, khuyến nghị nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả của hình thức đánh giá này tại trường ðHDLVăn Lang, tơi đã chọn đề tài: “Tác động của việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên tới hoạt động giảng dạy tại trường ðại học Dân lập Văn Lang”. 2. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài 2.1. Ý nghĩa lý luận Những kết quả của luận văn này cĩ thể là sự minh họa thêm cho các lý thuyết về sự tác động của việc LYKPH từ SV tới HðGD của GV. 2.2. Ý nghĩa thực tiễn Cung cấp những thơng tin về sự tác động của việc LYKPH từ SV tới HðGD của GV để gĩp phần đưa ra những đề xuất, khuyến nghị nhằm: Phát huy yếu tố tích cực và khắc phục những tồn tại nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả của việc LYKPH từ SV; Giúp nhà trường đánh giá được chất lượng HðGD trong nhà trường, từ đĩ cĩ những biện pháp xây dựng đội ngũ GV; Giúp GV tự điều chỉnh, cải tiến nội dung, phương pháp giảng dạy (PPGD) và phương pháp kiểm tra đánh giá (PPKT-ðG) nhằm nâng cao chất lượng HðGD; -12- Giúp SV thực hiện quyền lợi và nghĩa vụ đối với nhà trường. Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của người học, hiện thực hĩa triết lý giáo dục lấy người học làm trung tâm. 3. Mục đích nghiên cứu Mục đích của nghiên cứu này là để tìm hiểu về sự tác động của việc LYKPH từ SV tới HðGD của GV tại trường ðHDLVăn Lang. 4. Giới hạn nghiên cứu Nghiên cứu này tập trung tìm hiểu sự tác động của việc LYKPH từ SV tới HðGD của GV tại 4 khoa trong phạm vi trường ðHDLVăn Lang: Quản Trị Kinh Doanh; Kinh tế thương mại; Kiến trúc – Xây dựng và Du lịch. LYKPH từ SV về HðGD của GV là quá trình thu thập thơng tin đánh giá của SV về HðGD của GV sau mỗi học phần. HðGD của GV bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phịng thí nghiệm, tư vấn hướng dẫn học tập cho các SV và tư vấn cho SV về các đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp ...[21]. Trong giới hạn nghiên cứu của đề tài này, HðGD của GV là hoạt động dạy học trên lớp, bao gồm: + Chuẩn bị đề cương mơn học + Phương pháp giảng dạy + Phương pháp kiểm tra đánh giá. Như vậy, giới hạn nghiên cứu của đề tài này là tìm hiểu sự tác động của việc LYKPH từ SV tới HðGD trên lớp của GV tại 4 khoa trong phạm vi trường ðHDLVăn Lang. HðGD của GV sẽ được nghiên cứu và phân tích theo nội dung phiếu thu thập ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV tại trường ðHDLVăn Lang được thực hiện từ năm học 2004/2005 tới năm học 2009/2010. -13- 5. Phương pháp nghiên cứu 5.1. Câu hỏi nghiên cứu − Việc chuẩn bị đề cương mơn học của GV thay đổi như thế nào sau khi nhà trường tổ chức LYKPH từ SV về HðGD? − PPGD của GV thay đổi như thế nào sau khi nhà trường tổ chức LYKPH từ SV về HðGD? − PPKT-ðG của GV thay đổi như thế nào sau khi nhà trường tổ chức LYKPH từ SV về HðGD? 5.2. Giả thuyết nghiên cứu − Giả thuyết 1: GV tích cực chuẩn bị và giải thích rõ yêu cầu đề cương mơn học cho SV sau khi nhà trường tổ chức LYKPH từ SV về HðGD. − Giả thuyết 2: GV tích cực thay đổi PPGD sau khi nhà trường tổ chức LYKPH từ SV về HðGD. − Giả thuyết 3: GV tích cực thay đổi PPKT-ðG sau khi nhà trường tổ chức LYKPH từ SV về HðGD. 5.3. Mơ hình lý thuyết Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ SINH VIÊN VỀ HOẠT ðỘNG GIẢNG DẠY PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA ðÁNH GIÁ CHUẨN BỊ ðỀ CƯƠNG -14- Nghiên cứu về việc LYKPH từ SV về HðGD, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là cĩ giá trị và nên được sử dụng rộng rãi. Dựa vào kết quả nghiên cứu của các cơng trình khoa học liên quan được cơng bố trong nước và trên thế giới, nghiên cứu này đã thiết kế Mơ hình giả thuyết dựa trên luận điểm cho rằng: GV tích cực tự điều chỉnh HðGD sau khi nhà trường tổ chức LYKPH từ SV. Và đây cũng là Mơ hình giả thuyết mà đề tài này muốn nêu ra để nghiên cứu. 6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6.1. Khách thể nghiên cứu Khách thể nghiên cứu của đề tài là GV Trường đại học Văn Lang. 6.2. ðối tượng nghiên cứu ðối tượng nghiên cứu của đề tài là HðGD của GV Trường đại học Văn Lang. 7. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 7.1. Phương pháp thu thập thơng tin ðề tài sử dụng nguồn dữ liệu cĩ sẵn về ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV được thu thập từ năm học 2004/2005 tới năm học 2009/2010 tại trường ðHDL Văn Lang. Việc chọn mẫu nghiên cứu được thực hiện theo phương pháp ngẫu nhiên và quy trình thực hiện như sau: Bước 1: Từ nguồn dữ liệu cĩ sẵn về ý kiến phản hồi của SV về HðGD của GV trong tồn trường, tách riêng dữ liệu của 4 khoa được lựa chọn để nghiên cứu theo hai học kỳ 041 và 091. Bước 2: Từ dữ liệu của mỗi khoa, căn cứ vào Mã GV và Mã mơn học tìm chọn 1 GV cơ hữu và 1GV thỉnh giảng. Mỗi GV được lựa chọn phải đảm bảo dạy cùng một mơn học trong cả hai học kỳ 041 và 091. -15- Bước 3: Với nguồn dữ liệu đã lựa chọn được theo yêu cầu, tiến hành mã hĩa tên GV, mã mơn học và làm sạch dữ liệu. Do yêu cầu thiết kế mẫu nghiên cứu là mỗi GV được lựa chọn phải đảm bảo dạy cùng một mơn học trong cả hai học kỳ cách nhau là 5 năm nên việc chọn mẫu đã gặp khơng ít khĩ khăn, vì số lượng GV thõa mãn theo yêu cầu của mẫu thiết kế là khơng nhiều. Kết quả chọn mẫu như sau: Số lượng Stt Khoa Cơ hữu Thỉnh giảng Tổng 1 Quản Trị Kinh Doanh 1 1 2 2 Thương mại 1 1 2 3 Kiến trúc-Xây dựng 1 1 2 4 Du lịch 1 1 2 Tổng 4 4 8 Như vậy, mẫu nghiên cứu chọn được là 8 GV, trong đĩ số lượng GV cơ hữu là 4 và GV thỉnh giảng là 4. Mẫu nghiên cứu cĩ những đặc điểm sau: − Giới tính: Cĩ 3 GV nữ và 5 GV nam. − Kinh nghiệm giảng dạy: Tất cả GV đều cĩ kinh nghiệm giảng dạy trên 5 năm. − Trình độ: 1 GV cĩ trình độ tiến sỹ, 5 GV cĩ trình độ thạc sỹ và 2 GV cĩ trình độ cử nhân. − ðặc thù mơn học giảng dạy: 2 mơn học của khoa Quản Trị Kinh Doanh, khoa Thương mại và 1 mơn học của khoa Du lịch là các mơn học lý thuyết, tổ chức lớp học tại giảng đường dành cho những mơn học lý thuyết với số lượng nhiều sinh viên. 1 mơn học cịn lại của khoa Du lịch là mơn học nghiệp vụ thực hành, tổ chức lớp học tại phịng học dành cho mơn nghiệp vụ. 2 mơn học của khoa Kiến trúc-Xây dựng là các mơn vẽ thiết kế cĩ tính chất đặc thù, địi hỏi năng khiếu và sáng tạo -16- cao, hình thức tổ chức lớp học tại phịng học họa thất với số lượng khơng quá 25 sinh viên. Trong quá trình nghiên cứu, đề tài cũng sử dụng các phương pháp định tính như nghiên cứu tài liệu cĩ sẵn, phỏng vấn sâu… để thu thập thơng tin minh họa thêm cho kết quả nghiên cứu. 7.2. Phương pháp tra cứu tài liệu Hàng loạt các tài liệu cĩ liên quan đến đề tài đã được tham khảo: Các báo cáo, văn kiện, văn bản pháp quy liên quan đến việc LYKPH từ SV về HðGD của GV; Các sách tham khảo, tài liệu liên quan đến PPGD, PPKT-ðG; Các đề tài nghiên cứu liên quan đến việc LYKPH từ SV về HðGD của GV… 7.3. Phương pháp phỏng vấn sâu ðể minh họa thêm cho kết quả nghiên cứu, đề tài cũng đã sử dụng phương pháp phỏng vấn sâu đối với Hiệu trưởng, 4 Trưởng khoa và 8 GV được chọn trong mẫu nghiên cứu thơng qua 3 bảng hỏi do chính tác giả đề tài thiết kế. Phỏng vấn sâu cán bộ quản lý nhà trường là Hiệu trưởng và Trưởng khoa nhằm tìm hiểu sâu hơn về quy trình LYKPH từ SV về HðGD và cách xử lý thơng tin phản hồi; Phỏng vấn sâu đối với GV nhằm tìm hiểu sâu hơn về quy trình phản hồi của nhà trường tới GV, việc sử dụng và điều chỉnh HðGD sau khi nhận kết quả phản hồi. 7.4. Xử lý và phân tích thơng tin ðối với dữ liệu định lượng, đề tài sử dụng nguồn dữ liệu cĩ sẵn về ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV trong học kỳ 041 của năm học 2004/2005 và học kỳ 091 của năm học 2009/2010 tại trường ðHDLVăn -17- Lang. Với dữ liệu này, đề tài sử dụng phương pháp Kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể (Independent-samples T-test) để so sánh ðiểm trung bình (ðTB) ý kiến phản hồi từ SV của hai học kỳ. Dữ liệu sẽ được xử lý và phân tích bằng phần mềm xử lý thống kê SPSS. ðối với dữ liệu định tính thu thập từ tra cứu tài liệu, phỏng vấn sâu sẽ được phân loại, so sánh và tổng hợp những ý kiến điển hình được trích dẫn làm minh chứng cho các dữ liệu định lượng. 8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu ðề tài nghiên cứu và phân tích dựa vào nguồn dữ liệu ý kiến phản hồi từ SV đã được nhà trường thu thập từ năm học 2004/2005 tới năm học 2009/2010 tại 4 khoa trong phạm vi Trường ðHDLVăn Lang: − Quản Trị Kinh Doanh − Thương mại − Kiến trúc – Xây dựng − Du lịch Thời gian triển khai nghiên cứu trong 1 năm, từ tháng 12 năm 2009 đến tháng 12 năm 2010. -18- Chương 1. TỔNG QUAN Việc LYKPH từ SV về HðGD và các hoạt động khác của nhà trường khơng cịn là vấn đề mới trên thế giới. ðây là hình thức được sử dụng phổ biến và thường xuyên trong giáo dục ðH Hoa Kỳ, Châu Âu, Australia và các nước Châu Á như Nhật Bản, Xin-ga-po, Thái lan…. Hình thức đánh giá này đã được hình thành từ rất sớm và phát triển qua nhiều thời kỳ khác nhau. Thời kỳ Trung cổ, các trường ðH ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc giảng dạy của GV. Hiệu trưởng chỉ định một Hội đồng SV, Hội đồng này cĩ nhiệm vụ ghi chép xem GV cĩ giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường khơng, nếu cĩ sự thay đổi nhỏ nào ngồi quy định chung, Hội đồng SV báo cáo ngay cho Hiệu trưởng. Hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đĩ (Rashdall, 1936 và Centra, 1993) [18, tr17-47]. Thời kỳ Thực dân, cuối năm học đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV. Giai đoạn từ 1925-1960 các trường ðH và cao đẳng sử dụng Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV. GV các trường ðH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của Bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của Bảng đánh giá [18, tr17-47]. Từ những năm 1970, ngày càng cĩ nhiều trường ðH và cao đẳng sử dụng các Bảng đánh giá chuẩn. Hầu hết các trường ðH ở châu Âu và Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và SV đánh giá, trong đĩ các thơng tin thu được từ Bảng đánh giá của SV được cơng nhận là quan trọng nhất (Centra, 1979) [18, tr17-47]. -19- Từ năm 1980 của thế kỷ trước đến nay đã cĩ nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và GV tự đánh giá [18, tr17-47]. Trên thế giới, đã cĩ nhiều cơng trình nghiên cứu về việc LYKPH từ SV. Hầu hết các chuyên gia đều đánh giá cao giá trị ý kiến phản hồi từ SV. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn SV đánh giá chiếm ưu thế hơn (Eble, 1984, tr98) [21, tr66-88]. Mash (1982) đã tiến hành một nghiên cứu với 1364 lớp học để tìm hiểu xem khi lấy ý kiến SV về HðGD, liệu nhận xét của SV gắn liền chủ yếu với bản thân mơn học hoặc với GV dạy mơn học đĩ. Tác giả đã khảo sát hệ số tương quan (về nhận xét của SV) giữa bốn nhĩm: (1) cùng một GV dạy cùng mơn học, (2) cùng một GV dạy nhiều mơn học, (3) các GV khác nhau dạy cùng mơn học, (4) các GV khác nhau dạy các mơn học khác nhau. Kết quả phân tích thống kê cho bảng số liệu sau: Cùng mơn học Khác mơn học Cùng GV .71 .52 Khác GV .14 .06 Với kết quả tương quan khá cao đối với GV (1) và (2), tác giả đã kết luân: nhận xét của SV về HðGD gắn liền chủ yếu với bản thân GV chứ khơng phải với mơn học được khảo sát (Mash, 1982) [14,tr25]. Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của SV là cĩ giá trị và nên được sử dụng rộng rãi [20, tr180-237]. Marsh (1987) đã cho ra năm lý do nên sử dụng ý kiến của SV: Thứ nhất, để cung cấp các phản hồi cĩ tính cảnh báo và dự đốn cho GV về mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và cĩ được thơng tin hữu ích nhằm cải tiến việc giảng dạy. -20- Thứ hai, giúp cho nhà quản lý đánh giá mức độ hiệu quả của việc giảng dạy và đưa ra các quyết định đúng mực. Thứ ba, giúp SV lựa chọn các khĩa học và GV. Thứ tư, đánh giá chất lượng các khĩa học nhằm cải tiến và phát triển chương trình học. Thứ năm, giúp cho các nghiên cứu về vấn đề này (Mash, 1987) [10]. Những đánh giá về HðGD của GV từ phía SV là nguồn thơng tin quan trọng đánh giá trực tiếp HðGD của GV [27, tr105]. Marsh (1992) đã cơng bố kết quả nghiên cứu là 80% GV ðH tham gia vào cơng trình nghiên cứu đồng ý rằng ý kiến của SV cĩ ích cho họ như các phản hồi về chất lượng giảng dạy (Mash, 1992) [10]. Coe (1998) đã kết luận rằng ý kiến của SV, dù vẫn cịn được đánh giá ở mức cịn khiêm tốn, nhưng cĩ thể đĩng một vai trị khá quan trọng trong việc cải tiến chất lượng giảng dạy [10]. Theo mơ hình lý thuyết đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục ðH theo bảy nguyên tắc của Tiến sĩ David Nicole và Debra Macfarlane – Dick (Hoa Kỳ) bất kỳ mơ hình thơng tin phản hồi nào cũng phải tính đến các SV hiểu và sử dụng thơng tin phản hồi. Tiến sĩ David Nicole và Debra Macfarlane – Dick đã dựa trên tư tưởng này và phát triển mơ hình lý thuyết dưới đây để đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại học [15, tr58] Trong đánh giá HðGD của GV thì SV luơn tích cực tham gia vào quá trình phản hồi. Nếu SV tham gia vào việc theo dõi và giám sát cơng việc của họ, thì thay cho việc tìm cách củng cố khả năng để GV đưa ra ý kiến phản hồi cĩ chất lượng cao hơn, cĩ thể tạo ra các phương pháp để xây dựng khả năng tự điều chỉnh (Yorke, 2003) [16, tr57]. Nghiên cứu đã cho thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của SV làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách đáng kể [34] và đã trở thành -21- nguồn thơng tin được sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá hiệu quả HðGD của GV [36]. Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 dựa trên khảo sát của 40.000 GV ðH thì 97% các GV cho rằng cần sử dụng đánh giá của SV để thẩm định cơng tác HðGD [34, tr45-69]. Khơng chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến SV về HðGD của GV từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc SV đánh giá GV đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường ðH. Gibbs (1995) kết luận là ý kiến của SV đang ngày càng được sử dụng nhiều ở Anh, Ramsden cũng đưa ra kết luận tương tự trong báo cáo của một nghiên cứu ở Australia năm 1993 [10]. Như vậy, trên thế giới việc thu thập ý kiến phản hồi của SV về HðGD của GV khơng cịn là vấn đề mới và được thực hiện thường xuyên. Ý kiến phản hồi của SV cho thấy đây là một nguồn thơng tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo [6, tr48-63]. Tại Việt Nam, việc LYKPH từ SV về HðGD của GV là vấn đề mới cả về lý luận và thực tiễn. Hoạt động này mới chỉ được thực hiện trong những năm gần đây, tuy nhiên cũng chỉ mang tính hành chính. Việc đánh giá HðGD qua ý kiến SV vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục ðH [6, tr48- 63]. Một trong những nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam về việc LYKPH từ SV về HðGD của GV là khảo sát khả năng cĩ thể sử dụng ý kiến phản hồi của SV trong trường ðH Sư phạm Tp.HCM được TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 1999. Nghiên cứu đã khảo sát ý kiến của cán bộ quản lý và GV về giá trị, sự tin cậy của ý kiến SV. Kết quả khảo sát cho thấy phần đơng các nhà quản lý và GV cho rằng phản hồi của SV phải được sử dụng như một -22- phần của việc đánh giá giảng dạy. Ngồi ra, những người tham gia trả lời cịn cho rằng nhìn chung, ý kiến của SV là cĩ giá trị [9]. Cùng liên quan tới vấn đề sử dụng ý kiến phản hồi của SV, đề tài “sử dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy tại trường ðH Sư phạm Tp.HCM” do TS Nguyễn Kim Dung thực hiện năm 2005. ðề tài đã tiến hành khảo sát tại 16 khoa thuộc trường ðH Sư phạm Tp.HCM đại diện cho các chuyên ngành: Tự nhiên, Xã hội, Ngoại ngữ và Giáo dục chuyên biệt. Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát 108 cán bộ quản lý khoa và GV đại học, phỏng vấn 04 cán bộ quản lý cấp trường và 392 SV đang học tại trường. Kết quả của nghiên cứu một lần nữa khẳng định lợi ích của việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV. ða số các nhà quản lý và GV cho rằng, phản hồi của SV phải được sử dụng như một phần của việc đánh giá giảng dạy. ða số những người tham khảo sát cho rằng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy là cĩ giá trị. Tuy nhiên nghiên cứu cũng cho thấy rằng, việc sử dụng ý kiến phản hồi của SV về chất lượng giảng dạy trong các khoa của Trường là khơng đồng nhất, một số khoa nếu cĩ sử dụng, chưa sử dụng một cách chính thức và hiệu quả [10]. Tại trường ðH Nha Trang, việc lấy ý kiến SV về HðGD đã được TS Lê Văn Hảo bắt đầu nghiên cứu từ năm 2003. Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số GV, và nhất là tuyệt đại đa số SV đều đánh giá cao sự cần thiết của việc làm này, đồng thời nguồn thơng tin từ phía SV được chứng minh là cĩ độ tin cậy tốt. Sau khi số liệu thu thập từ SV được phân tích, mỗi GV được nhận một phiếu tổng hợp cá nhân trong đĩ cho biết kết quả nhận xét của SV đối với mỗi tiêu chí và kết quả xếp loại đối với từng GV. Qua theo dõi những GV được SV nhận xét, đa số các điểm yếu đều được các GV cải thiện, cĩ 32% từ chỗ “Khá” trong năm học 2005-2006 đã vươn lên thành “Giỏi” trong năm học 2006-2007. Trường ðH Nha Trang đã chủ trương kể từ năm học 2006- -23- 2007, kết quả nhận xét của SV về HðGD được xem là một trong những kênh thơng tin chính thức để đánh giá thi đua năm học đối với GV [14, tr24-29]. Bên cạnh giá trị đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định, hình thức SV đánh giá HðGD cũng cĩ những hạn chế nhất định. Liên quan tới vấn đề này cĩ nghiên cứu về “ Một số ưu và nhược điểm của việc SV đánh giá GV” của ThS Mai Thị Quỳnh Lan. Ý kiến đánh giá của SV cũng bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Hiện nay, việc đánh giá HðGD của GV ở các nước tiên tiến trên thế giới được thực hiện thơng qua kiểm định chất lượng giáo dục ðH. Trong quá trình phi tập trung hĩa và đại chúng hĩa giáo, đặc biệt giáo dục ðH của thế giới đang chuyển dần từ nền giáo dục ðH theo định hướng của Nhà nước hay theo hướng học thuật của nhà trường sang nền giáo dục ðH theo định hướng của thị trường các chuẩn mực giáo dục ðH bị thay đổi. Trong bối cảnh đĩ, kiểm định chất lượng trở thành một cơng cụ hữu hiệu của nhiều nước trên thế giới để duy trì các chuẩn mực chất lượng giáo dục ðH và khơng ngừng nâng cao chất lượng dạy và học. Ở Hoa Kỳ, việc đánh giá chất lượng giáo dục ðH do các tổ chức kiểm định chất lượng phi chính phủ thực hiện đánh giá và kết luận, trọng tâm đánh giá là số lượng và chất lượng của GV, nguồn tài chính, thư viện, quá trình đào tạo và chất lượng khi SV ra trường [8]. Một số nước Châu Âu, do các Hiệp Hội các trường ðH hay một cơ quan đánh giá của nhà nước hoặc của Hiệp hội nghề nghiệp đánh giá và kết luận, quy trình là trung bình 5 năm một lần và trọng tâm là đánh giá chương trình đào tạo để nâng cao chất lượng đào tạo [8]. Một số nước châu Á và Thái Bình Dương: Do Hội đồng đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục của nhà nước đánh giá và kết luận [8]. -24- Tại Việt Nam, tháng 3-2002, cơng trình nghiên cứu đề tài cấp Nhà nước: “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường ðH Việt Nam” đã được Hội đồng khoa học nhà nước nghiệm thu chính thức [8, tr551]. Ngày 2/12/2004, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và ðào tạo đã ký Quyết định số 38/2004/Qð-BGD&ðT ban hành Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục ðH của Việt Nam cĩ tiêu chí liên quan đến việc SV đánh giá HðGD như Tiêu chuẩn 4 “Các hoạt động đào tạo”; Tiêu chuẩn 5: “ðội ngũ cán bộ quản lý, GV và nhân viên của Nhà trường” và Tiểu chuẩn 6 – “Người học” [5]. Tại buổi sơ kết một năm thực hiện Chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ về chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục, Phĩ Thủ tướng, Bộ trưởng Giáo dục và ðào tạo Nguyễn Thiện Nhân đã nhấn mạnh "ðánh giá hiệu trưởng thơng qua GV và đánh giá GV thơng qua SV" là một trong những trọng tâm trong năm học 2007 – 2008 [4]. ðể giúp các cơ sở đào tạo thực hiện tốt chủ trương đánh giá HðGD của GV thơng qua việc LYKPH từ SV, ngày 20/02/2008 Bộ trưởng Bộ Giáo dục ðào tạo đã ban hành cơng văn số 1276/BGD ðT/NG về việc “Hướng dẫn tổ chức LYKPH từ SV về HðGD của GV”. Dựa vào bộ tiêu chuẩn về kiểm định chất lượng ðH của Bộ ban hành và tính thực tế cơng tác giảng dạy ở cơ sở đào tạo mà mỗi trường tự thiết kế, xây dựng cho mình một bộ phiếu hỏi riêng sao cho phù hợp. Tiểu kết: LYKPH từ SV về HðGD của GV từ lâu đã trở thành quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Tuy nhiên tại Việt Nam đây lại là vấn đề mới và chỉ được thực hiện trong những năm gần đây. Việc tổng quan các nghiên cứu cho thấy những nghiên cứu về việc LYKPH của SV về HðGD của GV được thực hiện cả trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Hầu hết các nghiên cứu đều khẳng định rằng ý kiến phản hồi của -25- SV là cĩ giá trị và là một nguồn thơng tin hết sức bổ ích và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng đào tạo. Với phạm vi tài liệu của mình, chúng tơi thấy rằng vẫn cịn vắng bĩng các nghiên cứu về tác động của việc LYKPH từ SV tới HðGD của GV. -26- Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN 2.1. Lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy 2.1.1. Khái niệm LYKPH từ SV về HðGD của GV cĩ thể được xem một trong những vấn đề thời sự của giáo dục ðH nước ta trong những năm gần đây. Việc người học được lấy ý kiến đánh giá về HðGD của GV là việc làm khá mới mẻ ở nước ta cả về lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, việc làm này từ lâu đã trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Chỉ cần vào trang wed bất kỳ của một trường ðH nào thuộc một nước nĩi tiếng Anh trên thế giới, ta cũng cĩ thể tìm được những cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến SV sau mỗi mơn học nhằm lấy thơng tin phản hồi về các HðGD của GV, kèm theo rất nhiều mẫu phiếu đánh giá, từ những loại phiếu chung cho mọi tình huống giảng dạy đến các loại phiếu sử dụng riêng biệt cho từng tình huống và đối tượng giảng dạy khác nhau [6, tr48-tr63]. Trong lúc ta đang loay hoay với việc đánh giá hoạt động dạy học của GV thì giáo dục ðH thế giới đã tiến đến việc xác định vai trị của SV trong hoạt động quản trị và đảm bảo chất lượng ở ðH từ những năm cuối thế kỷ 20 [11, tr16- 19]. LYKPH từ SV về HðGD là hình thức dùng bảng hỏi để thu thập ý kiến của SV về HðGD của GV sau mỗi mơn học. Bảng hỏi thu thập ý kiến phản hồi cĩ thể phát cho mỗi SV hay một nhĩm SV theo phương pháp ngẫu nhiên hay phân tầng, v . v. Cùng mang một ý nghĩa chỉ hoạt động LYKPH của SV về HðGD của GV cĩ nhiều cụm từ khác nhau. Cĩ tác giả dùng cụm từ “Trị chấm thầy” [30]. Một số tác giả khác dùng cụm từ “SV đánh giá GV” [16], [20] hay “Lấy ý kiến SV về HðGD” [14]. Mặc dù cùng mang một ý nghĩa, tuy nhiên mỗi cụm từ cĩ thể khiến người ta hiểu theo những cách khác nhau -27- và cĩ ảnh hưởng tới thái độ của cả đối tượng cho ý kiến và bị cho ý kiến. Chẳng hạn các cụm từ “Trị chấm thầy”, “SV đánh giá GV” thường được hiểu theo nghĩa rộng là người học “chấm” hay “đánh giá” về người thầy. Một câu hỏi đặt ra: Người học “chấm” hay “đánh giá” gì ở người thầy? ðiều này đã gây ra những mối băn khoăn lo ngại, đặc biệt là từ phía giáo viên. Với SV cũng cĩ những cảm giác ngần ngại hoặc đưa ra những ý kiến khơng mang tính xây dựng, thiếu khách quan. Vì vậy để giảm bớt việc tạo ra cảm giác ngần ngại của SV khi đánh giá GV, đồng thời tạo ảnh hưởng tích cực đối với GV trong quan niệm cũng như khi tiếp nhận các thơng tin phản hồi của SV, cĩ tác giả đã sử dụng những cụm từ nhẹ nhàng hơn như: “SV đánh giá hiệu quả giảng dạy” [19], “Lấy ý kiến SV về HðGD” [14]. Ngày 20/02/2008, lần đầu tiên Bộ Giáo dục và ðào tạo ban hành Cơng văn số 1276/BGD ðT/NG của Bộ trưởng Giáo dục và ðào tạo về việc “Hướng dẫn tổ chức LYKPH từ SV về HðGD của GV”. Trong Cơng văn hướng dẫn, Bộ Giáo dục và ðào tạo đã sử dụng cụm từ “LYKPH từ SV về HðGD của GV” [3]. Cơng văn hướng dẫn của Bộ Giáo dục và ðào tạo là cơ sở để các cơ sở đào tạo áp dụng triển khai cĩ hiệu quả và giúp cơng luận hiểu rõ hơn về chủ trương cũng như bản chất của việc LYKPH từ SV về HðGD của GV. SV đánh giá HðGD của GV thực chất là việc LYKPH của SV đối với HðGD của GV. ðây khơng những là sự phản hồi về chất lượng HðGD của người học đối với người dạy mà cịn là sự phản hồi của xã hội đối với nhà trường. Việc LYKPH của SV về bản chất thể hiện mức độ hài lịng của SV đối với giờ giảng của GV, là cơ hội để SV đĩng gĩp ý kiến với GV. Mục đích LYKPH của SV về HðGD của GV là nhằm gĩp phần nâng cao chất lượng HðGD của GV [13, tr20-23]. Như vậy, dù cụm từ được sử dụng là “SV đánh giá GV”, “SV đánh giá hiệu quả giảng dạy” hay “lấy ý kiến SV về HðGD”… đều cĩ cùng một ý -28- nghĩa là LYKPH từ SV về HðGD. Thực chất của việc LYKPH từ SV về HðGD là hình thức dùng bảng hỏi để thu thập ý kiến phản hồi của SV về HðGD của GV sau mỗi mơn học. Về bản chất, việc LYKPH của SV thể hiện mức độ hài lịng của SV đối với giờ giảng của GV, là cơ hội để SV đĩng gĩp ý kiến với GV. Mục đích của hoạt động này là nhằm gĩp phần nâng cao chất lượng của HðGD. 2.1.2. Ý nghĩa Giáo dục được coi là chìa khĩa của sự thành cơng, là con đường quan trọng nhất phát để huy nguồn lực con người và phát triển kinh tế xã hội ổn định, bền vững. Chính vì vậy, vấn đề làm thế nào để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ðH Việt Nam hiện nay đang là câu hỏi lớn thu hút được sự quan tâm của nhiều tầng lớp trong xã hội. Nĩi đến giáo dục người ta thường nghĩ tới hoạt động dạy học, giáo viên và học sinh. Dạy học là hoạt động chính trong giáo dục tại bất kỳ cấp học nào. Dạy học là hoạt động phối hợp giữa hai chủ thể là giáo viên và học sinh. Giáo viên là chủ thể của HðGD, người được đào tạo chu đáo về nghiệp vụ sư phạm, người nắm vững kiến thức khoa học chuyên ngành, các quy luật phát triển tâm lý, ý thức và đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, để tổ chức cho họ học tập. Học sinh là chủ thể của hoạt động học tập. Chủ thể cĩ ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo trong nhận thức và rèn luyện nhân cách [28, tr53-55]. Giáo viên giữa vai trị chủ đạo trong tồn bộ tiến trình dạy học. Người xây dựng và thực thi kế hoạch giảng dạy bộ mơn, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh. Người quyết định chất lượng giáo dục [28, tr54]. Hoạt động dạy và hoạt động học luơn gắn bĩ, khơng tách rời nhau, thống nhất biện chứng với nhau. Dạy điều khiển học, học tuân thủ day. Dạy tốt dẫn đến học tốt, học tốt địi hỏi phải dạy tốt [28, tr56]. ðiều 15 luật giáo dục khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trị quyết định trong việc bảo đảm chất -29- lượng giáo dục”. Do đĩ một trong những thành tố cốt lõi nhằm nâng cao chất lượng đào tạo là chất lượng đội ngũ giáo viên mà biểu hiện cụ thể là chất lượng HðGD. ðể nâng cao chất lượng đội ngũ GV nĩi chung và chất lượng HðGD nĩi riêng, địi hỏi các cấp quản lý giáo dục phải quan tâm thực hiện hiệu quả cơng tác kiểm tra đánh giá HðGD của GV. ðánh giá HðGD của GV là một khâu quan trọng trong giáo dục- đào tạo. Nĩ tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình, cho biết kết quả đào tạo và sự kiểm nghiệm của thực tế. Kết quả đánh giá GV cĩ thể giúp cho GV biết việc giảng dạy của mình cĩ hiệu quả hay khơng, qua đĩ biết được khiếm khuyết trong giảng dạy và củng cố hồn thiện kiến thức, khơng ngừng nâng cao kiến thức, đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học. Ở Việt Nam, lâu nay việc đánh giá GV chủ yếu được thực hiện trong kiểm điểm, bình xét thi đua cuối năm học. GV viết một bản tự kiểm điểm liên quan tới ba lĩnh vực: a) tư tưởng chính trị, đạo đức, lối sống, b) ý thức tổ chức kỷ luật, c) chuyên mơn nghiệp vụ được giao. Các đồng nghiệp trong bộ mơn nhận xét, đánh giá GV theo ba nội dung trên. ða số đạt danh hiệu “lao động tiên tiến”, một số người được xét là “chiến sĩ thi đua”, nhiều khi theo cảm tính. ðơi khi, người ta cịn thoả thuận với nhau: “Năm nay tập trung cho đồng chí này, sang năm sẽ bầu cho đồng chí khác” [12, tr10-15]. Việc đánh giá GV chủ yếu nhằm mục đích bình xét trong cơng tác thi đua hàng năm để cĩ quyết định liên quan đến cá nhân GV trong các việc: a) nâng lương, b) thăng chức, c) xét vào biên chế [12, tr10-15]. Việc kiểm điểm và đánh giá theo cách trên rất chung chung, thường là giống nhau, mục đích để giúp GV nâng cao chất lượng giảng dạy chưa được chú trọng và đặc biệt thiếu sự đánh giá thơng qua ý kiến phản hồi từ người học. Mấu chốt chính của sự chậm thay đổi chương trình đào tạo, PPGD và kiểm tra đánh giá là người học – SV chưa thực sự được tham gia “tiếng nĩi” của họ vào các hoạt động quản trị -30- nhà trường, trong đĩ cĩ cơng tác quản trị HðGD của GV [11, tr19]. Các thơng tin thu được từ đánh giá của SV đã khơng chỉ giúp GV tự điều chỉnh phương pháp dạy mà cịn giúp nhà trường xem xét lại chương trình và nội dung đào tạo của trường [19, tr121]. Ngày nay khoa học giáo dục đã xác định được đối tượng tham gia đánh giá HðGD của GV ngồi GV vừa là chủ thể vừa là khách thể của sự đánh giá mà cịn cĩ đội ngũ lãnh đạo, cĩ đồng nghiệp của họ và SV ðH với tư cách là người tiếp thu chịu ảnh hưởng trức tiếp đối với hoạt động dạy học của người GV [11, tr16-19]. HðGD của GV nhằm trang bị cho SV những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần cĩ đối với người tốt nghiệp ngành đào tạo. Do đĩ việc đánh giá cơng tác giảng dạy của GV khơng thể thiếu sự đánh giá của SV [12, tr10-15]. Trong HðGD, SV là trung tâm, vừa là mục tiêu, vừa là đối tượng. Suy cho cùng việc giảng dạy là vì học sinh, vì cĩ học sinh nên cĩ nhà trường và thầy giáo. Học sinh là trung tâm của mọi sự cố gắng, mọi cải tiến về nội dung và phương pháp dạy học, là trung tâm của mọi tìm tịi về cách tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng như xây dựng vững chắc hệ thống giáo dục quốc dân. Học sinh vừa là mục tiêu vừa là động lực của quá trình dạy học [28, tr57]. SV là đối tượng trực tiếp nhất được thụ hưởng chất lượng HðGD của GV. Giáo viên là cầu nối là người truyền tải nội dung chương trình học đến SV. Vì vậy chỉ SV mới cĩ thể cảm nhận được rằng họ đã học được gì, PPGD của GV cĩ dể hiểu hay khơng. Kết quả giảng dạy của GV chủ yếu được phản ánh ở kết quả học tập của SV, ở khối lượng và chất lượng kiến thức, kỹ năng thái độ mà SV học hỏi được. Do đĩ ý kiến đánh giá của SV về HðGD của GV là rất thực tế, phản ánh cụ thể những gì mà họ trực tiếp cảm nhận, thụ hưởng từ HðGD của GV. SV thường cung cấp những bằng chứng về chất lượng của cơng việc giảng dạy và tư vấn của GV. SV là những người đầu tiên được hưởng sự giảng dạy của GV, do đĩ SV là nguồn thích hợp để đánh giá: -31- mối quan hệ giữa SV - GV, suy nghĩ của họ về năng lực truyền đạt kiến thức và chất lượng giảng dạy, tư vấn hướng dẫn của GV cũng như sự cơng bằng trong thi cử [21,tr17]. ðánh giá của SV cung cấp những “thơng tin ngược” để GV kiểm tra lại HðGD của mình. Thơng qua ý kiến đánh giá của SV, GV cĩ thể nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu trong HðGD của mình, qua đĩ phát huy những ưu điểm, thế mạnh, đặc biệt hạn chế khắc phục những tồn tại nhằm đảm bảo chất lượng HðGD. Ý kiến đánh giá của SV là cơ sở để GV cĩ kế hoạch phát huy những thế mạnh và khắc phục những tồn tại, khơng ngừng nâng cao hơn nữa trình độ chuyên mơn nhằm nâng cao chất lượng HðGD. SV tham gia đánh giá HðGD của GV một phần quan trọng xuất phát từ quyền lợi và nghĩa vụ của SV để họ làm tốt vai trị cộng sự trong quá trình được đào tạo ở trường đại học. ðánh giá HðGD của GV là địi hỏi chính đáng của SV với tư cách vừa là đối tượng đĩng gĩp vừa là đối tượng thụ hưởng trực tiếp kết quả giáo dục đại học. SV tham gia đánh giá HðGD của GV là điều kiện để họ thể hiện yêu cầu cao về nội dung và phương pháp mới của người dạy mới mong giúp họ trong tiếp nhận kiến thức và tự hồn thiện kiến thức, hồn thiện trình độ trước mắt, lâu dài mà cụ thể để giúp họ đạt kết quả cao sau mỗi năm học và cuối khĩa thi ra trường đạt kết quả cao dể tìm việc làm [11, tr16-19]. LYKPH của SV là cơ hội để SV đĩng gĩp ý kiến đối với GV. Ý kiến phản hồi của SV khơng những là những phản hồi về chất lượng HðGD của người học đối với người dạy mà cịn là sự phản hồi của xã hội đối với nhà trường [13, tr21]. Ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV cịn là một trong những kênh thơng tin quan trọng cung cấp cho nhà quản lý những thơng tin cĩ liên quan đến PPGD và việc tuân thủ kế hoạch giảng dạy của GV. Ý kiến phản hồi của -32- SV giúp các cấp quản lý biết được chất lượng HðGD của từng GV nĩi riêng và của tồn trường nĩi chung. Bên cạnh đĩ nhà trường cũng cĩ thể LYKPH của SV về tất cả các hoạt động khác của nhà trường như tình hình đáp ứng yêu cầu học tập của các mơn học, cơ sở vật chất phục vụ đào tạo như thư viện, phịng học, căn tin .v.v. Thơng tin phản hồi từ SV cĩ thể giúp các cấp quản lý xây dựng kế hoạch đổi mới PPGD, bồi dưỡng đào tạo GV và điều chỉnh cơng tác kiểm tra hành chính hoạt động lên lớp của GV nhằm đảm bảo chất lượng HðGD – vấn đề sống cịn của một cơ sở đào tạo. Ý kiến phản hồi của SV về HðGD của GV và tất cả các hoạt động khác của nhà trường giúp nhà quản lý biết được chất lượng giảng dạy và tình hình các hoạt động khác đang diễn ra trong nhà trường. ðây là cơ sở để nhà quản lý cĩ kế hoạch điều chỉnh và đưa ra những biện pháp phù hợp nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo và các hoạt động khác trong nhà trường. Ở Việt Nam, việc LYKPH của SV về HðGD của GV là vấn đề mới cả về lý luận và thực tiễn. Hình thức này mới chỉ được áp dụng trong những năm gần đây và phần lớn là tại các trường ðHDL [14, tr24-29]. Việc LYKPH của SV về HðGD của GV chưa được áp dụng rộng rãi và chưa triệt để. Ý kiến phản hồi của SV vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục ðH [6]. Việc áp dụng hình thức đánh giá này tại Việt Nam gặp nhiều trở ngại, trong đĩ cĩ hai lý do phổ biến nhất là: Thứ nhất: Theo truyền thống văn hố của người Việt Nam, vai trị của người thầy được đề cao. Bởi vậy, đối với nhiều người, việc để cho “trị đánh giá thầy” như các nước phương Tây hiện nay là điều hồn tồn khơng thể chấp nhận được. Thứ hai: Quan trọng hơn, quan niệm cho rằng những ý kiến gĩp ý của SV thường cĩ giá trị rất hạn chế, do SV chưa được xem đủ trình độ để đưa ra những nhận xét chính xác về các HðGD. Vì vậy, việc thu thập ý kiến của SV -33- nếu cĩ vẫn chỉ mang tính hình thức, nhằm mục đích làm cho GV và SV cảm nhận được sự chặt chẽ trong quản lý của nhà trường và cĩ thái độ nghiêm túc trong việc dạy và học v v . . . [6, tr49] Tiểu kết: Việc LYKPH của SV về HðGD của GV tại Việt Nam chưa được áp dụng rộng rãi và cịn gặp nhiều trở ngại. Giá trị ý kiến phản hồi của SV về HðGD của GV đã được nhiều nhà nghiên cứu khẳng định. ðánh giá HðGD của GV cĩ nhiều đối tượng tham gia nhưng quan trọng nhất cĩ sức thuyết phục nhất là SV [11, tr19]. Ý kiến đánh giá của SV là bằng chứng xác thực và sinh động về chất lượng HðGD của GV. Soi vào đây, mỗi GV sẽ biết được việc giảng dạy của mình cĩ hiệu quả hay khơng, cịn tồn tại những khuyết điểm gì. ðây là cơ sở để GV tự điều chỉnh HðGD của mình, phát huy ưu điểm và khắc phục những tồn tại cũng như cĩ kế hoạch nâng cao trình độ chuyên mơn nhằm nâng cao chất lượng HðGD. Mục đích của việc LYKPH của SV về HðGD của GV là để giúp GV nâng cao chất lượng HðGD. ðây cịn là quyền lợi và nghĩa vụ của SV để họ làm tốt vai trị cộng sự trong quá trình được đào tạo ở trường đại học. SV là đối tượng đĩng gĩp và thụ hưởng trực tiếp chất lượng HðGD vì vậy việc họ được tham gia đĩng gĩp ý kiến là quyền lợi chính đáng và là nghĩa vụ đĩng gĩp cho sự phát triển của nhà trường. Ý kiến phản hồi của SV về HðGD của GV nĩi riêng và hoạt động chung của nhà trường là kênh thơng tin quan trong giúp các nhà quản lý cĩ được bức tranh tồn cảnh về chất lượng giảng dạy và hoạt động của trường. Trên cơ sở đĩ để cĩ những điều chỉnh, kế hoạch và biện pháp phù hợp, kịp thời nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển bền vững của nhà trường. 2.1.3. Ưu và nhược điểm của các hình thức đánh giá HðGD của GV ðánh giá HðGD của GV cĩ nhiều đối tượng cùng tham gia. Cho đến những năm đầu thế kỷ 21, trong đánh giá GV các nguồn đánh giá thơng dụng -34- thường là đồng nghiệp, chủ nhiệm bộ mơn hoặc chủ nhiệm khoa, SV, cán bộ quản lý và các nhà tuyển dụng và tự đánh giá của bản thân từng GV [21, tr68]. Mỗi hình thức đánh giá đều cĩ những ưu và nhược điểm nhất định. Tự đánh giá của GV: Bản thân mỗi GV là nguồn đánh giá quan trọng về HðGD của chính họ. Tự đánh giá là người GV tự đưa ra đánh giá về những mặt mạnh và mặt yếu kém của mình theo yêu cầu hoặc theo mẫu do chủ nhiệm bộ mơn, chủ nhiệm khoa hoặc các nhà quản lý đưa ra. Chỉ GV mới cĩ thể cung cấp được những mơ tả về cơng việc của chính họ, những suy nghĩ đằng sau cơng việc và tự đánh giá mức độ thực hiện các mục tiêu [21, tr69]. Tự đánh giá của GV cung cấp những minh chứng về HðGD của họ và để điều chỉnh cải tiến PPGD, các thơng tin đánh giá liên quan trực tiếp tới mục tiêu và nhu cầu của GV. Tuy nhiên tự đánh giá của GV cĩ nhược điểm là GV chỉ đưa ra những nhận xét theo chủ quan, tính khách quan khơng cao. Cĩ những GV miễn cưỡng khi nộp báo cáo tự đánh giá vì quan niệm đĩ là kết quả tự đánh giá riêng của bản thân [21, tr70]. ðánh giá của đồng nghiệp: Một trong những đánh giá của đồng nghiệp là dự giờ và xem xét các tài liệu giảng dạy. GV là những người đồng cấp, đồng nghiệp, họ biết rất rõ những ưu nhược điểm của một GV. Cùng là GV, cùng thực hiện một nhiệm vụ trong cùng một mơi trường nên họ cĩ thể đưa ra những thơng tin chính xác về kiến thức, trình độ chuyên mơn, PPGD đối với đồng nghiệp của họ. Do vậy, việc người đồng cấp tham gia đánh giá sẽ giúp cho việc đánh giá GV cĩ được kết quả đánh giá chính xác [12, tr12]. Ưu điểm của hình thức đánh giá này là đồng nghiệp quen với giá trị, các ưu tiên và khĩ khăn của GV và cĩ thể đưa ra được những gợi ý cụ thể để giúp đồng nghiệp nâng cao chất lượng hoạt động giảng day. Tuy nhiên nhược điểm là kết quả đánh giá cĩ thể bị thiên lệch bởi những định kiến từ trước hoặc các mối quan hệ cá nhân, sự nể nang, sợ làm ảnh hưởng tới quyền lợi. ðơi khi cĩ -35- thể cĩ áp lực của đồng nghiệp gây ảnh hưởng đến quá trình đánh giá, thiên lệch về PPGD giống mình [21, tr69]. ðối với đánh giá bằng dự giờ thì người dự giờ chỉ cĩ thể quan sát một giờ học nhất định mà khơng thể bao quát được một quá trình giảng dạy. Thêm vào đĩ, việc dự giờ đơi khi được báo trước nên GV và SV cĩ sự chuẩn bị, do đĩ thơng tin thu được cĩ độ tin cậy khơng cao. ðánh giá của chủ nhiệm bộ mơn hoặc chủ nhiệm khoa: ðánh giá của chủ nhiệm bộ mơn / chủ nhiệm khoa được thực hiện theo định kỳ hay theo một chương trình nào đĩ. Chủ nhiệm bộ mơn / chủ nhiệm khoa cĩ trách nhiệm hợp pháp để đánh giá và đưa ra các quyết định liên quan và đồng nghiệp cĩ thể so sánh các GV trong khoa / bộ mơn hoặc trong trường [21, tr69]. Nhược điểm của hình thức này là cĩ thể cĩ thiên lệch do quan hệ cá nhân hoặc các thành kiến từ trước, quan niệm cá nhân về các giá trị khác nhau, thiên lệch và các PPGD khác nhau [21]. ðánh giá của cán bộ quản lý: Nhà quản lý đặt ra các tiêu chuẩn để đánh giá GV theo định kỳ hay theo một chương trình nào đĩ. Nhưng đều cĩ chung một mục đích là đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV để nâng cao chất lượng giảng dạy hay bổ nhiệm cán bộ .v. v. Ưu điểm của hình thức đánh giá này là tập hợp đánh giá từ nhiều nguồn như: ðánh giá thơng qua đồng nghiệp, qua SV, qua mạng thơng tin.v.v… Nhưng nhược điểm của nĩ là khơng đánh giá chi tiết được mà chung chung theo một thời gian hay theo một chương trình nhất định. Sinh viên đánh giá: SV đánh giá HðGD của GV là quan trọng nhất và cĩ sức thuyết phục nhất [11, tr19]. ðánh giá của SV cĩ thể sử dụng để lượng hĩa một khái niệm khĩ là “chất lượng giảng dạy”. So với các nguồn đánh giá khác, nguồn SV đánh giá chiếm ưu thế hơn (Eble, 1984, tr98) [21, tr69]. Bản chất của SV đánh giá HðGD của GV là sự đo lường hiệu quả giảng dạy của -36- GV thơng qua tiếp nhận của người học với tư cách là đối tượng của quá trình giáo dục. SV là người lĩnh hội những tri thức, kiến thức trực tiếp của GV, vì vậy SV sẽ đánh giá được ảnh hưởng của HðGD của GV đối với họ [17, tr117]. SV đánh giá HðGD của GV cĩ điểm mạnh là thơng tin tin cậy và cĩ giá trị về việc giảng dạy trên lớp của GV [21, tr69]. ðánh giá HðGD của GV ðH qua SV vẫn mang tính thuyết phục nhiều hơn so với những đối tượng tham gia đánh giá khác: SV khối lượng tham gia đánh giá đơng luơn luơn là đối tượng mới trong mỗi năm tham gia đánh giá, sự luơn thay đổi về chất lượng tuyển sinh (năm thứ nhất) và chất lượng đào tạo (đối với SV năm thứ 2, 3 thứ 4 trở lên) của SV trong đánh giá HðGD đối với GV [11,tr18]. Phân tích thống kê cho thấy hệ số tương quan giữa hai kết quả nhận xét của SV trên cùng một mẫu GV cho phép rút ra kết luận sơ bộ là nhận xét của SV về GV cĩ độ tin cậy tốt [14, tr28]. Giá trị của SV đánh giá GV đã được nhiều tác giả khẳng định: hơn ai hết, SV là người trực tiếp tham gia lớp học sẽ cĩ được đánh giá tốt về việc giảng dạy (Robert E. Stake 1998, tr2) [16, tr56]. Tuy nhiên cũng như các hình thức đánh giá khác, hình thức SV đánh giá cũng cĩ những hạn chế nhất định. Một trong những hạn chế là SV khơng thể cĩ đánh giá tổng thể việc giảng dạy tại nhiều lớp học, hoặc nhiều trường học (Robert E. Stake 1998, tr2) [16,tr56]. Việc thực hiện LYKPH khĩ thực hiện ở những lớp đơng. Thời điểm LYKPH cũng ảnh hưởng tới độ tin cậy. Một số thơng tin đánh giá nằm ngồi lĩnh vực am hiểu của SV như về chất lượng các tài liệu được dạy học cho mơn học, SV khơng cĩ kiến thức về thiết kế các hướng dẫn nên họ khĩ cĩ khả năng đánh giá vấn đề này và khơng thể nĩi được tài liệu cĩ phù hợp với mục đích mơn học khơng. Tiểu kết: Như vậy đánh giá HðGD của GV cĩ nhiều đối tượng cùng tham gia và đều cĩ những ưu và nhược điểm riêng. Trong đĩ nguồn đánh giá -37- của SV được xem nguồn quan trọng nhất và thuyết phục nhất. Nguồn SV đánh giá cĩ giá trị, cĩ tính xác thực và độ tin cậy cao với số lượng tham gia đánh giá đơng đảo và luơn thay đổi cả về số lượng và chất lượng. Tuy nhiên nĩ cũng tùy thuộc vào các loại thơng tin mà SV được yêu cầu cung cấp và việc sử dụng những thơng tin phản hồi đĩ. ðể đạt được hiệu quả cao khi sử dụng hình thức đánh giá này là Bảng đánh giá phải thực nghiệm để chuẩn hĩa, GV phải vui vẻ khi tiếp nhận các thơng tin phản hồi từ đánh giá [2, tr69]. ðồng thời phải cĩ quy trình LYKPH phù hợp, thời điểm phù hợp để cĩ được độ tin cậy cao. Mục đích sử dụng phù hợp nhất là cải tiến giảng dạy, tăng lương, thưởng cho GV. 2.2. Hoạt động giảng dạy của giảng viên 2.2.1. Chuẩn bị đề cương mơn học Một trong những việc quan trọng của HðGD mà GV cần phải thực hiện trước hết là chuẩn bị đề cương mơn học. Việc này cần phải được chuẩn bị trước khi tổ chức giảng dạy cho SV. Việc chuẩn bị đề cương mơn học khơng những cĩ ảnh hưởng lớn đến thái độ, phương pháp học tập của SV mà cịn đối với cả PPGD của chính GV. ðề cương mơn học là tài liệu do GV biên soạn để cung cấp cho người học trước khi giảng dạy mơn học, gồm cĩ các nội dung chủ yếu sau đây: Thơng tin về GV, thơng tin chung về mơn học, mục tiêu của mơn học, tĩm tắt nội dung mơn học, nội dung chi tiết mơn học, học liệu, hình thức tổ chức dạy học, chính sách đối với mơn học và phương pháp, hình thức kiểm tra - đánh giá kết quả học tập mơn học. ðề cương mơn học cung cấp cho SV thơng tin về mục đích, nội dung mơn học và yêu cầu học tập như về cách thi, kiểm tra, trọng số các điểm thành phần…. Việc SV được giải thích rõ về đề cương mơn học cĩ ảnh hưởng lớn đến thái độ và phương pháp học tập của SV. Khi biết trước thơng tin về mục đích, nội dung mơn học và yêu cầu học tập, SV sẽ -38- chủ động tìm đọc các nguồn tài liệu liên quan đến mơn học, cĩ kế hoạch học tập và mục tiêu phấn đấu rõ ràng. ðặc biệt trong thời đại cơng nghệ thơng tin như hiện nay việc tìm kiếm nguồn tài liệu bổ sung cho mơn học là rất dễ dàng với SV. Vì vậy, việc chuẩn bị đề cương mơn học của GV giúp SV cĩ định hướng, chủ động, cĩ kế hoạch học tập và mục tiêu phấn đấu cho mơn học. ðiều này cĩ ảnh hưởng tới chất lượng học tập của SV và PPGD của GV. 2.2.2. Phương pháp giảng dạy 2.2.2.1. Khái niệm Phương pháp dạy học là một thành tố hết sức quan trọng của quá trình dạy học. Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học, thì phương pháp dạy và học của thầy và trị sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học. Trong triết học, vấn đề phương pháp được đề cập từ rất sớm và khá nhiều. Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp: “Metodos”, cĩ nghĩa là con đường, cách thức vận động của một sự vật hiện tượng [23, tr142]. Trong lĩnh vực giáo dục, phương pháp dạy học khơng phải là một thực thể độc lập, vì mục đích tự thân, mà chỉ là hình thức vận động của một hoạt động đặc thù: Hoạt động dạy học. Hoạt động dạy học là hoạt động phối hợp của hai chủ thể đĩ là giáo viên và học sinh. Trong thực tiễn, phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hành các hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định. ðịnh nghĩa về phương pháp dạy học được diễn đạt theo những cách khác nhau theo mỗi tác giả. Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã định nghĩa phương pháp dạy học một cách ngắn gọn như sau: ðịnh nghĩa chung nhất về PPGD là những con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học [23, tr145]. Tác giả Phạm Viết Vượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một cách chi tiết và cụ thể: Theo nghĩa chung nhất phương pháp là con đường, là cách thức -39- mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượng theo mục đích đã định. Tĩm lại, phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh, trong đĩ phương pháp dạy chỉ đạo phương pháp học, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo thực hành sáng tạo [28, tr93]. Như vậy, dù được diễn đạt theo những cách khác nhau, từ những định nghĩa trên cĩ thể rút ra những đặc trưng chung của phương pháp dạy học như sau: (1) Phương pháp dạy học là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh; (2) Nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định; (3) Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh. Chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện và tu dưỡng bản thân. 2.2.2.2. Hệ thống phương pháp dạy học trong nhà trường hiện nay Phương pháp dạy học luơn gắn chặt với mục đích dạy học. Phương pháp dạy học phục vụ cho mục đích mơn học, bài học, giáo dục tính sáng tạo, lịng kiên trì, thúc đẩy sự hứng thú học tập của học sinh. Nội dung dạy học quy định phương pháp dạy học. Mỗi mơn học, mỗi bài học, mỗi đơn vị kiến thức, mỗi loại kỹ năng địi hỏi những phương pháp dạy và học cụ thể [28, tr92]. Vì vậy, tùy thuộc vào mục đích, nội dung chương trình học cụ thể địi hỏi người giáo viên phải quyết định lựa chọn phương pháp dạy học nào là phù hợp. ðể đưa ra một lựa chọn cĩ cân nhắc về phương pháp hay kỹ thuật dạy học phù hợp và cĩ thể huy động nhiều biện pháp vào hoạt động dạy học của mình, người giáo viên cần biết [23, tr184]: • Hiện tại cĩ những phương pháp dạy học nào? • Nội dung của mỗi phương pháp là gì? • Những mặt mạnh và hạn chế của từng phương pháp. -40- • Mục đích và phạm vi sử dụng của mỗi phương pháp. • Yêu cầu của việc áp dụng phương pháp vào trong thực tiễn dạy học như thế nào? Phương pháp dạy học là rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp cĩ những ưu điểm, nhược điểm, chỗ mạnh, chỗ yếu riêng. Vì vậy để lựa chọn được PPGD phù hợp với mục đich, nội dung mơn học thì trước hết người giáo viên phải kiến thức về hệ thống các phương pháp dạy học. Sau đây là hệ thống nhĩm các phương pháp dạy học chủ yếu hiện nay. Nhĩm phương pháp chủ yếu dùng lời của giáo viên: Nhĩm phương pháp này bao gồm phương pháp thuyết trình, phương pháp giải thích và trình diễn. Nhĩm phương pháp trao đổi. Nhĩm phương pháp trao đổi gồm cĩ năm phương pháp chủ yếu: (1) phương pháp vấn đáp; (2) phương pháp thảo luận trên lớp; (3) phương pháp thảo luận theo nhĩm nhỏ; (4) phương pháp động não và (5) phương pháp xemina. Nhĩm phương pháp tổ chức hành động học của học viên. Nhĩm phương pháp này cĩ các phương pháp cơ bản là: (1) Phương pháp dạy học chương trình hĩa; (2) Phương pháp dạy học theo mơ hình Thầy thiết kế - Trị thi cơng; (3) Phương pháp dạy học giải quyết tình huống cĩ vấn đề; (4) Phương pháp dạy học bằng tình huống. Nhĩm phương pháp tổ chức tương tác hành động học. Nhĩm phương pháp này cĩ các phương pháp cơ bản sau: (1) Các phương pháp kịch; (2) Các phương pháp dạy học bằng trị chơi. 2.2.2.3. Giảng dạy cĩ hiệu quả ðổi mới PPGD là một yêu cầu khách quan và cấp bách đối với giáo dục nước ta. Vì vậy, để nâng cao chất lượng giáo dục, sáng 27-11-2004, Sở Giáo dục và ðào tạo TP Hồ Chí Minh đã tổ chức chuyên đề về đổi mới PPGD mơn -41- tự nhiên - xã hội chương trình tiểu học mới với sự tham dự của gần 100 cán bộ, GV cốt cán ở 24 quận, huyện. Bộ Giáo dục và ðào tạo sẽ tổ chức Hội thảo về đổi mới PPGD vào tháng 4 năm 2009 [29]. ðH quốc gia Hà Nội đã triển khai đổi mới phương pháp dạy học từ năm 2002 đến nay [15, tr35]. Mặc dù đây khơng cịn là vấn đề mới, tuy nhiên hiện nay vẫn cịn nhiều GV giảng dạy theo phương pháp “Thầy đọc, trị ghi”. Cũng cĩ GV soạn bài trên power point, nhưng khi giảng bài thầy chỉ đọc những nội dung ghi trên màn chiếu chứ chưa tạo được tính tích cực trong giờ học. Phương pháp dạy học rất đa dạng và phong phú, mỗi phương pháp lại cĩ những điểm mạnh và điểm yếu riêng. Vấn đề địi hỏi ở người giáo viên là tự thiết kế, lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp nhằm chuyển tải nội dung, chương trình học đến với người học sao cho hiệu quả nhất. Giáo viên là chủ thể của HðGD, người được đào tạo chu đáo về nghiệp vụ sư phạm, người nắm vững kiến thức khoa học chuyên ngành, các quy luật phát triển tâm lý, ý thức và đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh, để tổ chức cho họ học tập [28, tr53-55]. Vì vậy, sử dụng thành cơng các phương pháp dạy học là khoa học, là kỹ thuật và cũng là một nghệ thuật. Thế nào là giảng dạy cĩ hiệu quả? HðGD của GV bao gồm dạy học ở trên lớp, tổ chức các hoạt động trong phịng thí nghiệm, tư vấn hướng dẫn học tập cho các SV và tư vấn cho SV về các đề tài phù hợp với chương trình và bậc học và các cơ hội nghề nghiệp ... Ngày nay với sự phát triển của xã hội, vai trị của GV và SV đã thay đổi rất nhiều, mối quan hệ hợp tác giữa GV và SV được trú trọng nhiều hơn [21, tr67]. PPGD truyền thống “Lấy người dạy làm trung tâm” (teacher-centered), GV độc thoại, chủ động truyền đạt kỹ năng, cịn người học tiếp thu một cách thụ động, GV làm mẫu cịn học viên làm theo. Phương pháp này hiện nay đã khơng cịn phù hợp. ðối lập với phương pháp dạy truyền thống là PPGD hiện đại “Lấy người học làm trung -42- tâm” (learner-centered). ðây là PPGD tích cực, từ lâu đã được áp dụng rộng rãi ở các quốc gia cĩ nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. GV là người thiết kế, tổ chức, cịn bản thân học viên tự tìm kiếm tri thức, tự hoạt động theo cách riêng, độc lập và sáng tạo. Với phương pháp giáo dục tích cực, SV tự tìm ra kiến thức bằng hành động, thao tác... GV đối thoại với học viên, hợp tác và trao đổi với học viên và GV khẳng định kiến thức do học viên tìm ra.” [26]. SV cĩ xu hướng tích cực là những người tham gia vào quá trình dạy - học hơn là những người tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Theo quan niệm này giảng dạy tốt khơng cịn được xác định trên cơ sở của những kỹ năng dạy học chung hoặc những cách tiếp cận cĩ thể áp dụng một cách đồng nhất với tất cả các chủ đề và mơn học; GV cần thực hiện nhiều PPGD khác nhau. GV giỏi là người học được cách làm cho SV hiểu được một khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng [21, tr66-67]. GV khơng chỉ cần truyền tải kiến thức đến SV mà cịn phải chuyển đổi và mở rộng được những kiến thức đĩ (Boyer, 1990) [21, tr67]. Giảng dạy cĩ hiệu quả khơng phải là một khái niệm đơn nhất mà là một hoạt động cĩ tính tồn bộ. GV cĩ trách nhiệm tạo ra một mơi trường học tập cĩ tính đến nhưng khơng phải chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học (Davis, 1993) [21, tr67]. Bản chất của việc giảng dạy là sự sáng tạo ra các tình huống mà ở đĩ học tập được diễn ra một cách phù hợp; sắp xếp những tình huống này là một điều mà tất cả các GV cần phải học để cĩ thể tiến hành giảng dạy một cách cĩ hiệu quả (Menge, 1990, tr107) [21, tr67]. Phương pháp sư phạm tốt là phương pháp tổ chức dạy và học sao cho phát huy cao nhất năng lực của người học. Là làm phát triển tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, sáng tạo, trí thơng minh của người học [25, tr163]. Braskamp và Ory (2000) đã xác định thơng qua nhiều nghiên cứu các chỉ số để đo lường đánh giá việc giảng dạy của GV trong trường ðH bao -43- gồm: truyền đạt kiến thức (qua các khĩa học, các hội thảo/hội nghị…), tư vấn và hướng dẫn cho SV/học viên (giám sát SV trong các phịng thí nghiệm, các buổi học ngồi trời, tư vấn nghề nghiệp, học thuật cho SV, hướng dẫn các thí nghiệm thực hành, hướng dẫn các đề tài nghiên cứu), thực hiện các hoạt động phục vụ học tập (thiết kế các khĩa học, xét duyệt các chương trình học….) (Braskamp & Ory, 2000) [21, tr67]. Chất lượng HðGD của GV được biểu hiện qua việc đảm bảo giờ giấc học tập, trình độ của GV, hiệu quả việc sử dụng các phương tiện phục vụ giảng dạy, tác phong sư phạm, khả năng truyền đạt niềm say mê cho SV, cơng tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV [13, tr20]. Như vậy, giảng dạy hiệu quả được hiểu là GV cần thực hiện những PPGD khác nhau phù hợp với các đối tượng khác nhau trong lớp, truyền tải để SV hiểu được khái niệm, áp dụng và tích hợp chúng. Bên cạnh việc truyền tải kiến thức đến SV, GV cần chuyển đổi và mở rộng được các kiến thức đĩ [21, tr67]. 2.2.3. Phương pháp kiểm tra đánh giá ðối với bất kỳ chương trình giáo dục đào tạo nào thì kiểm tra đánh giá cũng là một phần quan trọng khơng thể thiếu. Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phần khơng thể tách rời của hoạt động dạy – học. Trong quá trình đào tạo, chỉ thơng qua các hình thức kiểm tra đánh giá mới biết kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học như thế nào. Do vậy, việc kiểm tra đánh giá học viên là cơng việc thường xuyên mà bất kỳ giáo viên nào cũng phải thực hiện. PPKT-ðG gồm hai thành phần là phương pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá. ðánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi [28, tr107]. Tuy nhiên trong thực tiễn, hai thành phần này ít khi được tách bạch, mà được gọi chung là PPKT-ðG. -44- 2.2.3.1. Phương pháp kiểm tra Phương pháp kiểm tra là phương pháp xem xét thường xuyên quá trình học tập của học sinh. Mục đích của kiểm tra là tích cực hĩa hoạt động nhận thức của học sinh tăng cường chất lượng học tập. Kiểm tra cịn là một khâu quan trọng của quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập. Kiểm tra, thi cử được tổ chức nghiêm túc cĩ ảnh hưởng rất lớn đến quá trình giáo dục và đào tạo [28, tr104]. Kiểm tra cĩ nhiều loại: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ, kiểm tra miệng, kiểm tra viết, kiểm tra lý thuyết, kiểm tra thực hành, kiểm tra trong giờ học, kiểm tra bằng một giờ học riêng, mức độ cao nhất là thi [28, tr105]. Các hình thức làm bài kiểm tra phổ biến hiện nay là: kiểm tra vấn đáp; tự luận và trắc nghiệm [23, tr411]. 2.2.3.2. Phương pháp đánh giá Phương pháp đánh giá kết quả học tập là xác định giá trị khách quan kết quả học tập của học sinh, bằng cách so sánh nĩ với một chuẩn (cĩ thể là mục tiêu mơn học hay mục tiêu của đơn vị kiến thức, thường diễn đạt bằng thang điểm) và gán cho nĩ một điểm hoặc một lời nhận xét. ðánh giá là bước tiếp theo của kiểm tra và thi. Kiểm tra là cầu nối giữa dạy và đánh giá, tạo thành quá trình dạy học. Cũng như kiểm tra đánh giá cĩ chức năng giáo dục. Cho nên phải tiến hành tốt việc đánh giá học sinh [28, tr107]. Kiểm tra đánh giá là một biện pháp để tạo ra thơng tin ngược, kết quả kiểm tra đánh giá cho ta thấy những chỗ mạnh, chỗ yếu, cái đạt được, điều chưa đạt được trong quá trình dạy học nĩi chung và trong mỗi giờ học riêng. Kết quả kiểm tra đánh giá cĩ tác dụng to lớn đối với người học, người dạy và các cấp quản lý. Như vậy, kiểm tra đánh giá là một phần khơng thể tách rời của hoạt động dạy – học. Kiểm tra đánh giá khơng chỉ cho biết kết quả của hoạt động dạy - học mà cịn là động lực thúc đẩy người học tự điều chỉnh phương pháp -45- học, người dạy điều chỉnh phương pháp dạy và nhà quản lý cĩ kế hoạch điều chỉnh nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động dạy - học. ðể thực sự cĩ hiệu quả, là động lực thúc đẩy cải tiển nâng cao chất lượng hoạt dạy – học việc kiểm tra đánh giá cần đáp ứng các yêu cầu của PPKT-ðG. ðây là cơng việc thường xuyên mà mỗi giáo viên đều phải thực hiện, vì vậy hơn ai hết họ phải cĩ hiểu biết và nắm vững các yêu cầu của PPKT-ðG. -46- Chương 3. VỊ TRÍ, NỘI DUNG VÀ QUY TRÌNH LẤY Ý KIẾN PHẢN HỒI TỪ SINH VIÊN TẠI TRƯỜNG ðẠI HỌC DÂN LẬP VĂN LANG 3.1. Vị trí việc lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên Chất lượng HðGD của đội ngũ GV là một trong những yếu tố quan trọng cĩ ý nghĩa quyết định và liên quan tồn diện tới việc cải tiến chất lượng giáo dục ðH. Vì vậy, việc đánh giá và thúc đẩy GV cải tiến chất lượng HðGD đang là yêu cầu đặt ra cho các trường đại học. “ðiều này lại càng trở nên quan trọng và thiết thực đối với trường ðH dân lập Văn Lang. So với các trường đại học cơng lập, Văn Lang cĩ những đặc điểm riêng, trong đĩ lực lượng giảng viên thỉnh giảng tương đối đơng là đặc điểm điển hình. ðiều này cĩ những thuận lợi là cho phép nhà trường cĩ nhiều chọn lựa trong việc mời GV và dễ dàng mời GV khác khi cần thiết. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là làm thế nào để quản lý, đánh giá và thúc đẩy GV cải tiến chất lượng HðGD, đặc biệt là đối với lực lượng lớn GV khơng phải là cơ hữu của trường – TS Nguyễn Dũng, Hiệu trưởng nhà trường cho biết”. Ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng HðGD của GV, cĩ những yếu tố khác nhau như: Sự tích lũy kinh nghiệm chuyên mơn; sự ý thức về nghề nghiệp, vai trị, nhiệm vụ của người GV; Sự trưởng thành qua quá trình đào tạo, bồi dưỡng…. “ðến với Văn Lang GV phải thực hiện theo những quy định, yêu cầu của Văn Lang. ðiều này đã được quy định rõ trong hợp đồng giảng dạy và nội dung phiếu LYKPH từ SV. Vì vậy để cảnh báo và nhắc nhở GV, ngay từ lần đầu tiên thực hiện cho tới nay nhà trường luơn thơng báo trước cho GV biết về chủ trương và nội dung LYKPH từ SV. ðây là biện pháp bắt buộc GV phải làm tốt nhiệm vụ của mình nếu muốn được nhà trường tiếp tục mời giảng dạy. Việc LYKPH từ SV đã được nhà trường bắt đầu thực hiện từ tháng 9 năm 2004 đối với cả GV cơ hữu và GV thỉnh giảng. Từ đĩ đến nay, việc này đã -47- được thực hiện định kỳ, trên phạm vi tồn trường và coi đây là biện pháp quan trọng nhằm đảm bảo chất lượng đào tạo – Theo TS Nguyễn Dũng”. Ngày nay với sự phát triển của xã hội, vai trị của GV và SV đã thay đổi rất nhiều, mối quan hệ hợp tác giữa GV và SV được chú trọng nhiều hơn. SV cĩ xu hướng tích cực là những người tham gia vào quá trình dạy-học hơn là những người tiếp thu kiến thức một cách thụ động [21, tr66]. Vì vậy, nhằm phát huy cao nhất năng lực của người học, làm phát triển tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, sáng tạo, trí thơng minh của người học, dạy học hiện đại “lấy người học làm trung tâm” (learner-centered) từ lâu đã được áp dụng rộng rãi ở các quốc gia cĩ nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tại Việt Nam, việc sử dụng các PPGD tích cực theo triết lý “lấy người học làm trung tâm” là yêu cầu từ lâu đã được đặt ra. Tuy nhiên việc lấy người học làm trung tâm trong quá trình dạy học vẫn cịn gặp nhiều khĩ khăn do ảnh hưởng của lối dạy học truyền thống nặng về lý thuyết, mang tính kinh viện. Theo TS Nguyễn Dũng: “Hiện nay, để áp dụng triết lý dạy học hiện đại, đối với giáo dục nước ta vẫn cịn nhiều việc phải làm. Lấy ý kiến người học về HðGD của GV chính là một trong những việc đĩ. ðây là điều khơng thể chối cãi nhằm thực hiện triết lý lấy người học làm trung tâm”. Dạy học hiện đại “lấy người học làm trung tâm” và sử dụng “phương pháp tích cực” là phương pháp hướng tới người học, khai thác tiềm năng trí tuệ của người học, phát huy tối đa tính tích cực và sáng tạo của họ. ðĩ là con đường để nâng cao chất lượng dạy học [28, tr114]. Chính vì vậy, trong chính sách đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường, việc lấy ý kiến người học về HðGD của GV đã được xác định là một trong những việc phải làm và khơng thể chối cãi. Chuyên mục ðảm chất lượng, Nội san Khoa học & ðào tạo, số 8, 12/2009 của trường ðHDLVăn Lang đã khẳng định: ðối với việc lấy ý kiến người học, trường đã đưa vào kế hoạch khảo sát từng học kỳ, đã xây dựng -48- thành quy trình cụ thể để khảo sát về nội dung giảng dạy của mơn học, về PPKT-ðG về PPGD của GV…[ Nội san Khoa học & ðào tạo, số 8, 12/2009, tr30]. Dạy học là hoạt động phối hợp giữa hai chủ thể là giáo viên và học sinh. Giáo viên là chủ thể của HðGD. Học sinh là chủ thể của hoạt động học tập - chủ thể cĩ ý thức, chủ động, tích cực và sáng tạo trong nhận thức và rèn luyện nhân cách [28, tr53-55]. Theo TS Nguyễn Dũng: “Nhằm kích thích tính chủ động, sáng tạo của SV địi hỏi cần phải quan tâm và tạo điều kiện cho SV đưa ra ý kiến phản hồi. Họ cĩ quyền phản hồi lại chất lượng giảng dạy của GV là tốt hay khơng tốt. ðiều này đảm bảo thơng tin hai chiều trong hoạt động dạy học giữa GV và SV được thực hiện. ðây cũng là một trong những biểu hiện cụ thể của dạy học hiện đại lấy người học làm trung tâm.” Trong bất kỳ thời đại nào, đội ngũ giáo viên luơn là lực lượng cĩ vai trị đặc biệt quan trọng, là người quyết định chất lượng giáo dục [28, tr54]. ðiều 15 luật giáo dục cũng đã khẳng định: “Nhà giáo giữ vai trị quyết định trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục”. Vì vậy trong vấn đề xây dựng đội ngũ, địi hỏi nhà quản lý phải cĩ sự giám sát, cĩ thơng tin phản hồi về chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV. Theo TS Nguyễn Dũng: “Chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV như thế nào thì nhà quản lý phải biết. ðiều này lại càng trở nên thực tế và cần thiết đối với trường ðHDLVăn Lang, khi nhà trường rất quan tâm tới chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV đang đĩng gĩp vào cơng tác giảng dạy tại trường, đặc biệt là đội ngũ GV thỉnh giảng – một lực lượng quan trọng đang cùng với đội ngũ GV cơ hữu tạo nên những giá trị chung cho trường.” ðào tạo theo Tín chỉ là xu thế. Trường ðHDLVăn Lang tiếp tục các bước tích cực chuẩn bị chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ. Chuyên mục ðảm chất lượng, Nội san Khoa học & ðào tạo, số 8, 12/2009 của trường đã nêu rõ: -49- “… ðã xác định khâu then chốt cần chuẩn bị là đội ngũ GV. Chỉ cĩ thể đào tạo theo tín chỉ tốt nếu GV thơng suốt về nhận thức, thành thạo về kỹ năng và đầu tư đúng mức cho khâu soạn đề cương chi tiết, thiết kế cách dạy học thực sự lấy người học làm trung tâm, đồng thời, GV phải thay đổi cơ bản kỹ năng đánh giá trong quá trình dạy học…[Nội san Khoa học & ðào tạo, số 8, 12/2009, tr30]. Như vậy, để chuẩn bị chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ, việc lấy ý kiến người học về HðGD của GV là một trong những việc cần thiết phải làm, nhằm chuẩn bị đội ngũ giáo viên – một khâu then chốt như đã xác định. Tiểu kết: Như vậy, việc LYKPH từ SV về HðGD của GV đã được trường ðH Văn Lang tiến hành đều đặn, bền bỉ trong nhiều năm liên tục và coi đây là biện pháp quan trọng để đảm bảo chất lượng đào tạo. GV tham gia giảng dạy ở đây cũng vì cách làm này mà bắt buộc phải làm tốt nhiệm vụ của mình nếu muốn được nhà trường tiếp tục mời giảng dạy. ðể đảm bảo, nâng cao chất lượng đào tạo, và để chuẩn bị chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ, nhà trường đã xác định đội ngũ GV là một khâu then chốt. Vì vậy, việc nắm bắt và đánh giá được chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV, đặc biệt là đối với lực lượng GV thỉnh giảng là một yêu cầu thực tế. Trong đĩ, LYKPH từ SV là một trong những việc phải làm, và cũng là để cụ hĩa triết lý dạy học hiện đại “lấy người học làm trung tâm”. ðây cịn là quyền lợi chính đáng của người học, vừa để khuyến khích tính tích cực, năng động và sáng tạo của họ. ðúng như TS Nguyễn Dũng - Hiệu trưởng trường ðHDLVăn Lang cho biết: “LYKPH từ SV về HðGD của GV là hoạt động rất quan trọng đối với trường, vì vậy trong 6 năm qua, từ tháng 9 năm 2004 đến nay, nhà trường đã thực hiện việc này một cách nghiêm túc. Ý kiến phản hồi của SV đã và sẽ là một trong những kênh thơng tin quan trọng trong chính sách quản lý nhằm đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo của trường”. -50- 3.2. Nội dung và phương pháp tính điểm của phiếu lấy ý kiến phản hồi 3.2.1. Nội dung phiếu lấy ý kiến phản hồi Tại trường ðHDLVăn Lang, từ tháng 9 năm 2004 đến nay, việc LYKPH từ SV về HðGD của GV đã được thực hiện định kỳ, trên phạm vi tồn trường. SV đưa ra ý kiến phản hồi bằng việc điền thơng tin vào mẫu phiếu chuẩn do nhà trường phát ra. Mẫu phiếu chuẩn này gồm 19 câu hỏi, vì vậy cịn cĩ tên gọi khác là Phiếu 19. Nội dung của phiếu 19 tập trung vào các vấn đề liên quan tới HðGD của GV, bao gồm: 1. GV giải thích rõ đề cương 2. Duy trì đề cương 3. Tài liệu tham khảo bổ sung cho mơn học 4. Tài liệu GV phát trước cho lớp 5. Giảng dễ hiểu 6. Cho nhiều ví dụ 7. Lớp học sinh động 8. Giúp SV khái quát nội dung mơn học 9. Phản hồi, giao tiếp với SV 10. Sử dụng hiệu quả thiết bị kỹ thuật 11. Cĩ tín nhiệm: tơn trọng kỷ cương, tác phong, cư xử… 12. Nhiệt tình trong giảng dạy 13. Bài tập về nhà rõ ràng 14. Bài tập thực sự tạo động lực cho SV học tập 15. Cĩ nhiều biện pháp khuyến khích SV tự học 16. Sửa bài tập về nhà trên lớp 17. Sửa vào bài làm của SV 18. ðề thi sát chương trình 19. Cĩ đáp án cho đề thi giữa kỳ -51- Các câu hỏi trên được chia theo ba nhĩm nội dung chính là: Chuẩn bị đề cương; PPGD và PPKT-ðG, cụ thể là: Nhĩm nội dung Số thứ tự câu hỏi Nội dung câu hỏi 1 GV giải thích rõ đề cương 2 Duy trì đề cương 3 Tài liệu tham khảo bổ sung NHĨM 1 Chuẩn bị đề cương 4 Tài liệu GV phát trước cho lớp 5 Giảng dễ hiểu 6 Cho nhiều ví dụ 7 Lớp học sinh động 8 Khái quát nội dung mơn học 9 Phản hồi, giao tiếp SV 10 Sử dụng hiệu quả thiết bị kỹ thuật 11 Cĩ tín nhiệm: kỷ cương, tác phong,cư xử… 12 Nhiệt tình trong giảng dạy NHĨM 2 Phương pháp giảng dạy 15 Cĩ nhiều biện pháp khuyến khích SV tự học 13 Bài tập về nhà rõ ràng 14 Bài tập thực sự tạo động lực cho SV học tập 16 Sửa bài tập về nhà trên lớp 17 Sửa vào bài làm của SV 18 ðề thi sát chương trình NHĨM 3 Phương pháp kiểm tra đánh giá 19 Cĩ đáp án cho đề thi giữa kỳ 3.2.2. Phương pháp tính điểm của phiếu lấy ý kiến phản hồi Tất cả các câu hỏi trong phiếu LYKPH đều ở dạng khẳng định. Mỗi câu hỏi cĩ 5 phương án trả lời: 1. Khơng cĩ ý kiến 2. Hồn tồn khơng đồng ý 3. Khơng đồng ý 4. ðồng ý 5. Hồn tồn đồng ý -52- Mỗi phương án trả lời được quy ra mức điểm cụ thể. Trong đĩ 4 câu hỏi đầu, từ câu hỏi số 1 tới câu hỏi số 4 và 4 câu hỏi sau cùng, từ câu hỏi số 16 tới câu hỏi số 19 là cĩ cùng một phương pháp tính điểm. 11 câu hỏi cịn lại, từ câu hỏi số 5 tới câu hỏi số 15 cĩ cùng phương pháp tính điểm. Cụ thể là: ðối với 4 câu hỏi đầu và 4 câu hỏi cuối cùng: Mức Phương án trả lời ðiểm 1 Khơng cĩ ý kiến 0 2 Hồn tồn khơng đồng ý 0 3 Khơng đồng ý 0.25 4 ðồng ý 0.5 5 Hồn tồn đồng ý 1 ðối với 11 câu hỏi giữa: Mức Phương án trả lời ðiểm 1 Khơng cĩ ý kiến 0 2 Hồn tồn khơng đồng ý 0 3 Khơng đồng ý 0.25 4 ðồng ý 1 5 Hồn tồn đồng ý 2 SV đưa ra ý kiến phản hồi bằng cách đánh dấu vào phương án lựa chọn. Trên Phiếu 19 cĩ in tên mơn học, mã GV và tên GV giảng dạy. Phiếu khơng ghi tên người trả lời. Phiếu được phát ra và thu lại theo lớp. 3.3. Quy trình lấy ý kiến phản hồi Ngồi những hiểu biết thực tế tại trường, tác giả đề tài đã phỏng vấn sâu Hiệu trưởng và một số trưởng khoa để mơ tả quy trình LYKPH tại trường ðHDLVăn Lang một cách đầy đủ và chính xác. Kết quả phỏng vấn sâu cho biết, quy trình LYKPH từ SV về HðGD của GV được thực hiện mỗi năm hai lần vào cuối mỗi học kỳ và bao gồm trình tự các bước như sau: 1. Thơng báo cho GV biết chủ trương và nội dung phiếu LYKPH từ đầu mỗi học kỳ -53- 2. Tổ chức LYKPH của SV vào cuối mỗi học kỳ 3. Nhập liệu, tổng hợp kết quả ý kiến phản hồi 4. Gĩp ý trực tiếp với Trưởng khoa về kết quả ý kiến phản hồi của sinh viên 5. Gửi riêng kết quả phản hồi cho những GV cĩ yêu cầu 6. Trưởng khoa gĩp ý, tác động tới GV của khoa Hình 3.1: Sơ đồ Quy trình LYKPH từ SV về HðGD của Trường DHDL Văn Lang Theo TS Nguyễn Dũng - Hiệu trưởng nhà trường cho biết: “Sử dụng ý kiến phản hồi của SV về HðGD như thế nào là vấn đề quan trọng. Vấn đề “Trị đánh giá Thầy” là rất tế nhị đối với truyền thống văn hĩa nước ta. Vì vậy, nếu sử dụng khơng khéo sẽ phản tác dụng. Vì đối với GV, ngồi tác dụng tích cực là cảnh báo, giúp GV chủ động hơn cịn cĩ tác dụng tiêu cực là làm cho họ bị ức chế khi chỉ ra nhược điểm của họ. ðể làm phát huy tác dụng thứ nhất và giúp GV biết nhà trường cĩ làm việc này, ngay từ lần đầu tiên, Phịng ðào tạo xử lý, tổng hợp kết quả Giảng Viên Ban Giám Hiệu Trưởng khoa Khoa gửi thư mời giảng dạy kèm theo nội dung phiếu LYKPH Khoa nhận phiếu tổ chức lấy ý kiến phản hồi Gĩp ý Gĩp ý GV cĩ yêu cầu Cuối học kỳ ðầu học kỳ -54- nhà trường cĩ gửi thơng báo và mẫu Phiếu 19 tới từng GV. Khi GV biết nhà trường cĩ thực hiện LYKPH của SV về HðGD, GV sẽ cẩn thận hơn, nghiêm túc hơn, biết cĩ “camera” theo dõi thì phải chuẩn bị tốt hơn.Từ đĩ tới nay, trường yêu cầu các khoa gửi kèm theo nội dung Phiếu 19 cùng với thư mời giảng dạy cho các GV ngay từ đầu mỗi học kỳ, đặc biệt là đối với GV thỉnh giảng và những GV mới tham gia giảng dạy lần đầu tại trường. Chủ trương này cũng được quy định rõ trong hợp đồng giảng dạy đối với GV khi tham gia giảng dạy tại trường: “… phối hợp thực hiện lấy ý kiến khảo sát của người học về học phần (Phiếu 19).” Cuối học kỳ, mỗi khoa nhận Phiếu 19 tại Phịng ðào tạo. Số lượng phiếu tương ứng với số lượng SV mỗi khoa, cho tất cả các mơn học cĩ trong học kỳ. Sau khi nhận phiếu, khoa chủ động lên kế hoạch triển khai LYKPH. Triển khai Phiếu 19 tại các khoa cĩ sự phối hợp giữa quản lý giáo vụ, cán bộ cơng tác SV và giáo viên chủ nhiệm lớp. Những người này đã được tập huấn kỹ về tổ chức LYKPH. Trước khi phát phiếu, SV được giải thích rõ về mục đích, ý nghĩa và cách chọn phương án trả lời. Phiếu được thu lại ngay sau khi SV đã thực hiện xong. Sau khi thu về, phiếu được kiểm tra kỹ lưỡng về số lượng, hiện trạng phiếu…trước khi niêm phong và gửi về Phịng ðào tạo. Phịng ðào tạo nhập liệu, xử lý và lưu trữ thơng tin Phiếu 19. Trước đây, việc nhập liệu được thực hiện bằng phương pháp thủ cơng, nhưng từ học kỳ 2 năm học 2007-2008 đã sử dụng máy quét Scanner để thực hiện cơng việc này. Do đĩ đã tiết kiệm rất nhiều thời gian cho cơng việc nhập liệu, đảm bảo tính chính xác cao. Kết quả Phiếu 19 được chuyển cho Ban Giám Hiệu và lưu trữ tại Phịng ðào tạo. Ban Giám Hiệu lên kế hoạch họp với trưởng khoa để trao đổi, gĩp ý về kết quả ý kiến phản hồi từ SV của mỗi khoa và lưu ý những trường hợp cĩ vấn đề. Trường cũng sẽ gửi kết quả này cho những GV cĩ yêu cầu. Theo TS -55- Nguyễn Dũng: “Chủ trương phát huy tác dụng tích cực là cảnh báo; giúp GV chủ động và chuẩn bị bài giảng tốt hơn. Trường coi Kết quả Phiếu 19 là thơng tin cá nhân, do đĩ khơng cơng khai, khơng đại trà. Trường sẽ trả kết quả cho từng GV nếu GV cĩ yêu cầu”. Trưởng khoa cĩ trách nhiệm tác động đối với những GV được nhà trường lưu ý bằng cách gĩp ý trực tiếp, theo dõi hoặc dự giờ… nếu khơng cĩ gì cải thiện sẽ sử dụng biện pháp cuối cùng là thay GV. “… khi mời GV khoa đã cân nhắc, chọn lọc và chịu trách nhiệm về chất lượng giảng dạy của GV. Vì vậy, khoa cĩ trách nhiệm theo dõi và tác động tới GV khi viên khi cần thiết. Do đĩ, sau khi họp với Ban Giám Hiệu, nếu trường hợp nào được nhà trường gĩp ý thì khoa phải cĩ biện pháp để tác động tới GV như: Gĩp ý trực tiếp, theo dõi, dự giờ…. Nếu thấy cần thiết thì thay GV.” (PVS số 1- Trưởng khoa) Như vậy, trường ðHDL Văng Lang đã xây dựng được quy trình LYKPH. Chủ trương LYKPH của nhà trường hiện nay là cảnh báo, nhắc nhở. Vì vậy kết quả ý kiến phản hồi của SV khơng cơng khai đại trà. ðể làm phát huy tác dụng tích cực là cảnh báo, nhắc nhở đối với GV, ngay từ đầu học kỳ nhà trường cĩ gửi thơng báo và mẫu Phiếu 19 tới từng GV. Theo TS Nguyễn Dũng: “Chủ trương phát huy tác dụng tích cực là cảnh báo; giúp GV chủ động và chuẩn bị bài giảng tốt hơn. Trường coi Kết quả Phiếu 19 là thơng tin cá nhân, do đĩ khơng cơng khai, khơng đại trà. Trường sẽ trả kết quả cho từng GV nếu GV cĩ yêu cầu”. -56- Chương 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU Bảng 4.1. Kết quả chọn mẫu nghiên cứu theo ngành đào tạo, mã GV và mã mơn học trong học kỳ 041và học kỳ 091 SỐ LƯỢNG PHIẾU PHẢN HỒI STT KHOA GIẢNG VIÊN MƠN GIẢNG ðỐI TƯỢNG HK 041 HK 091 QT-01 TN01 CƠ HỮU 58 66 1 QUẢN TRỊ KINH DOANH QT-02 QT009 THỈNH GIẢNG 62 70 CO-01 KT29A CƠ HỮU 87 96 2 THƯƠNG MẠI CO-02 CO029 THỈNH GIẢNG 71 59 AX-01 AR014 CƠ HỮU 26 21 3 KiẾN TRÚC XÂY DỰNG AX-02 TN086 THỈNH GIẢNG 23 25 DL-01 DL037 CƠ HỮU 63 61 4 DU LỊCH DL-02 PL101 THỈNH GIẢNG 71 81 4.1. Khoa Quản Trị Kinh Doanh: 4.1.1. Giảng viên QT-01 GV QT-01 là GV cơ hữu thuộc khoa Quản trị kinh doanh. Trong 5 năm, từ học kỳ 041 đến học kỳ 091 GV QT-01 cùng giảng dạy mơn học TN01. Bảng 4.2. Thống kê mơ tả ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV QT-01 Học kỳ N Mean Std. Deviation Std. Error Mean HK-041 58 12.8060 5.12541 .67300 ðTB ý kiến phản hồi HK-091 66 21.1780 4.29171 .52827 -57- Bảng 4.3: Kiểm định trên các mẫu độc lập về ðTB ý kiến phản hồi của GV QT-01 ðTB ý kiến phản hồi Equal variances assumed Equal variances not assumed F 1.495 Levene's Test for Equality of Variances Sig. .224 t -9.898 -9.785 df 122 111.696 Sig. (2-tailed) .000 .000 Mean Difference -8.3720 -8.3720 Std. Error Difference .84585 .85557 Lower -10.04644 -10.06725 t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Difference Upper -6.69756 -6.67674 Qua Bảng 4.2 ta thấy, học kỳ 041 cĩ 58 SV cho ý kiến phản hồi và điểm trung bình là 12.8060. Học kỳ 091 cĩ 66 SV cho ý kiến phản hồi và điểm trung bình là 21.1780. Kết quả Bảng 4.3 cho thấy giá trị Sig trong kiểm định T phần Equal variances assumed <0.05. Như vậy ta cĩ thể kết luận rằng: ðiểm trung bình ý kiến phản hồi từ SV về HðGD của GV QT-01 trong học kỳ 091 lớn hơn một cách cĩ ý nghĩa thống kê so với học kỳ 041. Bảng 4.4. ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV QT-01 Học kỳ HK-041 HK-091 Lớp K10Q Lớp K14Q Giảng viên QT-01, Mơn học TN01 ðTB ðTB GV giải thích rõ đề cương .32 .92 Duy trì đề cương .79 .91 Tài liệu tham khảo bổ sung .56 .70 Tài liệu GV phát trước cho lớp .34 .97 -58- Hình 4.1. Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về chuẩn bị đề cương của GV QT-01 Bảng 4.4 và Hình 4.1 cho thấy ðTB ý kiến phản hồi từ SV về chuẩn bị đề cương trong học kỳ 091 lớn hơn so với học kỳ 041 ở tất cả các thành phần. ðặc biệt là các thành phần được SV đánh giá thấp trong học kỳ 041 đều được SV đánh giá cao trong học kỳ 091. Như việc GV giải thích rõ đề cương, học kỳ 041 chỉ đạt ðTB là 0.32 đã tăng lên 0.92 trong học kỳ 091. ðánh giá việc GV phát trước tài liệu cho lớp chỉ đạt ðTB là 0.34 trong học kỳ 041, sau 5 năm đã đạt ðTB là 0.97. Kết quả phỏng vấn sâu đối với GV QT-01cũng bổ sung thêm cho kết quả định lượng: “Ví dụ về sự điều chỉnh hiệu quả: Mình cung cấp trước cho SV tất cả bài giảng, tài liệu cĩ liên quan. Cho SV biết trước yêu cầu, cách thi, kiểm tra, trọng số các điểm thành phần…. Như vậy SV chủ động được kế học tập, chuẩn bị bài trước khi tới lớp, SV sẽ tham gia bài giảng nhiều hơn, tích cực hơn và dễ tiếp thu hơn…” Như vậy, sau 5 năm việc chuẩn bị đề cương của GV đã được SV đánh giá cao hơn. ðiều này cho thấy GV QT-01 đã cĩ sự điều chỉnh và tích cực -59- hơn trong việc chuẩn bị đề cương mơn học. GV khơng những vẫn phát huy được những ưu điểm như việc duy trì đề cương mà cịn chú ý khắc phục những khuyết điểm của học kỳ trước như giải thích rõ đề cương; chuẩn bị và phát trước tài liệu, bài giảng cho SV. Bảng 4.5. ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV QT-01 Học kỳ HK-041 HK-091 Lớp K10Q Lớp K14Q Giảng viên QT-01, Mơn học TN01 ðTB ðTB Giảng dễ hiểu .59 1.61 Cho nhiều ví dụ .98 1.41 Lớp học sinh động .81 1.20 Khái quát nội dung mơn học .88 1.27 Phản hồi, giao tiếp SV .97 1.55 Sử dụng hiệu quả thiết bị kỹ thuật .76 .78 Tín nhiệm:kỷ cương, tác phong,cư xử… 1.27 1.39 Nhiệt tình trong giảng dạy .65 1.61 Cĩ nhiều biện pháp khuyến khích SV tự học .78 .84 Hình 4.2. Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPGD của GV QT-01 -60- Bảng 4.5 và Hình 4.2 cho thấy ðTB ý kiến phản hồi của tất cả các thành phần thuộc nội dung PPGD trong học kỳ 091 đều lớn hơn so với học kỳ 041. Trong đĩ đáng chú ý là PPGD dễ hiểu đạt ðTB thấp nhất tại học kỳ 041chỉ với 0.59 đã được SV đánh rất cao trong học kỳ 091 với ðTB là 1.61. Sự nhiệt tình trong giảng dạy của GV cũng được SV đánh giá rất cao trong học kỳ 091 đạt ðTB là 1.61 so với học kỳ 041 chỉ là 0.65. Trong học kỳ 091, SV cũng đánh giá cao sự phản hồi và giao tiếp với SV so với học kỳ trước đĩ 5 năm. Sự tín nhiệm của GV được đánh giá cao nhất trong học kỳ 041 với ðTB là 1.27 vẫn duy trì được ở mức cao trong học kỳ 091 với ðTB là 1.39. Như vậy, sau 5 năm PPGD của GV QT-01 đã được SV đánh giá cao hơn. ðiều này chứng tỏ GV đã cĩ sự cải tiến về PPGD so với học kỳ trước. GV đã chú ý khắc phục những hạn chế và phát huy ưu điểm của học kỳ 041. Biểu hiện của sự tích cực thay đổi PPGD của GV là: GV đã thể hiện sự nhiệt tình hơn trong giảng dạy; tăng cường sự giao tiếp với SV; sử dụng nhiều ví dụ minh họa cho mơn học làm cho lớp học trở nên sinh động hơn; giúp SV khái quát được mơn học… Hiệu quả của sự tích cực thay đổi này là SV đánh giá PPGD của GV dễ hiểu hơn. Bảng 4.6. ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV QT-01 Học kỳ HK-041 HK-091 Lớp K10Q Lớp K14Q Giảng viên QT-01, Mơn học TN01 ðTB ðTB Bài tập về nhà rõ ràng .53 1.59 Bài tập thực sự tạo động lực cho SV học tập 1.11 1.34 Sửa bài tập về nhà trên lớp .51 .83 Sửa vào bài làm của SV .46 .59 ðề thi sát chương trình .36 .77 Cĩ đáp án cho đề thi giữa kỳ .16 .90 -61- Hình 4.3. Biểu đồ ðTB ý kiến phản hồi về PPKT-ðG của GV QT-01 Từ kết quả Bảng 4.6 và Hình 4.3 cho ta thấy ðTB ý kiến phản hồi về phương kiểm tra đánh giá của học kỳ 091 lớn hơn so với học kỳ 041 ở tất cả các thành phần. Trong học kỳ 041, việc GV cĩ cơng bố đáp án đề thi giữa kỳ được SV đánh giá thấp nhất chỉ với ðTB là 0.16. Hạn chế này đã được GV chú ý khắc phục trong học kỳ 091, và ðTB đánh giá của SV đã tăng lên 0.90. Việc giao bài tập về nhà được SV đánh giá cao nhất trong học kỳ 091 với ðTB là 1.59 so với học kỳ trước là 0.53. Trong cả hai học kỳ, SV vẫn đánh giá cao việc giao bài tập về nhà là tạo động lực học tập cho họ. Như vậy rõ ràng rằng PPKT-ðG của GV trong học kỳ 091 đã được SV nhìn nhận và đánh giá cao hơn so với học kỳ trước. ðiều này chứng tỏ trong học kỳ 091 GV đã cĩ sự điều chỉnh về PPKT-ðG. Sự điều chỉnh này thể hiện rõ qua việc GV khơng những vẫn phát huy được ưu điểm là giao những bài tập tạo động lực học tập cho SV mà cịn chú ý điều chỉnh những hạn chế của học kỳ trước là tăng cường hơn nữa việc giao bài tập về nhà cho SV; sửa bài -62- tập trên lớp nhiều hơn; ra đề thi giữa kỳ sát với chương trình và cơng bố đáp án thi giữa kỳ cho SV. Kết quả phỏng vấn sâu đối với GV QT-01 cũng bổ sung thêm cho kết quả định lượng: “Mình là GV cơ hữu của trường và học kỳ nào mình cũng lấy phiếu 19 cho những lớp mình chủ nhiệm nên đương nhiên là mình biết rõ nội dung LYKPH”. “Cho tới nay mình chưa từng nhận được kết quả ý kiến phản hồi nên mình chủ động điều chỉnh theo nội dung phiếu LYKPH. Mình biết trước nội dung như vậy nên mình phải cẩn thận hơn, thực hiện theo yêu cầu của phiếu 19.” GV cũng gĩp ý nhằm nâng cao hơn nữa hiệu quả của việc LYKPH: “Theo mình thì thời gian LYKPH chưa thật sự hợp lý. Mình là cơ hữu nên mình cĩ nhiệm vụ LYKPH của những lớp mình chủ nhiệm nên mình biết rõ tình trạng này. Thứ nhất, hiện nay phiếu 19 được làm vào cuối học kỳ, khi đĩ tất cả các mơn học đều đã kết thúc vì vậy việc tập hợp đủ SV trong một buổi để làm phiếu 19 là rất khĩ khăn. Thứ hai, trong một buổi SV phải làm phiếu 19 cho cả học kỳ gồm 8 hoặc 9 mơn khiến SV mệt mỏi và khơng tập trung, càng về sau SV đánh dấu bừa theo cảm tính. Nên mình đề nghị nhà trường nên gửi phiếu 19 xuống khoa ngay từ đầu học kỳ. Khoa sẽ chủ động lấy phiếu 19 vào buổi cuối cùng của mỗi mơn học. Như vậy SV vừa đầy đủ, thơng tin chính xác hơn.” “Sau khi họp với nhà trường về kết quả phiếu 19, tùy theo từng trường hợp khoa sẽ thơng báo tới cá nhân giảng viên và kế hoạch theo dõi như phân cơng giảng viên cơ hữu dự giờ, họp với ban cán sự lớp hoặc trao đổi trực tiếp với giảng viên… -63- “Thời gian làm phiếu 19 hiện nay là khơng phù hợp. Thứ nhất, cĩ những mơn kết thúc sớm mà để cuối kỳ thì quá trễ, SV sẽ khơng cịn nhớ gì cả. Thứ hai, tất cả các mơn trong học kỳ mà chỉ làm trong một buổi như vậy thì quá tải, làm như vậy để cho xong thơi chứ độ tin cậy khơng cao… Nên làm theo mơn. Mơn nào học xong trước thì làm trước.” (PVS số 1 - Trưởng khoa) Tiểu kết: Như vậy, sau 5 năm nhà trường tổ chức LYKPH từ SV thì GV QT-01 đã cĩ nhiều điều chỉnh trong HðGD. Cụ thể là GV đã tích cực hơn trong việc chuẩn bị đề cương, tài liệu và bài giảng để giới thiệu và phát trước SV. GV chú ý giải thích rõ hơn đề cương mơn học cho SV. Trong PPGD, GV đã thể h