Đề tài Rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim ở trường trung học phổ thông

NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 1 LỜI CẢM ƠN Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo khoa Hóa học trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, đặc biệt là nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của nhà giáo nhân dân GS.TSKH Nguyễn Cương. Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn nhà giáo nhân dân GS.TSKH Nguyễn Cương, thầy đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học, phòng quản lý Sau Đại học và các thầy cô giáo của trường Đại học sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các trường THPT Hoàng Hoa Thám, THPT Hoàng Quốc Việt, THPT Đông Triều đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm để hoàn thành luận văn . Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận văn này! Hà Nội, tháng 10 năm 2009 Tác giả Nguyễn Văn Quang NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 2 MỤC LỤC PHẦN I : MỞ ĐẦU .................................................................................................................................. 6 I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ........................................................................................................................... 6 II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ............................................................................................................... 7 III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .............................................................................................................. 7 1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. ....................................................................... 7 2. Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo và kỹ năng vận dụng kiến thức của học sinh nói chung và học sinh các trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh nói riêng. .............................................................................................................................. 7 3. Kiểm tra khảo sát hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đƣợc đề xuất. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê. ..................................................................... 8 IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU ......................................................................... 8 V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ............................................................................................................... 8 VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................................................................................................... 8 1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận ..................................................................................... 8 2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tiễn ........................................................................ 8 3. Phƣơng pháp hội thảo chuyên đề, trao đổi kinh nghiệm ................................................. 8 4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ................................................................................ 8 VII. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI ..................................................................................................... 9 PHẦN II : NỘI DUNG ............................................................................................................................ 9 CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................................................... 9 I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ ................................................ 9 1. Năng lực sáng tạo của học sinh .............................................................................. 9 2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh .......................................... 13 3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh ...................................... 15 II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, NHỮNG XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY .................................................................................................... 15 1. Phƣơng pháp dạy học ............................................................................................ 15 2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học .................................................. 18 III. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG THPT THUỘC TỈNH QUẢNG NINH ...................................................................................................... 34 NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 3 1. Nội dung, phƣơng pháp điều tra thực trạng rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh ....... 34 2. Nguyên nhân yếu kém về năng lực độc lập, sáng tạo của HS trong học tập hoá học ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh .................................................. 36 TIỂU KẾT CHƢƠNG I ......................................................................................................................... 36 CHƢƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG THPT THUỘC TỈNH QUẢNG NINH .......................................................................................................................... 37 I. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT ............................................................................................................ 37 1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức HS, phù hợp với trình độ HS .......... 37 2. Tìm những cách hình thành và phát triển năng lực sáng tạo phù hợp với bộ môn …………………………………………………………………………………..38 2.1. Tạo động cơ, hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo, tạo tình huống có vấn đề nhằm phát huy cao độ trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo .................................. 39 2.2. Cung cấp các phƣơng tiện hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo sử dụng các phƣơng tiện hoạt động nhận thức đó ......................................................... 41 2.3. Sử dụng PP DH phức hợp để rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS ...... 47 3. Sử dụng bài tập hoá học nhƣ là một phƣơng tiện để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS ......................................................................................................... 49 4. Kiểm tra, động viên kịp thời và biểu dƣơng, đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của học sinh ......................................................................................................... 50 5. Cho HS làm các bài tập lớn, tập cho HS nghiên cứu khoa học ............................ 51 II. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP NHẰM RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH…………………………………….. 52 II.1. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG NHÓM HALOGEN .......... 53 II.2. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG OXI ................................... 66 II.3. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG NHÓM NITƠ .................... 71 II.4. HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP CHƢƠNG NHÓM CACBON ............. 76 III. XÂY DỰNG MỘT SỐ GIÁO ÁN BÀI DẠY MINH HỌA ................................... 79 TIỂU KẾT CHƢƠNG II ..................................................................................................................... 85 CHƢƠNG III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM. ............................................................................... 86 I. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................... 86 II. PHƢƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...................................................... 86 1. Lập kế hoạch thực nghiệm ............................................................................................. 87 2. Lựa chọn mẫu thực nghiệm và mẫu đối chứng .............................................................. 87 III. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 88 IV. KẾT QUẢ VÀ XỬ LÝ SỐ LIỆU THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................... 88 NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 4 TIỂU KẾT CHƢƠNG III ................................................................................................................... 94 PHẦN III : KẾT LUẬN CHUNG ..................................................................................................... 95 PHỤ LỤC I ..................................................................................................................... 101 PHỤ LỤC II .................................................................................................................... 117 PHỤ LỤC III .................................................................................................................. 119 PHỤ LỤC IV .................................................................................................................. 122 NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 5 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Các chữ viết tắt Các chữ viết đủ 1 2 3 4 5 BT DH Dd hoặc dd ĐT ĐC Bài tập Dạy học Dung dịch Đối tƣợng Đối chứng 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 GV GD-ĐT HS KT-ĐG l PP PTHH PTPƢ r SGK Giáo viên Giáo dục - Đào tạo Học sinh Kiểm tra - đánh giá Loãng Phƣơng pháp Phƣơng trình hoá học Phƣơng trình phản ứng rắn Sách giáo khoa 16 STT Số thứ tự 17 t 0 Nhiệt độ 18 TN Thực nghiệm 19 NXB Nhà xuất bản 20 THPT Trung học phổ thông NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 6 PHẦN I : MỞ ĐẦU I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI Nƣớc ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập với cộng đồng quốc tế. Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo dục là trọng tâm của sự phát triển. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế là con ngƣời. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà trƣờng phải tạo ra những con ngƣời lao động năng động, sáng tạo làm chủ đất nƣớc, tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển. Nghị quyết Trung ƣơng Đảng lần thứ 4, khoá VII đã xác định: phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Định hƣớng này đã đƣợc pháp chế hoá trong luật Giáo dục điều 24.2, trong Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT: Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh. Đổi mới phƣơng pháp dạy học nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực tự đào tạo của ngƣời học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, ngoại khoá, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên sử dụng các PPDH tích cực nhằm hoạt động hoá ngƣời học. Trong quá trình dạy học ở trƣờng phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là rèn luyện tƣ duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn hoá học. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm và lý thuyết, vì thế bên cạnh việc nắm vững lý thuyết, ngƣời học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua hoạt động thực nghiệm, thực hành, giải bài tập. Để thực hiện đƣợc yêu cầu rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo của HS cần đổi mới PPDH các bài lên lớp và sử dụng bài tập hoá học trong hoạt động dạy và học ở NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 7 trƣờng phổ thông. Bài tập hoá học đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phƣơng tiện để chuyển tải kiến thức, rèn luyện tƣ duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất. Bài tập hoá học không chỉ củng cố nâng cao kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn là phƣơng tiện để tìm tòi, hình thành kiến thức mới. Rèn luyện tính tích cực, trí thông minh sáng tạo cho HS, giúp các em có hứng thú học tập, chính điều này đã làm cho bài tập hoá học ở phổ thông giữ một vai trò quan trọng trong việc dạy và học hoá học, đặc biệt là sử dụng hệ thống bài tập để rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh trong quá trình dạy học. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài lên lớp, trong đó có các bài tập hoá học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học ở THPT, tôi đã lựa chọn đề tài: “Rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim ở trường trung học phổ thông ”. II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo và kĩ năng vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim ở trƣờng THPT, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay. III. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về vấn đề rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. 1.1. Tầm quan trọng chiến lƣợc của việc rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học. 1.2. Nghiên cứu thực trạng về vấn đề rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh. 2. Nghiên cứu các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo và kỹ năng vận dụng kiến thức của học sinh nói chung và học sinh các trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh nói riêng. 2.1. Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo của học sinh thuộc tỉnh Quảng Ninh, chú ý vào những vấn đề lí thuyết cơ sở hoá học vô cơ, cụ thể là phần phi kim, chú ý vào các bài học nghiên cứu tài liệu mới và hoàn thiện kiến thức. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 8 2.2. Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập tự luận và TNKQ phần phi kim theo chƣơng trình hoá học lớp 10, 11. 3. Kiểm tra khảo sát hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp đƣợc đề xuất. Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê. IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trƣờng THPT, trong đó có trƣờng THPT Hoàng Hoa Thám, THPT Hoàng Quốc Việt và THPT Đông Triều thuộc tỉnh Quảng Ninh. - Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo và kĩ năng vận dụng kiến thức cho học sinh trong dạy học hóa học phần phi kim ở trƣờng THPT, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học hoá học trong giai đoạn hiện nay. V. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Trong dạy học hoá học, nếu chọn đƣợc những biện pháp phù hợp và áp dụng những biện pháp rèn luyện tích cực, chúng ta có thể rèn luyện đƣợc năng lực độc lập, sáng tạo của HS, từ đó nâng cao chất lƣợng học tập hoá học lên cao hơn. VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 1. Phương pháp nghiên cứu lý luận - Nghiên cứu các văn bản, chỉ thị của Đảng, Nhà nƣớc, Bộ Giáo dục và Đào tạo có liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học, tâm lý học, giáo dục học và các tài liệu liên quan đến đề tài. - Nghiên cứu chƣơng trình, sách giáo khoa và bài tập hoá học THPT, đặc biệt là chƣơng trình hoá học lớp 10, 11 phần phi kim. 2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn Thăm dò trao đổi ý kiến với các giáo viên dạy hoá học THPT về nội dung, hình thức diễn đạt, số lƣợng câu hỏi tự luận và TNKQ của mỗi bài học và sử dụng trong quá trình dạy học. 3. Phương pháp hội thảo chuyên đề, trao đổi kinh nghiệm 4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 9 - Đánh giá hiệu quả sử dụng các biện pháp đƣợc đề xuất để rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong học tập. - Xử lý kết quả thực nghiệm bằng toán học thống kê. VII. ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI 1. Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học ở trƣờng THPT. 2. Xây dựng và sƣu tầm: 2.1. Các bài soạn theo hƣớng hoạt động hoá ngƣời học với các lớp có nhiều đối tƣợng HS nhận thức khác nhau, kết hợp giữa bài học trên lớp với việc chia nhóm để giúp đỡ HS. 2.2. Hệ thống các bài tập cơ bản, thực tiễn nhằm nâng cao hứng thú học tập, củng cố kiến thức và rèn luyện kĩ năng, rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho HS lớp 10, 11 THPT. 2.3. Sử dụng hệ thống các bài soạn và bài tập để góp phần làm tăng tỉ lệ HS khá, giỏi trong học tập môn hoá học ở trƣờng THPT. PHẦN II : NỘI DUNG CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN I. NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH, NHỮNG BIỂU HIỆN CỦA NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ CÁCH KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ Xã hội mới phồn vinh của thế kỷ XXI phải là xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tƣ duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con ngƣời. Các PP tích cực, sáng tạo đã và đang đƣợc áp dụng vào trong hoạt động dạy học mức độ khác nhau nhƣng chƣa thực sự hiệu quả. Vì vậy, việc đổi mới giáo dục là một trong những yêu cầu cấp bách của thời đại. Để giải quyết vấn đề này, ngƣời GV không chỉ là ngƣời đơn thuần cung cấp kiến thức mà còn phải rèn luyện, bồi dƣỡng cho HS năng lực sáng tạo ra kiến thức mới, phƣơng tiện mới mà trƣớc đây chƣa từng có thông qua bài giảng của GV. Vậy năng lực sáng tạo là gì? 1. Năng lực sáng tạo của học sinh 1.1. Khái niệm về năng lực NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 10 “Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[34]. Hiện nay, ngƣời ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động. Vậy năng lực hành động là gì và có cấu trúc nhƣ thế nào? Năng lực hành động: Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động để giải quyết các nhiệm vụ, lĩnh vực nghề nghiệp xã hội hay cá nhân trên cơ sở của những hiểu biết kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động. Cấu trúc của năng lực hành động: Là kết quả của sự phối hợp bốn năng lực: năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân. + Năng lực chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng nhƣ đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên môn. + Năng lực phương pháp: Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hƣớng mục đích trong công việc, giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. + Năng lực xã hội: Là khả năng đạt đƣợc mục đích trong những tình huống xã hội cũng nhƣ trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức đƣợc trách nhiệm của bản thân cũng nhƣ của những ngƣời khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức; có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột. + Năng lực cá nhân: Là khả năng suy nghĩ và đánh giá đƣợc những cơ hội phát triển cũng nhƣ những giới hạn của mình; phát triển đƣợc năng khiếu cá nhân cũng nhƣ xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp nhau” tạo thành năng lực hành động. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 11 NLCN NLCM NLXH NLPP NLHD NLCN: Năng lực cá nhân. NLCM: Năng lực chuyên môn. NLXH: Năng lực xã hội. NLPP: Năng lực phƣơng pháp. NLHD: Năng lực hành động. 1.2. Khái niệm về sáng tạo Có rất nhiều quan điểm về sáng tạo (Heuristics, Creatology hay Ars inveniendi): Theo Từ điển Bách khoa toàn thƣ Liên Xô (cũ) tập 42: "Sáng tạo là một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị". Theo từ điển tiếng Việt thông dụng: "Sáng tạo là tạo ra giá trị mới, giá trị đó có ích hay có hại tùy theo quan điểm của ngƣời sử dụng và đối tƣợng nhận hiệu quả dùng". Có tác giả cho rằng: "Sáng tạo là quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó khăn, khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn..., là quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đƣa ra những phỏng đoán, nêu lên những giả thuyết về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó, có thể là cả điều chỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết quả”[46]. Sáng tạo, nói một cách đơn giản là dám thách thức những ý kiến và phƣơng cách đã đƣợc mọi ngƣời chấp nhận để tìm ra những giải pháp hoặc khái niệm mới. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 12 1.3. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của HS nhƣ sau: 1./ Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới. 2./ Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho mình và cho mọi ngƣời về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực nhìn thấy chức năng mới của đối tƣợng quen biết. 3./ Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tƣợng đang nghiên cứu. Thực chất là bao quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tƣợng trong mối tƣơng quan giữa chúng. 4./ Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả năng huy động các kiến thức cần thiết để đƣa ra giả thuyết hay các dự đoán khác nhau khi phải lí giải một hiện tƣợng. 5./ Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó). Năng lực biết đề xuất các phƣơng án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lƣợng nào đó với hiệu quả cao nhất có thể đƣợc trong những điều kiện đã cho. 6./ Năng lực nhìn nhận một vấn đề dƣới những góc độ khác nhau, xem xét đối tƣợng ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải, năng lực kết hợp nhiều PP giải bài tập để tìm ra một PP mới, độc đáo. Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả cao[22]. Đối với HS phổ thông, tất cả những gì mà họ „tự nghĩ ra‟ khi GV chƣa dạy, HS chƣa đọc sách, chƣa biết đƣợc nhờ trao đổi với bạn đều coi nhƣ có mang tính sáng tạo. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 13 sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Nhƣ vậy, trách nhiệm chủ yếu của ngƣời giáo viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh từ khi cắp sách đến trƣờng . 2. Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên, ngay từ những buổi đầu lên lớp hoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng lực sáng tạo của mình. Những biểu hiện đó cụ thể là : 1./ Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của GV, biết phát hiện những vấn đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý (vấn đề) trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề mở nào đó. Ví dụ: Với các câu hỏi, bài tập dễ gây sự nhầm lẫn nhƣng nếu HS nắm chắc kiến thức thì vẫn phát hiện ra câu trả lời nhanh chóng và chính xác: Điều chế muối Fe(II) ta dùng phản ứng hóa học nào trong các phản ứng sau: (1) Fe + HCl (2) Fe(OH)2 + HNO3 (3) Fe + HNO3 (4) FeCl2 + AgNO3 Nếu nắm chắc kiến thức thì HS sẽ chọn đƣợc ngay phản ứng 1 và 4. 2./ Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đƣờng mòn, không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề đó. Ví dụ: Đối với một bài toán HS có thể đƣa ra một cách giải nào đó khác những cách đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó . 3./ Biết tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới, vấn đề mới. Ví dụ: Khi GV cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chƣa từng gặp, HS có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng. Nhƣ bài tập sau: Giải thích tại sao Clo có các số oxi hóa -1; 0; +1; +3; +5; +7? Khi đó HS có thể phát hiện ra vấn đề cốt lõi là có thể giải thích dựa vào cấu hình electron ở trạng thái cơ bản và trạng thái kích thích. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 14 4./ Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và ngƣợc lại biết vận dụng tri thức khoa học để đƣa ra những sáng kiến, những giải thích, áp dụng phù hợp. Ví dụ: Khi điều chế một chất nào đó nhƣng hóa chất cần thiết không có, học sinh có thể thay bằng hóa chất khác nhƣng vẫn đảm bảo yêu cầu. HS dựa vào kiến thức đã học để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện tƣợng tự nhiên nhƣ: hiện tƣợng ma trơi, mƣa axit, thạch nhũ trong hang động ... 5./ Biết kết hợp các thao tác tƣ duy và các phƣơng pháp phán đoán, đƣa ra kết luận chính xác ngắn gọn nhất. Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chƣơng HS biết tự phân tích, so sánh với các bài học trƣớc để khái quát hóa và đƣa ra mối liên hệ giữa các bài, các chƣơng đã đƣợc học. 6./ Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phƣơng án giải quyết. Ví dụ: Đối với một bài toán HS có thể đƣa ra rất nhiều cách giải khác nhau hoặc với một câu hỏi mở có thể đƣa ra nhiều phƣơng án trả lời. 7./ Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuất biện pháp hoàn thiện. Ví dụ: Qua những bài tập, câu hỏi của GV, HS tự thấy đƣợc những ƣu, nhƣợc điểm của bản thân từ đó tìm ra cách khắc phục những nhƣợc điểm và phát huy ƣu điểm của bản thân mình. 8./ Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phƣơng tiện thông tin, khoa học kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận dụng và cải tiến những điều học đƣợc. Ví dụ: HS có thể tự học trên các phƣơng tiện thông tin đại chúng: trên mạng internet, trên báo, tivi, radio...để nâng cao năng lực của bản thân. Đến lớp, HS có thể trao đổi cùng bạn bè những điều học đƣợc, hỏi thầy cô giáo những điều còn băn khoăn. 9./ Biết thƣờng xuyên liên tƣởng. Ví dụ: HS có thể nhìn các sự vật, các khái niệm, các định nghĩa dƣới nhiều góc độ khác nhau nhƣ khi làm bài tập về chƣơng Cấu tạo nguyên tử có những bài tập hay, học sinh ghi nhớ, rồi đến chƣơng Oxi, lƣu huỳnh có những bài tập ta cần phải sử dụng, liên tƣởng đến chƣơng Cấu tạo nguyên tử để giải thích. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 15 Trên đây, chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thƣờng thấy của những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập. Tuy nhiên, những biểu hiện của năng lực sáng tạo có đƣợc thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc vào cách kiểm tra, đánh giá của GV. 3. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh Năng lực sáng tạo cũng nhƣ bất kì một loại tƣ duy nào cũng cần rèn luyện mới có đƣợc. Vì vậy, trách nhiệm của GV là tìm ra các biện pháp để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS ngay từ khi cắp sách tới trƣờng. Để kiểm tra, đánh giá năng lực sáng tạo của HS, GV cần dựa vào những biểu hiện của năng lực sáng tạo. Các PP cụ thể nhƣ sau: + Sử dụng phối hợp các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau nhƣ viết, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận, thí nghiệm,… + Sử dụng các câu hỏi đòi hỏi HS phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, vận dụng lí thuyết vào thực tiễn. + Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thí nghiệm (thí nghiệm hóa học, sử dụng các phƣơng tiện trực quan). + Tăng cƣờng sử dụng các bài tập nhận thức, các câu hỏi mở (bài tập sáng tạo) và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay nhất. II. PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, NHỮNG XU HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY 1. Phƣơng pháp dạy học 1.1. Định nghĩa phƣơng pháp dạy học Theo GS Nguyễn Ngọc Quang thì: “Phƣơng pháp dạy học là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dƣới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt đƣợc mục đích dạy học”[30]. Từ định nghĩa trên, ta thấy phƣơng pháp dạy học gồm PP dạy và PP học. Nếu xét riêng hoạt động dạy thì GV là chủ thể của hoạt động này, còn nội dung và HS là hai đối tƣợng của hoạt động đó. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 16 Nếu xét riêng hoạt động học của HS thì họ là chủ thể của hoạt động và nội dung trí dục là đối tƣợng để chiếm lĩnh, còn dạy là nhân tố ảnh hƣởng. Từ đó, HS vừa là đối tƣợng của dạy, vừa là chủ thể của sự lĩnh hội, của quá trình chiếm lĩnh nội dung. Vậy: Dạy học là một hoạt động, nó tuân theo những quy luật chung của mọi hoạt động. Nhưng nó là hoạt động đặc thù, trong đó HS vừa là đối tượng của dạy vừa là chủ thể sáng tạo của việc chiếm lĩnh nội dung dạy học. 1.2. Phƣơng pháp dạy học hoá học PPDH hoá học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có mục đích giữa thầy và trò, trong đó có sự thống nhất của hai quá trình (điều khiển của thầy và tự điều khiển của trò) nhằm làm cho trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học. 1.3. Cấu trúc và chức năng của phƣơng pháp dạy học hoá học Sơ đồ cấu trúc PPDH hoá học Nhƣ vậy, PPDH hoá học bao gồm phƣơng pháp dạy và phƣơng pháp học, với tƣ cách là hai phân hệ độc lập, nhƣng thƣờng xuyên tƣơng tác chặt chẽ với nhau tạo ra hệ toàn vẹn PPDH hoá học. 1.3.1. Chức năng của phương pháp dạy học hoá học PP dạy có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là truyền thụ và điều khiển, do đó, nội dung trí dục đƣợc truyền đạt tới HS. PP truyền thụ PP điều khiển PP lĩnh hội PP tự điều khiển Phƣơng pháp dạy Phƣơng pháp học PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 17 PP học có hai chức năng tƣơng tác và thống nhất với nhau là lĩnh hội nội dung trí dục do thầy truyền đạt và tự điều khiển quá trình chiếm lĩnh khái niệm của bản thân, do đó, nó là sự thống nhất của PP lĩnh hội và PP tự điều khiển sự lĩnh hội của bản thân. 1.3.2. Các tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của phương pháp dạy học Có các quan điểm khác nhau về đánh giá tính hiệu nghiệm của PP nói chung, PP DH nói riêng. Theo GS Nguyễn Ngọc Quang, căn cứ vào bốn qui luật cơ bản chi phối PP có thể tìm đƣợc bốn tiêu chuẩn về tính hiệu nghiệm của nó, trong đó phải nhấn mạnh đến hai tiêu chuẩn vô cùng quan trọng, đó là: - Tiêu chuẩn số một về tính hiệu nghiệm của PP là tính chân thực và tính đúng đắn: chủ thể phải hiểu, phải có kiến thức chân thực về đối tƣợng, từ đó mới lựa chọn đƣợc các thao tác đúng đắn để tác động lên đối tƣợng, nhằm tìm hiểu, chiếm lĩnh và cải biến đối tƣợng. - Tiêu chuẩn số hai về tính hiệu nghiệm của PP là: trong mọi trƣờng hợp cần chọn đƣợc PP phù hợp với mục đích và nội dung, thống nhất với mục đích và nội dung. Có thể nói về tiêu chuẩn đánh giá tính hiệu nghiệm của PPDH theo cách khác: PPDH hiệu nghiệm là cách thức tổ chức quá trình dạy học sao cho đảm bảo đồng thời những phép biện chứng sau: 1./ Giữa dạy và học. 2./ Giữa truyền thụ và điều khiển trong dạy. 3./ Giữa lĩnh hội và tự điều khiển trong học. 1.4. Tính chất đặc thù của phƣơng pháp dạy học hoá học PPDH hoá học là hình chiếu độc đáo của PP nhận thức hoá học trên mặt phẳng tâm lí học của HS. Nói cách khác, PP nhận thức hóa học đã đƣợc chuyển hoá, xử lí sƣ phạm thành PPDH hoá học, tức là sử dụng những biện pháp sƣ phạm làm cho HS dễ tiếp thu và sử dụng. PPDH hoá học là sự kết hợp giữa tƣ duy lý thuyết với thực nghiệm khoa học. Từ các định luật hoá học, các học thuyết và các tiên đoán khoa học đƣợc vận dụng biện chứng với nhau giải quyết những vấn đề do môn học đặt ra. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 18 Từ đặc thù của môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm kết hợp với tƣ duy lý thuyết do đó PP học tập hóa học có lập luận trên cơ sở thí nghiệm - trực quan. Nên PPDH hoá học có một số đặc trƣng sau: 1./ Ở lớp 8 và lớp 9 khi bắt đầu học hoá học, việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động tới những khái niệm trừu tƣợng của hoá học . 2./ Các lớp 10,11,12 khi vốn khái niệm đã phong phú thì HS có thể vận dụng những khái niệm nhƣ một công cụ để tƣ duy. 3./ Trong PPDH hoá học việc sử dụng mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất nhƣ một PPDH cơ bản trong môn hoá học . Đối tƣợng của hoá học là những chất cấu tạo bởi phân tử, nguyên tử, ion… Chúng đều là những hạt vi mô không quan sát đƣợc bằng mắt thƣờng. Do đó, chúng ta buộc phải dùng đến mô hình mô phỏng, thí nghiệm để lý giải những hiện tƣợng đó. Tóm lại, PPDH hoá học chính là sự chuyển hoá của PP nhận thức hoá học thông qua lăng kính của các quy luật tâm lý, lý luận dạy học. 2. Những xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học Luật giáo dục năm 2005 đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Hiện nay, chúng ta đang thực hiện đổi mới chƣơng trình và SGK phổ thông mà trọng tâm là đổi mới PPDH. Chỉ có đổi mới căn bản PP dạy và học thì mới có thể tạo đƣợc sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngƣời năng động, sáng tạo. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PPDH truyền thống mà phải vận dụng một cách có hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kết hợp với PPDH hiện đại. Có nhiều xu hƣớng đổi mới PP dạy học. Sau đây là các xu hƣớng chủ yếu: NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 19 2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hoặc dạy học hƣớng vào ngƣời học) Đây là một quan điểm đƣợc đánh giá là tích cực vì hƣớng việc dạy học chú trọng đến ngƣời học để tìm ra những PPDH có hiệu quả. Quan điểm này đã chú trọng đến các vấn đề: - Về mục tiêu dạy học: + Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội. + Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS. - Về nội dung: Chú trọng bồi dƣỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hƣớng vào sự chuẩn bị thiết thực cho học sinh hoà nhập với xã hội. - Về phương pháp: + Coi trọng rèn luyện cho HS PP tự học, tự khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi, tƣ duy độc lập sáng tạo của HS thông qua các hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các hoạt động học tập. + GV là ngƣời tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học. + Giáo án đƣợc thiết kế theo nhiều phƣơng án, đƣợc GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của HS, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ, năng lực của HS, tạo điều kiện cho sự phát triển cá nhân. - Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt có sự phân hoá, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của cá nhân. - Về kiểm tra đánh giá: + GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. + Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo, chú ý mức độ đạt đƣợc các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chƣa đạt đƣợc so với mục tiêu. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 20 Dạy học lấy HS làm trung tâm đặt vị trí của ngƣời học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của ngƣời học. Do vậy, vai trò tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của ngƣời học đƣợc phát huy. Ngƣời GV đóng vai trò là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn, động viên các hoạt động độc lập của HS, đánh thức các tiềm năng của mỗi HS, giúp họ chuẩn bị tham gia vào cuộc sống. Nhƣ vậy, bản chất của việc dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi ngƣời, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy học . 2.2. Dạy học theo hƣớng hoạt động hoá ngƣời học [8] 2.2.1. Bản chất Là tổ chức cho ngƣời học đƣợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phƣơng pháp giáo dục nói chung và phƣơng pháp dạy học nói riêng. Vì vậy, phải chuẩn bị rèn luyện một cách có hệ thống cho HS từ khi còn nhỏ để mỗi cá nhân phải tìm đƣợc con đƣờng riêng, sáng tạo ra một phƣơng pháp mới phù hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Do đó, việc xây dựng phong cách "học tập sáng tạo" là cốt lõi của việc đổi mới PPDH. 2.2.2. Học tập và sáng tạo Ngày nay, học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là tiếp thu thụ động kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là “sáng tạo lại” cho bản thân mình. Ngay trong bài học đầu tiên của một môn khoa học đã phải đặt HS vào vị trí của ngƣời nghiên cứu, khám phá. Ngƣợc lại chính nhờ cách học nghiên cứu khám phá đó mà HS nắm vững kiến thức, biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt rồi lại tiếp tục sáng tạo ra cái mới. Hầu nhƣ mọi ngƣời đều thấy sự cần thiết phải chấm dứt tình trạng học tập thụ động máy móc hiện nay và thay thế vào đó một cách học thông minh sáng tạo, bởi vậy, chỉ nên để một kiểu học tập tồn tại trong nhà trƣờng, đó là “học tập sáng tạo” và coi xây dựng phong cách “học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới PPDH. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 21 Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: Con đường có hiệu quả nhất để làm cho HS nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là phải đưa HS vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức. 2.2.3. Vai trò mới của giáo viên Sự xác lập vị trí chủ thể của ngƣời học không hề làm suy giảm mà ngƣợc lại còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của ngƣời thầy. Trong khi khẳng định vai trò của ngƣời GV không suy giảm, cần phải thấy tính chất của vai trò này đã thay đổi: ngƣời GV không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không phải là ngƣời làm mọi việc cụ thể ở trên lớp. Trách nhiệm của GV bây giờ là ở chổ khác, làm chủ yếu các việc sau: - Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học cả về các mặt: mục đích, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức. - Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của GV thành nhiệm vụ học tập tự nguyện tự giác của HS, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dƣới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi. - Điều khiển: Điều khiển và tổ chức cho HS hoạt động theo cá nhân hay nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh giá. - Thể chế hóa: Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chƣơng trình và định vị tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có, hƣớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không còn cần thiết. Ngƣời GV phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho HS hoạt động sáng tạo có kết quả. HS phải tự lực hoạt động để tái tạo ra những kiến thức và năng lực mà loài ngƣời đã tích luỹ đƣợc để biến chúng thành của mình.Tuy nhiên HS không đủ thời gian và không có khả năng hoàn toàn tự lực thực hiện điều đó nhƣ một nhà khoa học. Cần phải có sự giúp đỡ, hƣớng dẫn của GV để HS có thể thực hiện đƣợc nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất trong một thời gian ngắn nhất. Vai trò của ngƣời GV lại càng nặng nề, quan trọng và phức tạp hơn. Trƣớc kia, ngƣời GV chỉ cần nắm vững nội dung môn học để giảng dạy, NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 22 minh họa rõ ràng mạch lạc là đủ, vì vậy, hễ có kiến thức là dạy học đƣợc. Còn bây giờ, theo kiểu dạy học mới, ngƣời GV không những phải nắm vững nội dung môn học, mà còn phải am hiểu sâu sắc HS; GV không trình bày những điều mình đã biết, đã chuẩn bị mà là tổ chức hƣớng dẫn cho HS hoạt động sáng tạo để họ đạt đƣợc những điều mà GV định đem lại cho họ hoặc là họ tự phát hiện thấy là cần thiết và tin tƣởng có thể đạt đƣợc. 2.3. Dạy học tích cực 2.3.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học tích cực PPDH tích cực là khái niệm nói tới những PP giáo dục, dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của ngƣời học. Vì vậy, PPDH tích cực thực chất là các PPDH hƣớng tới việc giúp HS học tập chủ động, tích cực sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động. PPDH tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của ngƣời học theo các quan điểm tiếp cận mới về hoạt động dạy học nhƣ: "lấy ngƣời học làm trung tâm", "hoạt động hoá ngƣời học", "kiến tạo theo mô hình tƣơng tác"... 2.3.2 Những dấu hiệu đặc trƣng của phƣơng pháp dạy học tích cực[20] a. Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để ngƣời học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chƣa biết. Trong giờ học HS đƣợc tổ chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập qua đó vừa nắm đƣợc kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm đƣợc phƣơng pháp nhận thức, học tập. Trong PPDH tích cực việc tổ chức để HS học đƣợc tri thức, kĩ năng, PP học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến thức- hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân cách ngƣời lao động tự chủ, năng động, sáng tạo. b. Những PPDH có chú trọng rèn luyện kĩ năng, PP và thói quen tự học, từ đó mà tạo cho HS sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi HS để giúp họ dễ dàng thích ứng với cuộc sống của xã hội phát triển. c. Những PPDH có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của từng HS, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông qua tƣơng tác giữa GV với HS, giữa HS với HS. Bằng sự trao đổi, tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân, NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 23 sự đánh giá nhận xét những quan điểm của bạn mà HS nắm đƣợc kiến thức, cách tƣ duy, sự phối hợp hoạt động trong một tập thể. d. Những PPDH có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phƣơng tiện trực quan nhất là các phƣơng tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy học... đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, giúp các em tiếp cận đƣợc với các phƣơng tiện hiện đại trong xã hội phát triển. e. Những PPDH có sử dụng các PP kiểm tra, đánh giá đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS đƣợc tham gia tích cực vào hoạt động tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, PP, hình thức kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phần mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức của HS và quá trình đào tạo. Sự thay đổi khâu đánh giá sẽ có tác dụng mạnh mẽ đến việc đổi mới PPDH theo hƣớng dạy học tích cực. Những nét đặc trƣng của PPDH tích cực đã thể hiện đƣợc quan điểm, xu hƣớng đổi mới PPDH hóa học. Nhƣ vậy, khi sử dụng các PPDH trong DH hóa học chúng ta cần khai thác những yếu tố tích cực của từng PPDH đồng thời cũng cần phối hợp các PPDH với phƣơng tiện trực quan, phƣơng tiện kĩ thuật, tính đặc thù của PPDH hóa học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới PPDH hóa học. 2.3.3. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực 2.3.3.1. Vấn đáp tìm tòi Là phƣơng pháp trong đó GV đặt ra những câu hỏi để HS trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau. Có 3 phƣơng pháp vấn đáp: - Vấn đáp tái hiện - Vấn đáp giải thích- minh họa - Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại ơrixtic) 2.3.3.2. Dạy học nêu vấn đề và giải quyết vấn đề Khi dạy học theo phƣơng pháp này, mỗi GV cần chú ý thực hiện bài giảng theo cấu trúc sau: Bước 1. Nêu vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức a. Tạo tình huống có vấn đề. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 24 b. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh. c. Phát biểu vấn đề cần giải thích. Bước 2. Giải quyết vấn đề a. Đề xuất cách giải quyết. b. Lập kế hoạch giải quyết. c. Thực hiện kế hoạch. Bước 3. Kết luận a. Thảo luận kết quả và đánh giá. b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra. c. Phát biểu kết luận. d. Đề xuất vấn đề mới. Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề gồm có 4 mức độ: Mức độ 1: HS giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. GV đánh giá. Mức độ 2: HS giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV cùng HS đánh giá. Mức độ 3: HS phát hiện vấn đề nảy sinh, lựa chọn vấn đề và giải quyết. GV cùng HS đánh giá. Mức độ 4: HS tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề và giải quyết. HS tự đánh giá, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc. 2.3.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Nhóm từ 4 đến 6 ngƣời . Cấu tạo của một tiết học theo nhóm có thể nhƣ sau: a. Làm việc chung cả lớp: - Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ. - Hƣớng dẫn cách làm việc trong nhóm. b. Làm việc theo nhóm. - Phân công trong nhóm. - Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 25 - Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm. c. Tổng kết trƣớc lớp. - Các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả. - Thảo luận chung. - GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài. 2.3.3.4. Dạy học theo dự án. DH theo dự án là một hình thức DH, trong đó HS thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, tự thực hiện và đánh giá kết quả. Dạy học sự án có một số đặc điểm sau: - Định hướng vào HS: + Chú ý đến hứng thú ngƣời học, tính tự lực cao. + Ngƣời học đƣợc cộng tác làm việc, lựa chọn nhiệm vụ phù hợp. - Định hướng vào thực tiễn: + Gắn liền với hoàn cảnh. + Có ý nghĩa thực tiễn xã hội. + Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành. + Dự án mang nội dung tích hợp. - Định hướng vào sản phẩm. Các sản phẩm đƣợc tạo ra không giới hạn trong những thu hoạch lí thuyết mà còn tạo ra sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Trong DH hóa học ở trƣờng THPT, tuỳ vào điều kiện cụ thể về cơ sở vật chất, khả năng của GV và đối tƣợng HS mà áp dụng PPDH cho phù hợp để đạt đƣợc chất lƣợng và hiệu quả. 2.4. Sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại trong dạy học hóa học 2.4.1. Tầm quan trọng của việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật dạy học vào dạy học hóa học Môn hóa học là môn khoa học tự nhiên. Lý thuyết của nó tƣơng đối trừu tƣợng, vì vậy việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại vào dạy học là hết sức cần thiết. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 26 1./ Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học là công cụ giúp ngƣời GV đạt đƣợc mục đích giờ dạy. 2./ Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp thực hiện tính đặc thù bộ môn, phát triển kỹ năng quan sát, vận dụng kỹ năng thực hành, phát triển năng lực nhận thức, tƣ duy, năng lực so sánh, khái quát hoá, tổng hợp hoá của học sinh. 3./ Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp GV giới thiệu những phản ứng độc hại, nguy hiểm; hỗ trợ GV trong việc hƣớng dẫn sử dụng các dụng cụ thí nghiệm, những thao tác thực hành mẫu để học sinh có thể tự làm thí nghiệm. 4./ Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp GV có thể kiểm tra, đánh giá với nhiều hình thức, độ chính xác cao, tiết kiệm thời gian. 5./ Phƣơng tiện kỹ thuật dạy học giúp cho giờ dạy sinh động hơn, tăng tính tò mò, ham hiểu biết của HS, giúp HS hứng thú hơn đối với môn học và kết quả cao hơn trong học tập. Trong thực tế ngƣời ta khảo sát kết quả học tập của HS với nhiều PP khác nhau đã cho thấy: nếu HS chỉ đọc thì kết quả nhớ 10%, nghe thì nhớ 20% , nhìn thì nhớ 30% , đƣợc làm thì nhớ 50% và sử dụng đa phƣơng tiện sẽ đạt 90% [16]. 2.4.2 Một số phƣơng tiện dạy học hiện đại dùng trong dạy học hoá học Có rất nhiều phƣơng tiện dạy học hiện đại đƣợc sử dụng trong dạy học hoá học. Xét dƣới góc độ “tính chất” có thể chia các phƣơng tiện dạy học làm 2 nhóm: - Nhóm truyền tin: gồm máy chiếu qua đầu , máy chiếu phim, máy ghi âm, máy vi tính… Trong dạy học hoá học, các phƣơng tiện thuộc nhóm truyền tin đã và đang đƣợc sử dụng khá thông dụng, đó là: + Máy chiếu hắt và bản trong. Bản trong đƣợc sử dụng để mang thông tin gồm những hình vẽ, sơ đồ các thiết bị sản xuất hoá chất, các tranh vẽ minh hoạ, các sơ đồ tổng kết chƣơng, mô tả quy trình tiến hành một thí nghiệm hoặc những bài tập để củng cố cuối bài hay cuối chƣơng ... + Máy chiếu đa năng cùng với máy vi tính có dùng các đĩa CD, VCD ... Giáo viên có thể soạn bài trên powerpoint trong đó có kết hợp nhiều hình ảnh sinh động các thí NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 27 nghiệm độc hại, nguy hiểm; các quy trình sản xuất, các mô hình... sau đó ghi vào đĩa CD, VCD rồi dùng máy chiếu để truyền tải thông tin. + Các phần mềm dạy học: hiện nay, môn hoá học đã có những phần mềm dạy học hỗ trợ ngƣời GV trong việc dạy học nhất là những phần lí thuyết khô khan, trừu tƣợng. Ví dụ: Để mô phỏng hình dạng phân tử các hợp chất hữu cơ ta có thể dùng phần mềm ChemOffice để vẽ rồi dùng máy tính chiếu lên cho HS quan sát. - Nhóm mang tin: gồm băng đĩa âm thanh, tranh bản đồ, mô hình, phƣơng tiện đa chức năng ... Trên đây là một số phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại dùng trong dạy học hoá học. Tuy nhiên, muốn bài giảng thành công ngoài việc sử dụng phƣơng tiện kỹ thuật dạy học hiện đại còn phải biết kết hợp các phƣơng tiện dạy học và phải tuân thủ theo đúng nguyên tắc: đúng lúc, đúng chổ và đủ cƣờng độ. 2.5. Phƣơng pháp học tập hóa học của học sinh 2.5.1. Tầm quan trọng của phƣơng pháp học tập [8] Con ngƣời muốn tồn tại đều phải học, học suốt đời dựa trên bốn trụ cột: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm ngƣời. Việc học ở nƣớc ta đang có những chuyển động mạnh mẽ, vừa phản ánh sự phù hợp với triết lí giáo dục thế kỷ XXI, vừa phù hợp với những mục tiêu phát triển của đất nƣớc mà một trong những yếu tố mới đƣợc đề ra ở Đại hội IX của Đảng (4/2001) và chiến lƣợc phát triển giáo dục 2001-2010, là phải thực hiện "mọi ngƣời đi học, học thƣờng xuyên, học suốt đời, cả nƣớc trở thành một xã hội học tập". Vì thế, năng lực của con ngƣời phải đƣợc nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trƣớc hết ngƣời học "biết cách học" và ngƣời dạy biết "dạy cách học". Ý nghĩa của việc đổi mới PPDH ở nƣớc ta rất to lớn, không chỉ cho giáo dục nhà trƣờng mà còn cho giáo dục xã hội. Điều cốt lõi là mọi ngƣời phải biết cách tự học. 2.5.2. Vấn đề dạy cho học sinh phƣơng pháp học tập 2.5.2.1. Mục đích Một GV khi thực hiện các giờ lên lớp hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học bình thƣờng HS đƣợc: - Hoạt động nhiều hơn. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 28 - Thực hành nhiều hơn. - Thảo luận nhiều hơn. - Suy nghĩ nhiều hơn. Đối với môn hóa học- môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều thực hành và thí nghiệm, đó là một lợi thế lớn để thực hiện phƣơng pháp tích cực. 2.5.2.2. Hƣớng thực hiện a. Trên cơ sở hướng dẫn HS xác định mục tiêu học tập của mình là: Học để biết- Học để làm- Học để cùng sống với nhau- Học để làm ngƣời. b. Muốn thế, mỗi GV cũng phải hiểu mà tìm cách xác định được mục tiêu của các hoạt động, đó là: - Hình thành kiến thức kĩ năng. - Xây dựng thái độ, niềm tin. - Rèn kĩ năng tƣ duy, năng lực. - Xử lí tình huống, giải quyết vấn đề. c. Thông qua các dạng hoạt động: - Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bảng, điền tranh, lập bảng biểu. - Làm thí nghiệm, lí giải và thông báo kết quả, thảo luận, tranh cãi. - Giải bài toán nhận thức, bài toán tính huống, bài toán các hiện tƣợng thí nghiệm, bài toán nhận biết..., nghiên cứu các điển hình. d. Bằng những hình thức tổ chức hoạt động: Cá nhân - Cặp hai ngƣời - Nhóm 4 đến 6 ngƣời - Xây dựng kim tự tháp - Bể cá - Làm việc cả lớp - Trò chơi- Sắm vai- Mô phỏng e. Học cách thu thập thông tin GV cần phải dạy cho HS cách thu thập thông tin và coi đây nhƣ là một hình thức dạy PP tự học cho HS. Muốn thu thập tốt các thông tin, mỗi HS cần: * Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp - Tận dụng SGK, sách bài tập, đồng thời phải có vở ghi và vở làm bài. Kết hợp cao nhất đồng thời thính giác, thị giác. Cố gắng để hiểu rõ vấn đề mấu chốt, trọng tâm chi phối các vấn đề khác. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 29 - Nhanh chóng xác định đƣợc thủ thuật nghe và ghi bài, phù hợp với mỗi môn học, thậm chí đối với mỗi thầy cô giáo. * Học cách học bài - Học cách tự học: Chú ý cách học theo hƣớng thao tác tƣ duy từ thấp lên cao theo sáu nấc thang nhận thức hoặc tƣ duy theo Bloom: nhận biết, thông hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá. Chú ý học ứng dụng, học phân tích, học bình luận đánh giá từng kiến thức, học tƣ duy trừu tƣợng, tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo trong quan hệ hệ thống của các kiến thức. - Học cách trình bày diễn giải bằng lời những điều học đƣợc trƣớc nhóm nhỏ học tập hoặc trƣớc tập thể lớp. - Học cách tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục các bạn học. * Học cách đọc sách - Trƣớc hết phải rèn luyện lòng ham thích đọc sách. - Cần học cách chọn sách đọc: phù hợp với mục tiêu môn học, phù hợp với trình độ ngƣời đọc, biết chọn sách để đào sâu và mở rộng một vấn đề. - Học cách đọc sách và ghi chép để lƣu giữ thông tin, để bổ sung bài giảng và để tự học nâng cao tri thức và năng lực. * Học cách làm thí nghiệm, thực nghiệm Học cách quan sát và làm thí nghiệm, quan sát các phƣơng tiện trực quan và hiện tƣợng trong cuộc sống thực tiễn. f. Học cách xử lí thông tin Để có thể tự rút ra kết luận cần thiết hoặc nhận xét, trả lời câu hỏi hay hệ thống câu hỏi hƣớng dẫn, cần: - Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu. - Cần rèn luyện thƣờng xuyên thói quen nêu thắc mắc, nêu vấn đề thảo luận. - Cần học cách tóm tắt tài liệu đọc đƣợc, làm tổng kết hệ thống hóa kiến thức của một chƣơng, một số chƣơng hoặc cả học kì, cả năm học. Chú ý so sánh, khái quát hóa. Tập phân tích, tổng hợp, bình luận, nêu chính kiến của bản thân. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 30 g. Học cách lập kế hoạch cá nhân Muốn đạt đƣợc những kết quả ngắn hạn, dài hạn, muốn có đƣợc mục tiêu phấn đấu thì mỗi HS ngay từ khi trong ghế nhà trƣờng cũng cần giúp đỡ để các em có thể tự hoạch định kế hoạch riêng của mình và cố gắng thực hiện tốt các kế hoạch đó. Nói tóm lại: - Quyết định hiệu quả học là những gì HS làm chứ không phải những gì GV làm. - Hoạt động phải nhằm vào kĩ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu hơn là chỉ nhằm vào nội dung kiến thức. - Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài học trên lớp. 2.5.2.3. Vai trò của GV trong bồi dƣỡng năng lực tự học cho HS THPT Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn: "Muốn học cái gì cho tốt thì sớm muộn cũng phải đạt tới sự tự giác học tập, say sưa học tập. Đó là điều cơ bản đầu tiên. Nhưng tất cả vấn đề là ở chỗ làm sao có được sự tự giác, sự say sưa". Vì vậy, ngƣời GV với PPDH khuyến khích sự phát triển nội lực của HS sẽ kích thích quá trình lĩnh hội tri thức và phát triển trí tuệ. GV là nguồn khơi dậy thái độ say sƣa, hứng thú học tập để từ đó kích thích HS tự tìm tòi, tự chiếm lĩnh tri thức. Với HS THPT, những năm đầu chƣa có đƣợc khả năng để tổ chức tự học mà chỉ tự học khi GV giao các bài tập, nhiệm vụ học tập. Do đó, GV cần thƣờng xuyên giao nhiệm vụ học tập cho HS và có biện pháp kiểm tra, đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ học tập. Các nhiệm vụ học tập phù hợp cho các em là trả lời câu hỏi theo nội dung bài học, làm bài tập trong sách giáo khoa, vận dụng kiến thức đã học để giải thích một số hiện tƣợng trong đời sống, xây dựng những bài toán từ những dữ kiện cho trƣớc...Nhiệm vụ học tập phải đa dạng và có độ phức tạp và khó khăn tăng dần. Bên cạnh đó, GV cần phải dạy cho HS PP để học tập có hiệu quả nhƣ biết phán đoán theo ý nghĩa, lập dàn bài để ôn tập và ghi nhớ... hay dạy các dạng bài tổng quát, sau đó, đặt ra các trƣờng hợp cụ thể để HS tự giải. Ở mức độ cao hơn, GV có thể tập dƣợt cho HS PP nghiên cứu khoa học. Để hình thành năng lực tự học cho HS, bên cạnh vai trò quan trọng của ngƣời GV, thì việc tạo môi trƣờng thuận lợi để các em tự học cũng có ảnh hƣởng quan trọng ở trƣờng học. GV có thể thành lập các nhóm nhỏ học tập dựa trên các nhóm bạn bè của các NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 31 em. Việc trao đổi, tranh luận, giúp đỡ nhau trong học tập nhằm vƣợt qua những khó khăn làm nảy nở các sáng kiến, phát triển lòng yêu thích học tập và củng cố niềm tin vào bản thân các em. Tóm lại, hình thành khả năng tự học cho HS THPT là phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và cần thiết cho việc dạy học. Ngƣời GV giữ vai trò quyết định trong hoạt động học tập của HS ở lứa tuổi này, vì vậy cần phải có những biện pháp dạy học thích hợp hình thành năng lực tự học cho các em. 2.6. Bài tập hoá học 2.6.1. Định nghĩa Theo từ điển tiếng Việt: “Bài tập là yêu cầu của chƣơng trình cho HS làm để vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp khoa học”. Một số tài liệu lý luận dạy học thƣờng dùng thuật ngữ “bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lƣợng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính nhất định. Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm đƣợc vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Ở nƣớc ta, trong sách giáo khoa hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” đƣợc dùng theo quan điểm này. 2.6.2. Phân loại Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hoá học dựa trên cơ sở khác nhau: a/ Dựa vào mức độ kiến thức (cơ bản, nâng cao) b/ Dựa vào tính chất bài tập (định tính, định lƣợng) c/ Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh (lý thuyết, thực nghiệm) d/ Dựa vào mục đích dạy học (ôn tập, luyện tập, kiểm tra) e/ Dựa vào cách tiến hành trả lời (trắc nghiệm khách quan, tự luận) f/ Dựa vào kỹ năng, PP giải bài tập (lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp chất, xác định cấu trúc...) NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 32 g/ Dựa vào loại kiến thức trong chƣơng trình (dung dịch, điện hoá, động học, nhiệt hoá học, phản ứng oxi hoá - khử...) i/ Dựa vào đặc điểm bài tập:  Bài tập định tính (giải thích hiện tƣợng, nhận biết, điều chế, tách hỗn hợp...)  Bài tập định lƣợng (có lƣợng dƣ, giải bằng trị số trung bình, giải bằng đồ thị...) Tuy nhiên giữa các cách phân loại không có ranh giới rõ rệt, ngƣời ta phân loại để nhằm phục vụ cho những mục đích nhất định. 2.6.3. Tác dụng của bài tập hoá học  Bài tập hoá học là một trong những phƣơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu đƣợc qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Kiến thức sẽ đƣợc nhớ lâu khi đƣợc vận dụng thƣờng xuyên.  Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú. Chỉ có vận dụng kiến thức vào giải bài tập HS mới nắm vững kiến thức một cách sâu sắc. Ví dụ: Khi học về tính khử của kim loại, GV có thể cho HS làm bài tập: “Có hiện tƣợng gì xảy ra khi thả chiếc đinh sắt vào dung dịch CuSO4 và khi thả sợi dây đồng vào dung dịch FeCl3, giải thích và viết PTPƢ”. Khi giải, HS nắm đƣợc tính chất hoá học cơ bản của kim loại (kim loại có tính khử mạnh hơn sẽ khử ion của kim loại có tính khử yếu hơn), đồng thời hiểu sâu sắc hơn khả năng oxi hoá của ion kim loại.  Là phƣơng tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt nhất. Ví dụ: sau khi học xong chƣơng Nitơ có thể hệ thống hoá các tính chất hoá học và cách điều chế Nitơ cùng các hợp chất bằng sơ đồ sau: NH4Cl (NH4)2SO4 NH4NO3 NH3 N2 NO2NO HNO3 NaNO3 Cu(NO3)2 AgNO3 NaNO2 CuO Ag (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 33  Rèn luyện kỹ năng hoá học cho HS nhƣ kỹ năng viết và cân bằng PTPƢ, kỹ năng tính toán theo công thức và phƣơng trình hóa học, kỹ năng thực hành nhƣ cân, đo, đun nóng, nung sấy, lọc, nhận biết hoá chất...  Phát triển năng lực nhận thức, rèn trí thông minh cho HS. Một số bài tập có tình huống đặc biệt, ngoài cách giải thông thƣờng còn có cách giải độc đáo nếu HS có tầm nhìn sắc sảo. Thông thƣờng nên yêu cầu HS giải bằng nhiều cách, có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất - đó là cách rèn luyện trí thông minh cho HS. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dƣới góc độ khác nhau thì khả năng tƣ duy của HS tăng lên gấp nhiều lần so với một HS giải nhiều bài toán bằng một cách và không phân tích đến nơi đến chốn.  Bài tập hoá học còn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới, giúp HS tích cực, tự lực lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ khi HS làm bài tập thực nghiệm định lƣợng.  Bài tập hoá học phát huy tính tích cực, tự lực của HS và hình thành PP học tập hợp lý.  Bài tập hoá học còn là phƣơng tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của HS một cách chính xác.  Bài tập hoá học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn, trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học, nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải bài tập thực nghiệm. Bản thân một bài tập hoá học chưa có tác dụng gì cả, không phải một bài tập hoá học “hay” thì luôn có tác dụng tích cực! Vấn đề phụ thuộc chủ yếu là người sử dụng nó. Làm thế nào phải biết trao đúng đối tượng, phải biết cách khai thác triệt để mọi khía cạnh của bài toán, để học sinh tự mình tìm ra cách giải, lúc đó bài tập hoá học thật sự có ý nghĩa. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 34 III. THỰC TRẠNG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG THPT THUỘC TỈNH QUẢNG NINH 1. Nội dung, phƣơng pháp điều tra thực trạng rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh 1.1. Nội dung và phƣơng pháp điều tra Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc dạy và học hóa học trong năm học 2008-2009 ở 3 trƣờng: trường THPT Hoàng Hoa Thám – Huyện Đông Triều, trường THPT Hoàng Quốc Việt – thị trấn Mạo Khê – Đông Triều , trường THPT Đông Triều – thị trấn Đông Triều bằng những PP sau: - Tìm hiểu qua Hiệu trƣởng nhà trƣờng để nắm đƣợc tình hình chung, cơ sở vật chất, phòng thí nghiệm và các phƣơng tiện dùng cho giảng dạy và học tập của nhà trƣờng. Tham khảo chất lƣợng HS năm học trƣớc thông qua sổ sách và các bài kiểm tra học kì trƣớc. - Tìm hiểu và đàm thoại với các GV bộ môn dạy hóa học để nắm đƣợc thực trạng học tập của HS và phƣơng pháp dạy học của GV hóa học, nắm đƣợc thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong quá trình xây dựng kiến thức, kỹ năng của bài. - Tiếp xúc và trò chuyện với HS các lớp 10, 11, 12, nghiên cứu vở ghi chép và các bài làm của HS để nắm đƣợc điều kiện học tập, tâm tƣ tình cảm, nhu cầu học tập bộ môn của HS, đặc điểm tƣ duy và PP học tập hóa học của HS. - Ra một số bài kiểm tra nhằm phát hiện điểm yếu, điểm mạnh trong tƣ duy hóa học của HS, đồng thời đánh giá sơ bộ đầu vào của HS. Chúng tôi cũng đã điều tra với 18 GV dạy hóa học ở trƣờng THPT của tỉnh Quảng Ninh trong thời gian 2 tháng (tháng 3 và tháng 4 năm 2009) để lấy ý kiến về việc rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong DH hóa học với các nội dung nhƣ sau (xin xem cụ thể trong phụ lục III trang 119): - Những biểu hiện của năng lực độc lập, sáng tạo của HS trong DH môn hóa học. - Các biện pháp rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong DH môn hóa học. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 35 - Thực trạng rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS trong DH môn hóa học ở trƣờng THPT. 1.2. Kết quả điều tra 1.2.1. Đối với học sinh Qua việc điều tra cho thấy tuy có rất nhiều khó khăn trong quá trình học tập môn hóa học nhƣng đa số các em HS thƣờng xuyên nỗ lực trong học tập, chịu khó hỏi các bạn và các thầy cô. Tuy nhiên, vẫn còn một lƣợng không nhỏ HS học thụ động, đối phó, không chịu khó nghe giảng và tìm các PP học tập phù hợp với mình. 1.2.2. Đối với giáo viên Qua việc điều tra cũng cho thấy có tới %22,22 18 4  GV đã có những nỗ lực đáng kể trong việc nâng cao chất lƣợng dạy học, các GV này thƣờng xuyên chú ý đến yêu cầu bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS, soạn giảng theo hƣớng đổi mới PP dạy học, PP giải bài tập tổng hợp dựa trên những kiến thức của các bài toán đơn giản qua việc hình thành một sơ đồ, PP dạy một bài lý thuyết có thí nghiệm, có chú ý đến việc bồi dƣỡng HS giỏi hóa học ở Cấp THPT. Tuy nhiên, qua các tiết dạy chúng tôi nhận thấy vẫn còn một lƣợng không nhỏ các GV còn dạy theo thói quen cũ, đơn thuần chỉ là truyền thụ kiến thức, chƣa phát huy đƣợc tính tích cực học tập đặc biệt là rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS, cụ thể là có tới %50 18 9  GV đôi khi mới chú ý tới việc bồi dƣỡng năng lực sáng tạo cho HS, còn có %78,27 18 5  GV hoàn toàn không chú ý tới vấn đề này. Trong giờ học bài mới các GV thƣờng chỉ đặt những câu hỏi có tính chất dẫn dắt, gợi mở kiến thức chứ ít khi đặt những câu hỏi liên hệ giữa chất này với chất khác hoặc mối liên hệ giữa kiến thức đang học với thực tế đời sống làm cho môn hoá học xa với điều kiện thực tế của HS. Trong giờ luyện tập hay ôn tập tổng kết nhiều GV chỉ ôn lại kiến thức cũ theo SGK không có những câu hỏi mở hay cho những bài tập có nhiều phƣơng án trả lời, chỉ giải bài tập theo phƣơng án đã định sẵn, ít khi khuyến khích HS nêu nhiều cách giải, thậm chí một số GV còn áp đặt NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 36 cách giải đối với HS của mình. Vì vậy, HS thƣờng chỉ xem xét vấn đề theo một con đƣờng nhất định không chịu đào sâu suy nghĩ. Nghiệp vụ sƣ phạm đặc biệt là kỹ năng thí nghiệm và hƣớng dẫn thí nghiệm, kỹ năng sử dụng các phƣơng tiện DH hiện đại nhƣ máy chiếu, máy vi tính... còn lúng túng chƣa thành thạo. Việc phối hợp hài hòa các PP DH tích cực còn hạn chế. Việc dạy của GV còn nhiều tồn tại nên tạo cho HS PP học tập thụ động, chỉ cần học thuộc những gì thầy cô cho ghi chép, không chịu suy luận, động não. Do vậy, khi gặp phải những tình huống mới, những bài tập đòi hỏi phải có sự tƣ duy sáng tạo thì HS lúng túng không trả lời đƣợc. Để khắc phục đƣợc tình trạng trên thì ngay từ bây giờ ngƣời GV phải điều chỉnh lại PP DH của mình sao cho có hiệu quả nhằm bồi dƣỡng và phát huy đƣợc tính tích cực độc lập sáng tạo và hình thành cho HS PP học tập để nhằm mục tiêu đào tạo ra những ngƣời chủ tƣơng lai của đất nƣớc. 2. Nguyên nhân yếu kém về năng lực độc lập, sáng tạo của HS trong học tập hoá học ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh - GV, nhà trƣờng rất ít chú ý kiểm tra, đánh giá năng lực độc lập, sáng tạo của HS. - HS rỗng kiến thức từ cấp dƣới. - Phƣơng pháp dạy học chậm đổi mới. - HS không hứng thú học tập bộ môn. TIỂU KẾT CHƢƠNG I Trong chƣơng I chúng tôi đã trình bày cơ sở lý thuyết và thực tiễn của đề tài bao gồm: 1./ Năng lực sáng tạo của HS, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và cách kiểm tra đánh giá. 2./ Phƣơng pháp dạy học, các xu hƣớng đổi mới PP DH để nâng cao năng lực độc lập sáng tạo của HS. 3./ Thực trạng dạy học hóa học ở một số trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh. Những vấn đề trên là cơ sở để tôi nghiên cứu một số biện pháp rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS khi dạy hóa học ở các trƣờng THPT thuộc tỉnh Quảng Ninh. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 37 CHƢƠNG II: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở CÁC TRƢỜNG THPT THUỘC TỈNH QUẢNG NINH I. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP, SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT Một trong những mục tiêu của giáo dục hiện đại là tập trung hơn nữa vào việc hình thành các năng lực: năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực thích ứng cho HS. Do đó ngoài những kiến thức, kỹ năng cơ bản mà HS cần đạt đƣợc, cần chú ý nhiều tới việc hình thành các kỹ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu trong học tập hóa học nhƣ: quan sát, phân loại, ghi chép thông tin, đề ra giả thuyết khoa học, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm hóa học từ đơn giản đến phức tạp..., để HS tự phát hiện và giải quyết một cách độc lập, sáng tạo các vấn đề có liên quan tới hóa học. Quá trình DH không chỉ nhằm mục tiêu duy nhất là giúp HS nhận thức đƣợc một số kiến thức kỹ năng cụ thể mà bằng cách dạy nào để các em phát huy tích cực độc lập, phát triển năng lực tƣ duy sáng tạo và dần dần hình thành nhân cách của ngƣời lao động mới nhằm đáp ứng đƣợc yêu cầu của xã hội. Nhƣ vậy, nhiệm vụ của ngƣời GV không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức cho HS mà còn phải bồi dƣỡng, rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo ngay từ khi còn học ở phổ thông để đào tạo ra một thế hệ tƣơng lai có đầy đủ phẩm chất, trí tuệ sáng tạo, có khả năng thích ứng cao trong mọi hoàn cảnh gặp phải trong cuộc sống. 1. Lựa chọn một logic nội dung thích hợp và sử dụng phƣơng pháp dạy học phù hợp để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức HS, phù hợp với trình độ HS Hóa học là một môn khoa học thực nghiệm dựa trên cơ sở của lý thuyết. Lý thuyết và thực nghiệm bổ sung, hoàn thiện cho nhau nhƣng trong đó lý thuyết có vai trò chủ đạo, lý thuyết giúp cho HS có một cơ sở lý luận để vận dụng vào nghiên cứu thực nghiệm, dùng thực nghiệm kiểm chứng lý thuyết. Việc nghiên cứu các vấn đề lý thuyết cơ bản của chƣơng trình là một khó khăn rất lớn, khi hình thành những khái niệm mới và khó, cần lựa chọn logic nội dung hợp lý, lập luận chặt chẽ, tập trung vào nội dung cốt lõi. Để chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức của HS, GV còn cần phải thiết kế, tổ chức, NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 38 điều khiển các hoạt động của HS để đạt đƣợc mục tiêu cụ thể ở mỗi bài, mỗi chƣơng, mỗi phần học cụ thể. Để có thể chuyển kiến thức khoa học thành kiến thức HS, phù hợp với HS, GV cần: + Thiết kế giáo án cẩn thận, chu đáo. + Tổ chức các hoạt động trên lớp để HS hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm. + Định hƣớng, điều chỉnh các hoạt động của HS: chính xác hóa các khái niệm hóa học, các kết luận về các hiện tƣợng, bản chất hóa học mà HS tự tìm tòi đƣợc. GV cung cấp thêm thông tin mà HS không thể tự tìm tòi đƣợc thông qua các hoạt động ở trên lớp. + Tạo điều kiện để cho mọi HS ở những trình độ khác nhau đều đƣợc phát huy tính tích cực sáng tạo của mình. Quan tâm, hƣớng dẫn PP học tập môn hóa học, đặc biệt là PP tự học. + Thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng tiện trực quan, các hiện tƣợng thực tế, thí nghiệm hóa học. + Tạo điều kiện cho HS đƣợc vận dụng những tri thức của mình để giải quyết một số vấn đề có liên quan tới hóa học trong đời sống, sản xuất. + Tạo điều kiện để HS tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau trong quá trình học tập. Ví dụ: Khi dạy về Photpho, để có thể khắc sâu về cấu tạo và tính chất của Photpho, GV có thể hỏi HS: + Tại sao Nitơ thì tồn tại dạng khí, còn Photpho tồn tại ở dạng rắn ở điều kiện thƣờng? + Tại sao Photpho hoạt động mạnh hơn Nitơ ở nhiệt độ dƣới 30000C? Từ đó hình thành bài tập nhằm yêu cầu HS vận dụng sáng tạo kiến thức đã học vào bài học để giải quyết các câu hỏi trên. 2. Tìm những cách hình thành và phát triển năng lực sáng tạo phù hợp với bộ môn Nhƣ chúng ta đã biết đặc trƣng của môn hóa học là thực nghiệm, dùng thực nghiệm để kiểm chứng lí thuyết. Vì vậy, trong quá trình dạy học, ngoài việc cung cấp các kiến thức lí thuyết, ngƣời GV cần tích cực sử dụng thí nghiệm hóa học, các phƣơng tiện NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 39 dạy học, các bài tập thực tế,... để giúp HS nắm chắc, hiểu rõ hơn lí thuyết đã học, đồng thời hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của HS. Có thể thực hiện biện pháp trên bằng 3 cách sau đây: 2.1. Tạo động cơ, hứng thú hoạt động nhận thức sáng tạo, tạo tình huống có vấn đề nhằm phát huy cao độ trí tuệ của HS vào hoạt động sáng tạo Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình DH mà cả đối với sự phát triển toàn diện, sự hình thành nhân cách của học sinh. Nếu HS đƣợc độc lập quan sát, so sánh, phân tích, khái quát hóa các hiện tƣợng thì các em sẽ hiểu sâu sắc từ đó bộc lộ hứng thú của mình một cách rõ rệt. Kinh nghiệm thực tiễn dạy học và kết quả các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy để hình thành, phát triển hứng thú nhận thức của HS cần có các điều kiện sau đây: 2.1.1. Giáo viên tổ chức những tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, đưa ra những giả thuyết, ý kiến trái ngược làm cho HS phát huy tối đa hoạt động tư duy tích cực của mình Ngƣời GV có thể xây dựng tình huống có vấn đề, phát triển thành bài toán nhận thức để đƣa HS vào trạng thái hào hứng, sẵn sàng đem hết sức mình giải quyết vấn đề. Đối với hóa học ngƣời ta thƣờng xây dựng một số kiểu tình huống sau: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả. +Tình huống nghịch lý và bế tắc: GV đƣa ra tình huống nhƣ vô lý, trái ngƣợc, không phù hợp với những nguyên lý, học thuyết mà HS đã đƣợc học mà từ đó HS khám phá những kiến thức mới, những lý thuyết mới. Ví dụ: Khi dạy bài axit sunfuric trong chƣơng trình hóa học 10 THPT GV có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóa học của axit sunfuric (H2SO4) nhƣ sau: Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan: Axit H2SO4 loãng tác dụng với kim loại (đứng trƣớc hiđro trong dãy hoạt động của kim loại) và giải phóng hiđro. Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: - Làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của axit H2SO4 loãng với đồng. Không thấy hiện tƣợng gì xảy ra. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 40 - Làm thí nghiệm biểu diễn về tác dụng của axit H2SO4 đặc, nóng với đồng. Thấy có phản ứng hóa học xảy ra. Nhƣng khí tạo ra không phải là H2 mà là SO2. Bước 3: Phát biểu vấn đề: H2SO4 đặc, nóng tác dụng cả với Cu là kim loại đứng sau hiđro trong dãy hoạt động hóa học của kim loại. Nguyên nhân sự không phù hợp với điều đã biết về tác dụng của axit với kim loại là ở đâu? Ngoài những tính chất cơ bản của một axit, axit sunfuric đặc nóng còn có thêm tính chất gì mới? +Tình huống lựa chọn: GV cho HS lựa chọn trong những con đƣờng có thể có một con đƣờng duy nhất bảo đảm việc giải quyết đƣợc nhiệm vụ đặt ra. Ví dụ: GV có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi nghiên cứu tính chất hóa học của axit nitric (HNO3) thông qua bài tập sau: Cho hỗn hợp FeS2 và FeCO3 vào dung dịch HNO3 đặc, nóng dƣ thu đƣợc hỗn hợp khí A gồm 2 khí. Hai khí trong hỗn hợp A là: A. H2S và CO2. B. SO2 và CO2. C. NO2 và CO2 D. NO2 và SO2 Ở đây xuất hiện tình huống lựa chọn vì nếu HS nắm không chắc kiến thức sẽ không biết 2 khí thoát ra là 2 khí nào. Với HS nắm chắc kiển thức đã học thì có thể trả lời là đáp án C vì: - Khi tác dụng với HNO3 đặc, nóng thì ta phải thu đƣợc khí NO2 - Có muối CO 2 3 tác dụng với axit thì ta phải thu đƣợc khí CO2 +Tình huống nhân quả: Có thể tạo ra tình huống có vấn đề khi HS phải tìm đƣờng ứng dụng kiến thức trong học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “tại sao". Ví dụ: Sau khi học xong chƣơng Nitơ, để khắc sâu tính chất hóa học của Nitơ và Photpho thì GV có thể hỏi HS là tại sao mà Nitơ là phi kim có độ âm điện lớn hơn Photpho nhƣng lại kém hoạt động hơn Photpho ở nhiệt độ thấp (dƣới 30000C) ? Xuất phát từ cấu tạo của phân tử Nitơ ( N N ), ta có thể giải thích nguyên nhân là do 2 nguyên tử Nitơ liên kết với nhau bằng liên kết 3 bền vững nên Nitơ kém hoạt động hơn photpho ở nhiệt độ thấp, còn ở nhiệt độ cao, liên kết 3 đƣợc phá vỡ dễ dàng thì Nitơ trở nên hoạt động hơn. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 41 2.1.2. Tiến hành dạy học ở mức độ thích hợp nhất đối với trình độ phát triển của HS HS sẽ chiếm lĩnh kiến thức một cách chắc chắn, tƣ duy của họ sẽ đƣợc phát triển nếu họ tích cực, tự lực hoạt động nhận thức trong học tập. Để tạo điều kiện tốt nhất cho HS hoạt động có kết quả trong học tập thì ngƣời GV phải làm tốt các việc sau: + Nắm vững nội dung môn học. + Hiểu rõ về hoàn cảnh và lực học của các em HS. + Sử dụng các PPDH có tác dụng kích thích hoạt động học tập, luôn tạo cho HS ở trạng thái khó khăn vừa sức. 2.1.3. Tạo ra không khí có lợi cho lớp học làm cho HS thích thú được đến lớp, mong đợi đến giờ học Muốn vậy ngƣời GV phải tạo ra sự giao tiếp thuận lợi giữa thầy và trò, giữa trò và trò. Bằng trình độ khoa học và sƣ phạm của mình GV tạo đƣợc uy tín cao. Bằng tác phong gần gũi thân mật, GV chiếm đƣợc sự tin cậy của HS. Bằng cách tổ chức và điều khiển hợp lý các hành động của từng cá nhân với tập thể HS, GV sẽ tạo ra đƣợc hứng thú cho cả lớp và niềm vui học tập của từng HS. Kết quả học tập của HS chỉ đạt kết quả cao khi mà họ thích thú tiết học, môn học đó. Uy tín và PPDH của ngƣời GV có tác động mạnh đến các em HS, do vậy, việc GV chủ động tạo ra một không khí học tập làm kích thích hứng thú của HS sẽ đem lại một kết quả tốt trong nhận thức của HS. Ví dụ: Khi dạy về tính chất hóa học của axit H2SO4 thì tùy vào khả năng nhận thức của HS các lớp cụ thể mà GV có thể sử dụng PP nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm kiểm chứng hoặc sử dụng PP nghiên cứu, thí nghiệm kiểm chứng và đàm thoại gợi mở. 2.2. Cung cấp các phƣơng tiện hoạt động nhận thức và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo sử dụng các phƣơng tiện hoạt động nhận thức đó Là môn khoa học thực nghiệm dựa trên cơ sở của lý thuyết, do đó hóa học có rất nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tƣ duy cho HS nếu việc dạy và học hóa học đƣợc tổ chức đúng đắn. Tƣ duy, nghĩa là suy nghĩ, lập luận một cách hệ thống, logic và có chứng cứ là một đặc tính quan trọng của trí tuệ con ngƣời. Ngƣời ta có thể học đƣợc các kỹ năng tƣ duy và NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 42 nó giúp cho con ngƣời trở nên độc đáo, sáng tạo và cách tân trong giải quyết các vấn đề. Vì vậy nhiệm vụ của ngƣời GV là phải rèn luyện cho HS tƣ duy có hiệu quả, trong đó cần đặc biệt chú ý rèn luyện cho HS một số thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và các PP hình thành những phán đoán mới: suy lý quy nạp, suy lý diễn dịch và suy lý tương tự. 2.2.1. Phân tích và tổng hợp a. Phân tích “Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tƣợng tự nhiên, của hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng nhƣ các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một hƣớng nhất định”[28]. Tuỳ lứa tuổi, thể hiện hình thức phân tích cảm tính thực tiễn hay trí tuệ để đạt đƣợc những kiến thức sơ đẳng và tiến tới kiến thức sâu sắc. Quá trình hoạt động phân tích cũng đi từ phiến diện tới toàn diện nghĩa là đi từ phân tích thử, phân tích cục bộ, từng phần và cuối cùng là sự phân tích có hệ thống. Ví dụ: Nghiên cứu về nƣớc đƣợc phân chia trong từng cấp học nhƣ sau : Tiểu học: HS mới nghiên cứu chu trình của nƣớc trong tự nhiên và các ứng dụng, trạng thái của nƣớc. THCS: Học sinh đã hiểu đƣợc nƣớc đƣợc phân tích thành H2 và O2. THPT : Nƣớc bị phân li thành ion: H2O H + + OH - b. Tổng hợp “Là hoạt động tƣ duy kết hợp các bộ phận, các yếu tố đã đƣợc nhận thức để nhận thức đƣợc cái toàn bộ”. Theo định nghĩa trên, tổng hợp không phải là một số cộng đơn giản của hai hay nhiều sự vật, không phải là sự liên kết máy móc các bộ phận thành chỉnh thể. Sự tổng hợp chân chính là một hoạt động tƣ duy xác định đặc biệt đem lại kết quả mới về chất, cung cấp một sự hiểu biết mới nào đó về hiện thực. Phân tích và tổng hợp là những yếu tố cơ bản của hoạt động tƣ duy. Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 43 đƣợc chiều sâu bản chất hiện tƣợng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành của toàn bộ tƣ duy và các hình thức tƣ duy của HS. 2.2.2. So sánh “Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tƣợng và của những khái niệm phản ánh chúng”. Thao tác so sánh phải kèm theo sự phân tích và tổng hợp. Chẳng hạn, phân tích tính chất của một chất, một hiện tƣợng hay khái niệm, đối chiếu với những điều đã biết về những đối tƣợng cùng loại, rồi sau đó tổng hợp lại xem các đối tƣợng cùng loại đó giống nhau và khác nhau chỗ nào. Nhƣ vậy, so sánh không những phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà còn giúp hệ thống hóa chúng lại. Thƣờng dùng hai loại so sánh: so sánh tuần tự, so sánh đối chiếu. + So sánh tuần tự: là sự so sánh trong đó nghiên cứu xong từng đối tƣợng rồi so sánh với nhau. Ví dụ: Khi nghiên cứu kim loại Sắt (sau khi đã nghiên cứu kim loại Nhôm) ta có thể so sánh kim loại Sắt với kim loại Nhôm. + So sánh đối chiếu: nghiên cứu hai đối tƣợng cùng một lúc hoặc khi nghiên cứu đối tƣợng thứ hai ngƣời ta phân tích thành từng bộ phận rồi đối chiếu với từng bộ phận của đối tƣợng thứ nhất. Ví dụ: So sánh axit và bazơ khi nghiên cứu hai khái niệm này. So sánh các chất, các hiện tƣợng là phƣơng pháp tƣ duy rất hiệu nghiệm trong việc hình thành khái niệm vững chắc. Không phải tự nhiên HS đã biết so sánh, phải tập cho các em. Cần dạy cho HS so sánh các chất, các nguyên tố và các hợp chất hóa học theo cùng một dàn ý nhƣ khi nghiên cứu chúng, tìm ra những điểm giống nhau và khác nhau trong từng điểm một. 2.2.3. Khái quát hoá a. Định nghĩa: “Là tìm ra những cái chung và bản chất trong số những dấu hiệu, tính chất và những mối liên hệ giữa chúng thuộc về một loại vật thể hoặc hiện tƣợng”. b. Phân loại: Hoạt động tƣ duy khái quát hoá của HS phổ thông có ba mức độ : NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 44 + Khái quát hoá cảm tính: là sự khái quát hóa bằng kinh nghiệm, bằng các sự việc cụ thể khi HS quan sát trực tiếp những vật và các hiện tƣợng riêng lẻ, trong đó các em nêu lên các dấu hiệu cụ thể, thuộc về bề ngoài. + Khái quát hoá hình tượng - khái niệm: là sự khái quát hóa cả những cái bản chất và chung lẫn những cái không bản chất của vật hay hiện tƣợng dƣới dạng những hình tƣợng hay biểu tƣợng trực quan. + Khái quát hoá khái niệm hay khái quát hóa khoa học. Đó là trình độ cao nhất của sự phát triển tƣ duy khái quát hóa. c. Rèn luyện cho HS khả năng tư duy khái quát hóa Để hình thành cho HS những khái quát hóa đúng đắn cần đảm bảo các điều kiện sau đây: + Làm biến thiên những dấu hiệu không bản chất của vật hay hiện tƣợng khảo sát, đồng thời giữ không đổi dấu hiệu bản chất. Ví dụ: Khi dạy về bài axit-bazơ thì GV có thể đƣa ra câu hỏi sau: Trong các chất và ion sau đây chất và ion nào là axit: HSO  4 ; Na2CO3; NH4Cl; NH  4 ; PO 3 4 Trả lời : Các chất, ion là axit là: HSO  4 ; NH4Cl; NH  4 . Dấu hiệu bản chất ở đây là đều có khả năng cho proton. Dấu hiệu không bản chất là các axit có thể là phân tử trung hoà, ion âm, ion dƣơng. + Chọn sự biến thiên hợp lí nhất nhằm nêu bật đƣợc dấu hiệu bản chất và trừu tƣợng hóa dấu hiệu thứ yếu. Ví dụ: Khi hình thành khái niệm về phản ứng phân hủy nếu chỉ đƣa ra 1 thí dụ về sự phân hủy của HgO thì HS dễ đƣa ra khái quát hóa sai lầm: „Phản ứng phân hủy là quá trình trong đó 1 hợp chất tạo thành hai đơn chất‟. Ở đây nên đƣa ra 3 thí dụ kiểu sau đây : 2H2O 0t 2H2 + O2 ( 1 hợp chất 2 đơn chất) 2KClO3 0t 2KCl + 3O2 ( 1 hợp chất 1 đơn chất + 1 hợp chất) Malakit 0t CuO + CO2 + H2O ( 1 hợp chất 3 hợp chất) + Có thể sử dụng những cách biến thiên khác nhau có cùng ý nghĩa tâm lí học nhƣng lại hiệu nghiệm. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 45 Ví dụ: Khi viết công thức cấu tạo của hiđrocacbon nên viết mạch cacbon ở các dạng mạch thẳng và mạch nhánh khác nhau. Với n-butan GV có thể viết dƣới nhiều dạng: CH3-CH2 CH2-CH3 hoặc CH3 CH2 CH2 CH3 hoặc CH3-CH2-CH2-CH3 + Phải cho HS tự mình phát biểu thành lời nguyên tắc biến thiên và nêu lên đặc tính của những dấu hiệu không bản chất. Khi HS đã hiểu đƣợc những dấu hiệu không bản chất và phát biểu đƣợc nguyên tắc biến thiên thì cũng chứng tỏ rằng HS đã nhận thức đƣợc dấu hiệu bản chất. 2.2.4. Suy lý quy nạp ( phép quy nạp ) “Là cách phán đoán dựa trên sự nghiên cứu nhiều hiện tƣợng, trƣờng hợp đơn lẻ để đi tới kết luận chung, tổng quát về những tính chất, những mối liên hệ tƣơng quan bản chất nhất và chung nhất”. Phép quy nạp có ý nghĩa to lớn vì nó giúp cho kiến thức đƣợc nâng cao và mở rộng. Điều kiện cần thiết cho mỗi phép quy nạp là sự tri giác cảm tính (quan sát, thí nghiệm) những tính chất và tƣơng quan của các chất. Không chỉ quan sát một số ít sự kiện tuỳ tiện rồi rút ra kết luận khái quát mà cần kiểm tra lại. Những số liệu của thực nghiệm đƣợc phân tích, mô tả, so sánh và trên cơ sở đó đi tới kết luận chung. Ví dụ: Việc nghiên cứu định luật tuần hoàn là thí dụ rõ nét nhất về phép quy nạp trong dạy học. Trên cơ sở nghiên cứu cụ thể tính chất cơ bản của 18 nguyên tố hóa học đầu tiên, HS thấy rõ sự biến thiên tuần hoàn những tính chất của các nguyên tố theo chiều tăng dần của điện tích hạt nhân. Trên cơ sở của nhiều sự kiện đơn nhất đó, HS đi tới định luật tuần hoàn một cách tự giác. 2.2.5 Suy lý diễn dịch (phép suy diễn) “Là cách phán đoán đi từ một nguyên lý chung đúng đắn tới một kết luận thuộc về một trƣờng hợp riêng lẻ đơn nhất. Chẳng hạn từ những quy tắc, định luật, nguyên lý đi tới những cái riêng lẻ”. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 46 Phép suy diễn có tác dụng lớn làm phát triển tƣ duy logic và phát huy tính tự lập sáng tạo của HS. Trong DH hóa học khi vận dụng PP suy diễn, có thể tiến hành theo các bƣớc sau: + Nêu định luật, quy tắc hay khái niệm chung. + Nêu ví dụ để thấy rằng từ quy tắc (định luật, khái niệm chung) đó có thể giải thích những trƣờng hợp đơn nhất, riêng lẻ nhƣ thế nào. + Cho bài tập (hoặc ví dụ khác) để HS tự lập vận dụng phép suy diễn. + Trình bày cho HS thấy, nhờ phép suy diễn, các nhà hóa học đã đi tới những phát minh nhƣ thế nào. Ví dụ: Trong axit H2SO4 và HNO3 đều có số ôxi hoá cao nhất của S +6 và N +5 nên chúng đều có tính ôxi hoá mạnh. Nhƣng H2SO4 loãng, H2SO4 và HNO3 đặc nguội không có tính ôxi hoá mạnh. 2.2.6. Loại suy (suy lí tương tự) Phép loại suy là hình thức tƣ duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác. Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về hai đối tƣợng. Khi đã nắm vững các thuộc tính cơ bản của đối tƣợng thì loại suy sẽ chính xác. Tuy có mặt hạn chế nhƣng PP loại suy vẫn có tác dụng tích cực trong nghiên cứu hóa học và đặc biệt là trong DH hóa học, vì tiết kiệm đƣợc thời gian học tập. HS không thể nghiên cứu mọi chất, mọi hiện tƣợng mà chỉ xét kỹ một số trƣờng hợp rồi loại suy ra những trƣờng hợp không có điều kiện khảo sát kỹ. Muốn vận dụng đúng đắn PP loại suy cần chú ý đến các điều kiện : + Hiểu nhiều và sâu những tính chất bản chất, chủ yếu nhất của hai chất hay hiện tƣợng đem so sánh. + Cần nắm vững cái gì là bản chất nhất, chủ yếu nhất. + Cần biết cả những điểm giống nhau và những điểm khác nhau giữa hai đối tƣợng so sánh, khi đó loại suy càng dễ tránh đƣợc sai lầm. 2.2.7. Đánh giá trình độ phát triển của tư duy HS trong DH hóa học ở trường THPT Đánh giá trình độ phát triển tƣ duy của HS thông qua quá trình DH hóa học là [20]: + Đánh giá khả năng nắm vững những cơ sở khoa học một cách tự giác, tự lực, NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 47 tích cực và sáng tạo của HS (nắm vững là hiểu, nhớ và vận dụng thành thạo) + Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức và năng lực thực hành trên cơ sở của quá trình nắm vững hiểu biết. Căn cứ vào chất lƣợng của quá trình lĩnh hội và kết quả của nó, có bốn trình độ nắm vững kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo nhƣ sau: +Trình độ tìm hiểu: Nhận biết, xác định, phân biệt và nhận ra kiến thức tìm hiểu. + Trình độ tái hiện: Tái hiện thông báo về đối tƣợng theo trí nhớ hay ý nghĩa (kiến thức tái hiện). + Trình độ kỹ năng: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong các tình huống quen thuộc (kiến thức kỹ năng). Nếu thành thạo tự động hoá gọi là kiến thức kỹ xảo. + Trình độ biến hoá: Vận dụng kiến thức vào thực tiễn bằng cách chuyển tải chúng vào những đối tƣợng và tình huống quen biết nhƣng đã bị biến đổi hoặc chƣa quen biết. Đánh giá năng lực tư duy đƣợc chia thành 4 cấp độ sau: + Tư duy cụ thể: HS chỉ có thể suy luận trên cơ sở những thông tin cụ thể này đến thông tin khác. + Tư duy logic: HS có thể suy luận theo một chuỗi có tuần tự, có khoa học và có phê phán, nhận xét. + Tư duy hệ thống: HS có thể suy luận một cách hệ thống các thông tin, các vấn đề nhờ có cách nhìn bao quát hơn. + Tư duy trừu tượng: HS có thể suy luận các vấn đề một cách sáng tạo, ngoài khuôn khổ định sẵn. Nhƣ vậy, trong quá trình DH hóa học muốn rèn luyện, phát triển tƣ duy của HS cần phải có các biện pháp DH hợp lý để HS thực sự nắm vững, hiểu biết một cách tự giác tích cực, tự lực để có đƣợc những hiểu biết đó. 2.3. Sử dụng PP DH phức hợp để rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho HS Có nhiều PP khác nhau đƣợc sử dụng trong DH, mỗi PP có những ƣu điểm, nhƣợc điểm riêng, do đó, cần phối hợp các PP khác nhau trong hệ thống các PPDH thì mới đạt chất lƣợng tốt. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 48 PPDH phức hợp là PP đƣợc tạo nên bằng sự phối hợp biện chứng một số PPDH đơn lẻ nhằm tạo hiệu ứng tích hợp, cộng hƣởng các mặt tích cực của hệ thống các PPDH khác nhau nhằm nâng cao chất lƣợng, khả năng chiếm lĩnh kiến thức của HS lên nhiều lần [45]. Để thu đƣợc PPDH phức hợp ta có một số biện pháp phối hợp nhƣ sau: + Biện pháp chung: Khai thác mối liên hệ chặt chẽ giữa các thành tố trong quá trình DH: mục đích, nội dung, PP, phƣơng tiện dạy học và các điều kiện khác. + Biện pháp riêng: tác động đến một số các PP DH phức hợp đã chọn. Một trong những biện pháp cải tiến PPDH phức hợp theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học là phải nắm vững đặc điểm riêng của từng loại nội dung kiến thức mới cần truyền thụ, phát hiện kiến thức mấu chốt của từng bài mà sử dụng phối hợp hợp lý các PPDH với nhau thành tổ hợp PPDH phức hợp cụ thể để giúp HS dễ hiểu, hiểu sâu, nhớ lâu và tiếp thu kiến thức một cách chắc chắn, đồng thời còn dạy cho HS PP tự học, tự nghiên cứu và đặc biệt là vận dụng có phê phán. Đây là biện pháp rất quan trọng để nâng cao chất lƣợng quá trình DH nhằm rèn luyện cho HS bƣớc đầu có kỹ năng tƣ duy khoa học, có khả năng sáng tạo giải quyết những vấn đề nảy sinh trong học tập và thực tiễn cuộc sống hàng ngày. Đối với kiểu bài truyền thụ kiến thức mới môn hóa học THPT, để có thể lựa chọn hệ thống các PPDH phức hợp đƣợc nhanh chóng, cần phân thành hai loại bài với các dạng kiến thức khác nhau trong DH hóa học nhƣ: + Với các bài về khái niệm hóa học cơ bản, học thuyết, định luật hóa học, liên kết hóa học, định luật bảo toàn khối lƣợng, điện phân,... thì biện pháp dạy các loại bài này rất đa dạng, có thể sử dụng các phƣơng tiện hiện đại nhƣ phƣơng tiện nghe nhìn trong thời gian ngắn để tìm tòi khám phá ra kiến thức và đồng thời phối hợp với PP nêu vấn đề, đàm thoại gọi mở.... Nhƣng dù bằng cách nào cũng nên mô hình hoá những lý thuyết trừu tƣợng cho HS dễ nhận thức và vận dụng. + Với các bài về hợp chất vô cơ và hữu cơ quan trọng, gần gũi với cuộc sống và sản xuất nhƣ: axit nitric, muối nitrat, ancol, axit hữu cơ,... thì biện pháp nâng cao chất lƣợng dạy học loại bài này là phát triển tƣ duy theo cách biết cấu tạo có thể suy luận, dự NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 49 đoán ra tính chất, rồi dùng thực nghiệm kiểm chứng lại giả thuyết. Loại bài này thuận lợi cho việc áp dụng PP nghiên cứu khoa học, ngoài ra còn sử dụng kết hợp với các PP khác. Vấn đề quan trọng ở đây là học về chất nào cố gắng có chất đó để làm thí nghiệm và giới thiệu ứng dụng của nó cho HS nắm đƣợc để gắn kiến thức đã học với thực tế. Tóm lại, nếu nắm vững các biện pháp tổ hợp các PPDH phức hợp và biết sử dụng hợp lý cho các loại bài truyền thụ kiến thức mới trong môn hóa học ở trƣờng THPT sẽ góp phần nâng cao chất lƣợng DH môn hóa học theo yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay. 3. Sử dụng bài tập hoá học nhƣ là một phƣơng tiện để phát triển năng lực độc lập, sáng tạo cho HS Thông qua chƣơng trình hóa học THPT đã giúp HS có đƣợc: + Hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tƣơng đối hoàn chỉnh, hiện đại từ đơn giản đến phức tạp, gồm: kiến thức cơ sở hóa học đại cƣơng; hóa học vô cơ; hóa học hữu cơ. + Hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông tƣơng đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học gồm: kĩ năng học tập hóa học; kĩ năng thực hành, thí nghiệm hóa học; kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống. Trên cơ sở đó, giúp HS phát triển tƣ duy hóa học và năng lực sáng tạo để tiếp tục nghiên cứu chuyên sâu về hóa học và khoa học tự nhiên. Trong học tập hóa học, một trong những hoạt động để phát triển tƣ duy cho HS là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, GV cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt động này các năng lực độc lập sáng tạo đƣợc phát triển, HS sẽ có những phẩm chất tƣ duy mới, thể hiện ở: - Năng lực phát hiện vấn đề mới. - Tìm ra hƣớng mới. - Tạo ra kết quả học tập mới. Để có đƣợc những kết quả trên, ngƣời GV cần ý thức đƣợc mục đích của hoạt động giải bài tập hóa học, không phải chỉ làm ra đáp số đúng mà còn là phƣơng tiện hiệu quả để rèn luyện tƣ duy hóa học cho HS. Bài tập hóa học phải phong phú và đa dạng, để giải bài tập hóa học cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tƣ NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 50 duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tƣợng hoá… Qua đó HS thƣờng xuyên đƣợc rèn luyện ý thức tự giác học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân.. Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tƣ duy của HS đƣợc rèn luyện và phát triển thƣờng xuyên, đúng hƣớng, thấy đƣợc giá trị lao động, nâng cao khả năng hiểu biết thế giới của bản thân từ đó góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện cho mình. 4. Kiểm tra, động viên kịp thời và biểu dƣơng, đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của học sinh Để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS cần chú ý các yêu cầu sau: - Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lƣợng nắm vững khái niệm cơ bản hóa học. - Chú ý đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn, coi đó là sự thể hiện của sự phát triển tiềm lực trí tuệ của HS. - Tăng yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm hóa học, về năng lực tự học, óc sáng kiến, dám đổi mới của HS. Để thực hiện được các yêu cầu trên cần sử dụng các biện pháp sau: - Đa dạng hóa nội dung, hình thức câu hỏi và bài tập dùng để kiểm tra, dùng phối hợp nhiều loại hình bài tập: trắc nghiệm khách quan và tự luận, bài tập lí thuyết định tính và định lƣợng, bài tập thực nghiệm... - Chú ý hơn đến việc đánh giá trình độ tƣ duy, kĩ năng, năng lực thực hành, năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc khoa học nhƣ điều tra, tra cứu, báo cáo kết quả... - Dùng các PP khác nhau trong đánh giá: HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau, kiểm tra viết và vấn đáp... - Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo của HS. Ví dụ: Sau khi học xong chƣơng Oxi trong chƣơng trình hóa học lớp 10, GV có thể yêu cầu HS: + Tìm hiểu nguyên nhân chính gây ra mƣa axit? Các PTPƢ hóa học chính trong quá trình hình thành mƣa axit? Tác hại của mƣa axit trong thực tế? NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 51 + Tìm hiểu các nguyên nhân gây ô nhiễm môi trƣờng ở địa phƣơng mình và biện pháp cải tạo môi trƣờng mà HS cho là hợp lí nhất có thể áp dụng dễ dàng vào trong thực tiễn ở địa phƣơng. + Xin xem thêm các câu hỏi, yêu cầu của GV trong giáo án bài “Axit Sunfuric và muối sunfat” trang 79. 5. Cho học sinh làm các bài tập lớn, tập cho học sinh nghiên cứu khoa học GV nên khuyến khích HS tập làm nhà khoa học thông qua các bài tập lớn hay các đề tài nhỏ. Qua việc làm này, GV giúp cho HS chủ động làm việc có mục đích, tạo động cơ hứng thú học tập, phát huy đƣợc tính tích cực sáng tạo ở ngƣời học. Thông qua các bài tập lớn hay các đề tài nhỏ mà HS tham gia, giúp HS: - Phát triển các kỹ năng điều tra bao gồm quan sát, tập hợp mẫu, tập hợp thông tin từ các nguồn khác nhau để rút ra kết luận. - Từ những thông tin thu thập có cơ sở để hiểu rõ, bổ sung cho những điều học trong lý thuyết. - Tăng cƣờng năng lực tham gia hoạt động cá nhân, tập thể. - Tạo thói quen suy nghĩ độc lập sáng tạo và tính kiên nhẫn trong quá trình thực hiện đề tài. Ví dụ: Sau khi học chƣơng Oxi, GV có thể cho HS làm đề tài nhỏ: “Oxi và sự sống trên trái đất, tầng Ozôn”. Các nhiệm vụ chính mà HS cần làm: + Hãy nêu những tính chất liên quan đến Oxi, Ozôn. + Từ những tính chất trên, hãy vận dụng vào trong thực tế xem Oxi, Ozôn có tác động nhƣ thế nào đến sự sống trên trái đất. + Tổng hợp các kiến thức thực tế mà cả nhóm đã sƣu tầm đƣợc về Oxi, Ozôn và sự sống trên trái đất. + Thảo luận để tìm ra tác động của Oxi với sự sống trên trái đất, tác dụng của tầng Ozôn. NguyÔn V¨n Quang LuËn v¨n th¹c sÜ khoa häc Trang 52 II. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP HÓA HỌC NHẰM RÈN LUYỆN NĂNG LỰC ĐỘC LẬP SÁNG TẠO CHO HỌC SINH Việc sử dụng câu hỏi và bài tập trong DH là điều có tầm quan trọng đặc biệt. Đối với HS đây là PP học tập tích cực, hiệu quả và không có gì có thể thay thế đƣợc, giúp cho HS nắm vững những kiến thức hóa học, phát triển tƣ duy, hình thành khái niệm, khả năng ứng dụng hóa học vào thực tiễn, làm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối kiến thức và gây hứng thú cho HS trong học tập. Tuy nhiên, hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố nhƣ: tính tự giác, tính vừa sức và hứng thú học tập của HS. Cũng nhƣ vấn đề học tập, câu hỏi và bài tập dễ quá hoặc khó quá đều không có sức lôi cuốn HS. Vì vậy, trong qu