Đề tài Quelle est la situation d’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de première et de deuxième impliqué dans l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M

INTRODUCTION La langue est entièrement marquée de culture, d’une part parce qu’elle est un produit socio-historique, d’autre part, dans la mesure où elle est avant tout toujours une pratique sociale. Réciproquement, aucun trait de culture n’existe indépendamment de la langue, et celle-ci, en elle-même et pour elle-même, constitue par ailleurs l’un des objets essentiels de la culture. Ainsi, dans l’enseignement / apprentissage des langues étrangères, on trouve que les difficultés ne proviennent pas seulement de la langue elle-même, mais aussi des différences socioculturelles entre la culture d’origine de l’apprenant et celle de la langue cible. Une bonne connaissance linguistique ne suffit pas pour une bonne communication proprement dite. L’enseignement de la culture qui, dans le cadre de notre mémoire, implique à la fois l’enseignement et l’apprentissage, fait donc partie intégrante de l’enseignement des langues. A l’heure actuelle, l’intérêt des savoirs et savoir-faire socioculturels est de plus en plus reconnu dans l’enseignement des langues et il existe bien des ouvrages d’auteurs, des recherches sur l’enseignement de la culture. Mais quoi et comment enseigner? L’enseignement des savoirs et savoir-faire socioculturels doit-il se faire avant, pendant ou après celui de la langue ? La question reste encore ouverte. De plus, l’enseignement de la culture est étudié surtout comme un processus à part, non comme une part inhérente de l’enseignement de la langue. Il est difficile, en effet, de trouver une méthodologie commune à toutes les situations d’enseignement, à tous les objectifs et à tous les publics. Il existe dans chaque établissement de formation des problèmes concernant la définition du contenu et d’une approche appropriés à ses propres objectifs de formation. Pour résoudre ces problèmes, il faut bien analyser ses particularités institutionnelles: contexte institutionnel (objectifs de formation, conditions d’enseignement, etc.), le corps d’enseignants, le public, le manuel utilisé, etc. en respectant des principes méthodologiques de ce processus. Le Département de français de l’Ecole Supérieure des Sciences Militaires (E.S.S.M) a été fondé en 2002. Actuellement, il compte 18 enseignants et 12 classes de français dont quatre classes de première année et quatre de deuxième. Pour ces classes de F.L.E de première et deuxième années, Le Nouvel Espaces est utilisé comme méthode principale d’enseignement du F.L.E. Les étudiants de troisième et de quatrième travaillent par la suite essentiellement sur les quatre compétences communicatives plus ou moins indépendantes pour l’apprentissage de la pratique de la langue. L’un des objectifs de formation de l’Ecole Supérieure des Sciences Militaires est de former les étudiants maîtrisant bien la langue française. Ces derniers devront travailler par la suite dans le domaine de défense et pourront travailler dans des pays francophones selon les missions affectées par l’Armée. A partir de cet objectif, il est évident que ces étudiants doivent posséder de bonnes connaissances non seulement linguistiques mais aussi socioculturelles en général et des connaissances dans leur domaine spécifique en particulier : la défense. Selon l’approche communicative, bien communiquer dans une langue étrangère suppose avoir de la compétence de communication dont la compétence linguistique et la compétence socioculturelle. Alors, il faut de bonnes méthodologies et une conception raisonnable de programmes d’enseignement ainsi que du matériel nécessaire à sa réalisation. Au cours de l’enseignement du F.L.E, plus ou moins conscients de l’importance de la compétence socioculturelle, nos enseignants ainsi que nos apprenants font beaucoup d’efforts pour une bonne acquisition de celle-ci: l’exploitation de la méthode, l’auto-formation et la formation continue en matière culturelle, l’amélioration et l’innovation des méthododologies d’enseignement culturel de la part des enseignants; l’auto-apprentissage et une acquisition active des éléments culturels présentés dans les cours par les étudiants … Pourtant, les résultats restent bien limités: l’inadaptation des actes langagiers dans un contexte communicatif concret est due au manque de connaissances socioculturelles de la langue cible, aux interférences négatives de la culture maternelle, y compris celles concernant le domaine de la défense, une spécialité de nos étudiants, dont jusqu’à présent nous n’avons pas encore d’ouvrage complet et assez bien élaboré, même si les étudiants ont d’autres disciplines pour compléter l’enseignement de la compétence socioculturelle telles que la littérature française, la civilisation française, le français de spécialité militaire … Et nous voulons, dans ce travail de recherche, nous intéresser essentiellement à l’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de première et de deuxième car ce public présente des particularités, souvent néfastes pour l’apprentissage du F.L.E : niveau hétérogène du français, étudiants militaires, faible fréquence des contacts avec la culture française ... et que nous voulons traiter l’enseignement de la culture en tant qu’une partie intégrante de l’enseignement du F.L.E, non que celui-ci soit une discipline à part. Nous avons méné notre enquête auprès des enseignants et des apprenants de français concernés pour apporter les réponses à la question de recherche principale suivante: Quelle est la situation d’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de première et de deuxième impliqué dans l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M? De plus, nous constatons que la recherche sur l’enseignement de la compétencesocioculturelle, partie incorporée du processus d’enseignement de la langue, reste sous-investie dans le cadre de notre établissement. Notre travail aura donc pour objectif de dresser le tableau de l’enseignement de la compétence socioculturelle dans celui du F.L.E aux étudiants de première et de deuxième à l’E.S.S.M. A partir de la question de recherche principale mentionnée plus haut, nous formulons les questions de recherche concrètes suivantes : 1- Quelles sont les difficultés culturelles rencontrées par les étudiants de français de première et de deuxième dans l’apprentissage du F.L.E à l’E.S.S.M ? 2- Quelles sont les difficultés des enseignants de F.L.E dans leur enseignement de la compétence socioculturelle ? 3- Les contenus socioculturels présentés dans Le Nouvel Espaces répondent-ils aux objectifs de l’enseignement du F.L.E aux étudiants de français de première et de deuxième à l’E.S.S.M ? 4- Quelles seront les propositions méthodologiques et pédagogiques pour améliorer l’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de première et de deuxième à l’E.S.S.M ? Et nous formulons quatre hypothèses ci-dessous. Hypothèse 1: Pour différentes raisons : niveau de langue hétérogène, grandes différences entre leur culture maternelle et la culture française, contacts difficiles avec les réalités étrangères ... nos étudiants de français de première et de deuxième rencontrent beaucoup de difficultés dans leur apprentissage de la compétence socioculturelle au cours de l’acquisition du F.L.E: manque de connaissances dans plusieurs domaines historiques, géographique, politiques ... Et ces handicaps en culture française empêchent une bonne acquisition de la langue. Hypothèse 2 : Nos enseignants de F.L.E rencontrent aussi des difficultés culturelles et méthodologiques dans la mise en oeuvre de l’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de première et de deuxième : choix difficile d’une progression appropriée au niveau hétérogène des étudiants, l’insuffisance de connaissances en culture française, manque d’expérience et de méthodologies en matière d’enseignement de la culture en classe de F.L.E, etc. Et ces facteurs constituent un obstacle à un enseignement efficace de la compétence socioculturelle à l’E.S.S.M. Hypothèse 3: Les contenus socioculturels présentés dans Le Nouvel Espaces représentent bien les domaines principaux de la culture française : société, éducation, moeurs et coutumes, politique, littérature, etc. Pourtant, cet inventaire de contenus socioculturels n’est pas satisfaisant par rapport aux objectifs de l’enseignement du F.L.E, aux attentes des apprenants concernés. Hypothèse 4 : L’apport des documents authentiques complémentaires, riches en connaissances socioculturelles en classe de F.L.E et une meilleure méthodologie des enseignants dans l’enseignement de la culture et une meilleure conscience dans l’apprentissage culturel des étudiants peuvent améliorer leur acquisition de la compétence socioculturelle à l’E.S.S.M. Pour vérifier les hypothèses formulées plus haut, nous avons utilisé dans notre travail de recherche les deux techniques de recherche principales suivantes : Analyse de contenu : analyser les contenus linguistiques et socioculturels dans la méthode utilisée pour l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M. Enquête par entrevue et par questionnaire, auprès des enseignants de F.L.E et des apprenants ciblés pour décrire l’état des lieux de l’enseignement de la compétence socioculturelle à l’E.S.S.M. Ainsi, l’objectif de notre travail est d’esquisser un tableau le plus complet que possible de l’enseignement de la compétence socioculturelle aux étudiants de français de première et de deuxième à l’E.S.S.M. ; et plus loin, nous pourrons y apporter des propositions méthodologiques et pédagogiques pour l’améliorer. Nous avons mené notre enquête auprès des enseignants du Département de français de l’E.S.S.M et des étudiants de première, de deuxième et de troisième année. Notre mémoire se compose de trois chapitres. Dans le premier chapitre, nous présenterons le cadre théorique de l’enseignement de la culture intégré dans l’enseignement de la langue : la définition du terme culture, la compétence culturelle et la compétence interculturelle, les principes méthodologiques et des modèles d’enseignement de la culture proposés par des auteurs. Dans le deuxième, nous allons présenter d’abord le contexte général de l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M qui sert du cadre de l’enseignement de la compétence socioculturelle à nos étudiants de français de première et de deuxième par une présentation sommaire des facteurs intervenant dans ce processus sur place. Et en nous basant sur l’analyse du corpus constitué auprès des étudiants et des enseignants du Département de français, à l’E.S.S.M lors de nos enquêtes par questionnaire et par entrevue, nous dresserons l'état des lieux de l’enseignement de la culture mis sur place actuellement en rapport avec les objectifs de l’enseignement du F.L.E et de la culture française : le public ciblé (le niveau de culture française, la conceptions méthodologique et les besoins en matière culturelle, etc.), le corps d’enseignants (expérience, formation initiale et continue, conception et pratique de classe en matière d’enseignement culturel) et l'enseignement des contenus socioculturels dans Le Nouvel Espaces au travers des remarques et des jugements des enseignants de F.L.E et des étudiants ... Tout ce travail consistera à esquisser le tableau de l’enseignement de la culture mis en place à l’E.S.S.M. D’où nous pourrons reconnaître les points forts ainsi que les points faibles qui serviront de bases pour nos propositions méthodologiques et pédagogiques afin d’améliorer l’enseignement de la compétence socioculturelle dans le chapitre suivant. Dans le dernier chapitre, nous apportons les propositions envisageables concernant les contenus culturels à enseigner et le choix de documents de classe en fonction des objectifs d’enseignement du F.L.E de l’établissement ; les démarches méthodologiques pour améliorer l’enseignement de la culture française en classe de F.L.E à l’E.S.S.M ainsi que les suggestions en vue d’améliorer et de perfectionner la compétence professionnelle des enseignants de français dans leur enseignement de la compétence socioculturelle. CHAPITRE 1 L’ENSEIGNEMENT DE LA CULTURE Comme la didactique des langues évolue sans cesse et a connu de grands changements dans les méthodes et approches d’enseignement pendant les 50 années dernières, à chaque perception du processus d'enseignement des langues correspond une méthode d'enseignement de la culture. Dans un premier temps, nous ferons le bilan des méthodes et approches d'enseignement du français langue étrangère (F.L.E) en général et celui de la culture en particulier. Et nous sommes amenés à bien définir le terme «culture» dans l'enseignement du F.L.E. 1. Définition de la culture Depuis des années 80, dans la didactique des langues, on parle beaucoup du rôle des connaissances socioculturelles dans l'enseignement d'une langue étrangère, et du F.L.E en question. Mais dans les ouvrages d'auteurs, on les propose sous des termes très divers dont deux termes très souvent utilisés: la culture et la civilisation. Sont-ils synonymes ou ils couvrent des champs d’études différents ? Nous allons l’examiner plus de près et en proposer notre point de vue. 1.1. Qu’est-ce que la culture ? «Culture» est un terme qui, du moins dans son acception actuelle, a une histoire. A la fin du XIXe siècle, avec l'apparition des sciences sociales, on a commencé à parler de «cultures» (au pluriel). Edward B. Tylor, un anthropologue anglais, en a donné en 1871, la première définition: «La culture est un tout complexe englobant les connaissances, les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.» Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu apparaître plusieurs définitions de la culture en fonction du domaine dont elle a fait l'objet d'étude. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions parfois très divergentes d’historiens, d’anthropologues, de philosophes, de sociologues, etc.. En voici quelques-unes ! Pour Morin, le terme «culture» a deux sens: • Premièrement, il désigne, dans son acception générale, tout ce qui n'est pas la nature, tout ce qui est appris, le savoir, les savoir-faire, les mythes, etc., tout ce qui est transmis de génération en génération; • Deuxièmement, il désigne, dans un sens plus restrictif, les diverses cultures, leurs formes singulières, chacune avec ses rites, sa technique. Mais en réalité, la culture n'existe qu'à travers les cultures. La culture en soi, séparée des cultures qui se manifestent diversement n'existe pas. Il nous faut donc réaffirmer que la culture est une partie inséparable de la notion de patrie. D'après le dictionnaire Le Petit Robert 2006, la culture est définie comme: • Développement de certaines facultés de l'esprit par les exercices intellectuels appropriés; par exemple l'ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le goût, le jugement ® connaissance, éducation, formation, instruction; • Ensemble des aspects intellectuels propres à une civilisation, une nation; • Ensemble des formes acquises de comportement, dans les sociétés humaines et c'est le synonyme de «civilisation». D'après CORTES (1993-1994 : 46), la culture «c'est ce patrimoine de coutumes, de savoir, de gestes que les sociétés humaines se transmettent d'une génération à l'autre; c'est l'ensemble des structures sociales, religieuses, artistiques». «La culture est à la fois pour l'homme le réceptacle dans lequel il déversera les produits de son imagination, de sa création, et le réservoir qui lui dispensera une certaine manière de vivre.» A partir de ces définitions, nous prendrons ci-dessous la définition de la culture de l'UNESCO, présentée à la suite de la conférence mondiale sur les politiques culturelles tenue à Mexico en 1982 dans «la Déclaration de Mexico» sur les politiques culturelles pour la plus complète: «La culture, dans son sens le plus large, est considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs; qui caractérisent une société ou un groupe social. Elle englobe, outre les arts et les lettres, les modes de vie, les droits fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions et les croyances.» 1.2. La culture et la civilisation Dans plusieurs ouvrages, les auteurs utilisent très souvent les deux termes : la culture et la civilisation pour désigner l’ensemble de connaissances socioculturelles dans l’enseignement du F.L.E. Sont-ils synonymes ou concurrents dans la didactique des langues étrangères? Dans plusieurs cas, nous trouvons nécessaire de recourir à la définition du terme de civilisation pour mieux définir la culture. Dans le dictionnaire Le Petit Robert 2006, nous pouvons trouver les définitions suivantes du terme « civilisation »: • Fait de civiliser ou se civiliser; • Ensemble des caractères communs aux vastes sociétés considérées comme avancées; ensemble des acquisitions des sociétés humaines; • Ensemble des phénomènes sociaux (religieux, moraux, esthétiques, scientifiques, techniques) communs à une grande société ou à un groupe de sociétés. Ou bien, selon Huntington dans un ouvrage intitulé «Le choc des civilisations», une civilisation représente l'entité culturelle la plus large. Elle est le mode le plus élevé de regroupement et le niveau le plus haut d'identité culturelle dont les humains ont besoin pour se distinguer des autres. De plus, les civilisations vivent ... et meurent. C'est normal parce que les hommes forment ces civilisations. Ils naissent, se développent, meurent. Et dans l'histoire, on en voit bien des exemples: la civilisation égyptienne, la civilisation grecque, etc. A partir de la définition de culture et de civilisation, nous sommes devant un choix : quel terme allons-nous adopter pour notre recherche ou acceptons-nous tous les deux termes comme synonymes pour couvrir les connaissances en culture cible présentées dans le cours du F.L.E ? «Les notions de culture et de civilisation ont été l’objet, pendant des siècles et dans différents pays, de la part des historiens, des philosophes et des anthropologues, d’interprétations diverses, chacun des mots évoluant parfois isolément, parfois en relation avec l’autre et, dans ce dernier cas, souvent pour s’opposer, quelquefois pour se confondre.» (Reboullet, 1973) Alors, la culture ou la civilisation, c'est l'ensemble des caractères moraux et esthétiques, des moeurs et coutumes, des manières de penser et de vivre, des créations communs à une société quelconque ou à un groupe de sociétés. C’est ainsi que les concepts de civilisation et de culture, pour des raisons concrètement opératoires, ont été confondus dans la même acception : «Il a été admis que civilisation (sens moderne) et culture (tel que l’emploient aujourd’hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment employés». (Reboullet, 1973) Toutefois, en tenant compte des ouvrages de chercheurs et didacticiens, nous trouvons que le terme «culture» implique encore une partie non linguistique mise en place dans la classe de langue comme le gestuel, la distance entre les interlocuteurs lors des interactions, etc. Celle-ci constitue alors une composante intégrante du processus d'enseignement des langues étrangères. On entend parler des Cours de Civilisation Française, et non Cours de Culture Française. La «civilisation» est l'ensemble des connaissances sur la géographie, la société, la littérature, la politique, les moeurs et coutumes, les beaux-arts .... Ce sont plutôt les contenus d'un cours de civilisation destiné aux étudiants de troisième et de quatrième permettant à ceux-ci d’acquérir un système de connaissances théoriques et une vue d'ensemble sur l'histoire du pays dont la langue fait l'objet de l'enseignement, et dans notre cas, c'est celle de la France ainsi qu'une vue panoramique sur la société française contemporaine. Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec l'anthropologue américain Sapir et le sociologue Madras en considérant que pour des raisons essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont synonymes, et que c'est «l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui confère à un peuple particulier dans l'univers sa place originale». Dans le cadre de ce mémoire, nous nous limitons à deux premières années du cursus d'enseignement du F.L.E où les connaissances culturelles explicites ou implicites jouent un rôle primordial : la langue et la culture sont intimement liées et doivent être enseignées de concert. En effet, un bon apprentissage de la langue dépend d'une bonne compréhension et d'une bonne connaissance de la culture. A l'inverse, une culture ne peut être bien assimilée que par ceux qui possèdent une bonne maîtrise de la langue cible. Autrement dit, l'enseignement du F.L.E consiste à développer chez l'apprenant en même temps deux compétences: la compétence linguistique et la compétence culturelle qui sont deux composantes les plus importantes de la compétence de communication (Boyer, 1995). Or, l'enseignement du F.L.E a lieu toujours dans un contexte de contacts avec d'autres cultures (au moins deux) dont la culture maternelle des apprenants. On se trouve par conséquent dans un contexte interculturel. 1.3. Compétence interculturelle 1.3.1. Compétence de culture maternelle Tout apprenant n'aborde pas l'apprentissage d'une langue étrangère, vierge de tout savoir culturel. Il dispose d'un certain nombre de concepts dont l’efficacité ne peut être mise en cause, puisque ceux-ci lui permettent jusqu'alors de se comporter, de s'intégrer sans défaillance majeure à l'intérieur de sa communauté (Zarate, 1986). Ce sont, selon Holec dans son article «l'acquisition de compétence culturelle» dans Études de Linguistique appliquée coordonnée par Zarate, des traits caractéristiques d'un groupe humain sur l'histoire du groupe, la société dans laquelle vivent les individus : institutions, modes de vie, comportements sociaux, pratiques langagières, courants philosophiques, religieux, artistiques ... et les productions de tous ordres ou en d'autres termes, tous les savoirs et pratiques de la communauté familiale et sociale: apprentissages linguistiques, liens familiaux et sociaux, modes d'organisation et de sociabilité, normes et valeurs morales, esthétiques, philosophiques et religieuses, etc. Ces outils apparaissent d'ailleurs comme innés, allant de soi. Les procédures diffuses d'acquisition de la compétence de culture maternelle ne sont jamais considérées comme un choix conscient entre plusieurs possibles, et par conséquent, se produit l'élaboration d'une vision arbitraire du monde. L'appartenance du natif à une culture se décide, pourrait-on dire, en son absence, sur le mode de l'imposition : «Égrenés au fil des jours, élaborés dans la diversité des relations, ces enseignements, qui ne se donnent pas comme tels que lorsqu'il s'agit de savoir scolaire, initient l'enfant aux références de son environnement sans qu'il y ait volonté explicite de transmission de la part de son entourage. Ces enseignements s'énoncent ainsi sous forme de valeurs absolues. Ils s'imposent à l'enfant avec toute la force des principes indiscutés et indiscutables» (Zarate, 1986 : 14). Et ce savoir acquis constitue une évidence indiscutable, la compétence de culture maternelle, qui façonne toute vision du monde chez lui. Les membres d'un groupe ne savent pas, en effet, complètement ce qu'ils font dans la mesure où ils ne se sont pas approprié leur mode de jugement par une activité d'objectivation. Ils en ont une connaissance pratique qui leur permet de répondre en actes aux contraintes de telle ou telle situation, mais ils ne sont pas capables de reconstituer l'ensemble des réponses qui constitue leur style de vie. Ainsi, le péremptoire «il faut y être né pour comprendre» n'assure pas la perception maîtrisée et objectivante d'une réalité culturelle (Zarate, 1986 : 28). Ces derniers ne peuvent pas objectiver, expliquer, systématiser ce qui codifie leur vision du monde. L'appartenance à un même groupe social signifie que l'on partage d'une façon implicite entre communauté familiale, régionale, nationale le même système de valeurs, de normes et que l’on construit conjointement une ligne de démarcation entre ceux qui partagent le sens évoqué dans la communication en cours et ceux qui ne le partagent pas. C'est une frontière sociale efficace et discrète. Il faut ajouter que ce système est composé de plusieurs éléments dont la constante évolution de la langue. Et la conception de la compétence culturelle comme un système relatif apporte l’immense avantage de ne pas limiter son enseignement à un inventaire encyclopédique des réalités ; au contraire, à une étude des aspects constitutifs généraux de la culture par une analyse de ses manifestations concrètes. 1.3.2. Compétence de culture étrangère Dans le cadre de la classe de langues, la culture impliquée dans la langue étrangère enseignée est considérée explicitement comme «étrangère». De plus, comme nous l’avons dit dans la partie précédente, tout membre d'une communauté culturelle donnée n'aborde pas une culture étrangère véhiculée dans la langue étrangère apprise sans être muni d'un bagage culturel de son propre système culturel qui constitue une sorte de frontière avec d'autres systèmes culturels, d'autres visions du monde. Dans la rencontre avec l'Autre apparaissent des points de dysfonctionnement, des situations où peuvent se développer les significations aberrantes, puisque «dans la confrontation avec l'altérité, les membres d'une communauté recherchent d'abord le plaisir des retrouvailles avec eux-mêmes, la permanence de leur vision du monde» (Zarate, 1986 : 24, 27). Dans ces contacts de deux ou plusieurs cultures, l'apprenant trouve le plaisir de découvrir les similitudes ainsi que les différences d'une autre culture par rapport à son système. Et toute perception de la différence tend à s'inscrire dans un esprit bien conservateur, dans une recherche narcissique de l'identité maternelle. Alors, toute la réalité de la culture étrangère est visionnée d'une part au travers de cette optique maternelle, selon les références propres à son système et d'autre part au travers des stéréotypes, une représentation simplifiée et généralisée de la réalité étrangère façonnée toujours dans le contexte maternel. La compétence culturelle consiste plutôt dans la mise en rapport de ces savoirs antérieurs avec le vécu immédiat, dans cette capacité d'évaluer intuitivement le savoir supposé nécessaire à une situation donnée, et de solliciter dans le lot de ses références disponibles celles qui seront susceptibles d'être les plus adéquates au contexte immédiat. La compétence culturelle n'est donc pas, dans ce cas, une addition de savoirs, mais plutôt la familiarité avec un nombre réduit de connaissances associées à une expérience plus ou moins riche du monde. Cette familiarité du natif s'accompagne d'une certaine assurance : même si l'identification des références implicites est incomplète, le message peut se révéler compréhensible dans la mesure où il n'y a pas une quête forcenée du sens. En revanche, pour l'étranger il n'est pas possible, la plupart du temps, de distinguer entre une opacité partielle et une opacité totale du sens. En effet, sa compétence culturelle, si avancée soit-elle, est toujours lacunaire car elle n'a pas un espace continu et homogène dans lequel elle s'est constituée en se confrontant en permanence à une expérience pratique du monde comme celle du natif. De plus, la compétence culturelle d'un membre d'une communauté linguistique est toujours socialement située, elle est donc spécifique et représente un point de vue particulier par rapport à l'ensemble de la communauté. Elle est préadaptée à un milieu dont les caractéristiques sont relativement stables et alors les cas de dysfonctionnement entre la compétence culturelle et la situation sont réduits au minimum. En revanche, les schémas de perception et d'appréciation de l'étranger sont au départ inadéquats, impropres à éviter les situations de crise : il ne peut pas toujours opérer une transformation d'une situation ambiguë, obscure en une autre maîtrisable. Il est sollicité très vite par la communauté d'adoption et aura à se situer socialement. Mais lui, muni toujours des références de sa culture d'origine, aura à évaluer son propre système par rapport aux systèmes en usage dans la communauté d'adoption et à se déterminer en même temps à ceux-ci. Alors, la compétence culturelle du natif et celle de l'étranger sont, par nature, différentes et il est illusoire de se fixer comme objectif d'apprentissage que la seconde rejoigne la première. La classe de langue doit être le lieu où ces mécanismes d'analyse doivent être remis en cause, où d'autres modes de relation, de contact doivent être proposés. L'objectif de l'enseignement de la culture est de former chez l'apprenant, une sorte d'étranger de la culture française, une mise à distance de la réalité étrangère (la distanciation, la différenciation) et, en contrepartie, une objectivation de la culture maternelle dans les comportements face aux réalités rencontrées dans l'apprentissage du F.L.E . Et certains didacticiens ont proposé le terme de «dialogue des cultures» ou les relations interculturelles pour les comportements des apprenants dans le cadre d'une classe de langue. 1.3.3. Compétence interculturelle Il faut rappeler que la compétence culturelle acquise au sein de la communauté maternelle - l'expérience implicite du monde, fait que les schémas de pensée sont inexplicables du fait même qu'ils n'ont jamais été présentés comme objets nécessitant une explication. C'est une vision arbitraire du monde que le natif va utiliser comme un crible culturel pour tout jugement de valeurs des réalités culturelles de l'Autre en interaction avec cet étranger. En effet, un membre d'un groupe social va utiliser ce crible culturel ou en d'autre terme issu de la psychologie sociale, une «représentation collective» présentée sous diverses appellations usuelles: «mentalités», «croyances», «valeurs», «visions du monde», «attitudes», «opinions», «évaluations», «préjugés», «mythes», «idéologies», «stéréotypes» ... (Boyer, 1995), c'est-à-dire des caractéristiques ainsi que des attitudes associées à telle ou telle culture étrangère de son propre système culturel, et des savoirs préalables sur cette culture étrangère afin d'entrer en interaction avec l'Autre. Face aux réalité de la culture étrangère, la mise en relation de deux cultures entraîne une redéfinition de l'identité maternelle, la reconnaissance positive ou négative des différences, la production des jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infériorité d'une culture par rapport à l'autre. Et alors, la notion de «compétence interculturelle» est introduite dans l'étude de la culture et dans l'enseignement du F.L.E, car «toute communication entre deux personnes d'origines différentes est toujours une relation interculturelle». (Charaudeau, 1987) On pourrait croire que la connaissance des moeurs et coutumes d'une communauté nous permet de comprendre les actes de langage et les comportements de l'interlocuteur dans la mesure où celui-ci respecte encore les modèles d'interaction bien répertoriés. Pourtant, la réalité des échanges quotidiens ne l'est pas toujours. En réalité, dans les échanges, les interlocuteurs ont rarement recours aux principes stables et équilibrés de références, mais très souvent à un système de références bien diversifié, voire inconscient, de leur propre culture. Un locuteur natif qui peut s'exprimer et décoder un discours donné d'une façon compréhensible / admissible selon les normes, les règles d’usage plus ou moins implicites de sa culture d'origine, semble incompréhensible et bizarre aux yeux d'un interlocuteur étranger, puisque l’étranger est détaché de toutes réalités de la culture du natif. Par conséquent, l'enseignement du F.L.E implique non seulement celui des savoirs, mais aussi de savoir-faire et de savoir-être; crée chez l'apprenant la compétence interculturelle au travers de l'interaction inévitable et enrichissante entre la culture maternelle et la culture étrangère. Enrichissante, car l'interculturel n'est pas seulement un phénomène de représentations en contraste, débouchant inévitablement sur des stéréotypes, mais se configure comme un processus, un échange entre ces deux cultures visant un objectif de se débarrasser des barrières, d'établir la réciprocité et la solidarité. Il faut donc pour l'apprenant : «• Acquérir la conscience que tout système de valeurs qui régit les comportements est relatif, dépend d'une culture donnée, et savoir traduire cette conscience en comportements adéquats. • Savoir identifier ce qui, dans l'interprétation d'un fait culturel étranger, relève de son propre ethnocentrisme, c'est-à-dire son crible, ses lunettes, son filtre culturel. • Savoir identifier et interpréter la variété et la complexité des manifestations d'une culture étrangère en les situant dans leur contexte social, économique, historique, etc. Acquérir par là la conscience que l'appartenance nationale d'un individu n'est pas le principe fondateur de son identité, et qu'il y a d'autres définitions et distinctions pertinentes. • Savoir relativiser les différents concepts de «normalité» que les membres de cultures différentes expriment. • Savoir identifier une norme de comportement dans une culture étrangère. • Savoir expliquer cette norme et en prévoir l'application dans une situation donnée, décrire ou adopter une attitude, un comportement permettant d'être accepté dans une culture étrangère.» (Bertoletti, 1997 : 30, 31) La classe de langue devra donc permettre d'apprendre à percevoir les implicites autour desquels s'organisent les communautés culturelles dont notre propre communauté en tant qu’un membre; à percevoir donc le fonctionnement de notre propre système. C'est dans cette alternance d'ombre et de lumière que se situe l'apprentissage de la relativité. «Pour dépasser les effets désastreux de l'ethnocentrisme, l'homme doit juguler la hantise de l'inconnu et du vide, maîtriser les démarches d'autonomie » (Zarate, 1986 : 37), se regarder lui-même sans complaisance. Et c'est une prise de conscience de l'identité : dans la confrontation avec l'Autre se construit une définition de soi. 2. Enseignement du F.L.E et de la culture 2.1. Langue et culture Dès les années 70, les chercheurs ont commencé à s'intéresser à la relation entre la langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et sociolinguistique. Mais il faut préciser que la conception de la «culture», quelle que soit la culture savante ou ordinaire, n'est jamais séparée de la langue. La langue n'est pas simplement un système formel de signes (Besse, 1992), un ensemble de réalités abstraites logiquement structurées, mais d’abord et surtout une pratique sociale (Porcher, 1986). La langue constitue alors un système important d'emblèmes, voire le plus important de la culture. La langue, c'est le reflet de la culture. En effet, elle joue un rôle primordial non seulement dans l’élaboration d’une culture, mais aussi dans son évolution, parce qu’au moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d'une culture donnée et qu’au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une culture (Besse, 1992). De plus, le lexique d'une langue donnée reflète toujours les réalités et les façons de pensée, de raisonnement caractéristiques de la communauté qui la parle (les connotations culturelles). Par exemple, à travers les comportements langagiers des membres d'une communauté linguistique, nous pouvons reconnaître l'organisation hiérarchique de la société ou de la famille (termes d'adresse, règles de politesse, règles d'interaction ...). Il s’agit de “la connaissance du monde ou savoir acquis et partagé sans lequel il ne peut y avoir de transaction langagière”. Et il s’agit également de “tout le contexte de communication sans lequel il ne peut y avoir ni interprétation ni négociation de sens” (Kramsch, 1988 : 16). La culture et la langue sont sans aucun doute inséparables. Ainsi, l’enseignement d’une langue implique celui de la culture et de la langue en question. Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un aspect de la culture - qu’il s’agisse d’un artefact matériel ou d’une signification culturelle partagée - devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou servent à l’exprimer. La connaissance d’une culture et d’une société s’avère indispensable à la maîtrise d’une langue, réciproquement, la connaissance d’une langue favorise l’étude d’une culture et d’une société étrangère. Et dans l'enseignement du F.L.E, développer la compétence de communication chez l'apprenant doit consister dans la pratique interculturelle de la langue. Et enseigner / apprendre une langue étrangère demande un développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. Pour Boyer (1995), «la compétence ethno-socioculturelle peut être considérée comme le coeur, le «noyau dur» d'une compétence de communication» ou selon les résultats d'une recherche de Nguyen Quang Thuan sur l'influence des connaissances socioculturelles sur la compétence de communication en F.L.E chez l'apprenant vietnamien, il faut, d’après les enseignants et apprenants de F.L.E étudiés, développer les quatre compétences constitutives de la compétence de communication (compétence linguistique, compétence socioculturelle, compétence discursive et compétence stratégique) dont les deux plus importantes sont la compétence linguistique et la compétence socioculturelle. A la recherche d'une réponse à cette exigence, l'enseignement du F.L.E et de la culture a connu des jalons importants dans son développement. 2.2. Enseignement du F.L.E et de la culture 2.2.1. Historique de l’enseignement du F.L.E et de la culture La langue et la culture, objet de l'enseignement du F.L.E sont intimement liées au cours du développement de l’enseignement du F.L.E. Ce rapport si étroit n'existait pas il y a environ 20 ans. La reconnaissance de l'importance de la culture dans l'enseignement du F.L.E est le fruit de bien des recherches des chercheurs et didacticiens dont «L'enseignement de la civilisation en question» de Porcher et «Acquiring Cross-cultural Competence. Four Stages for Students of French» sous la direction de Singerman. L'objectif est de proposer un modèle de réflexion sur la compétence culturelle en français. Ce modèle a été établi pour deux objectifs : améliorer l'enseignement du français en fournissant un regard cohérent sur les contextes socioculturels dans lesquels la langue est employée et contribuer à l'amélioration de la communication interculturelle. Nous tenterons de dresser une évolution historique de l'enseignement de la culture au cours de celle de la didactique des langues avec des méthodes et approches principales. Avec la méthode traditionnelle, la conception la plus ancienne de “culture” étrangère en classe de langue, est plutôt celle d’une culture savante. Héritée des “belles-lettres”, des humanités grecques et latines, elle comprend la connaissance de la littérature et de quelques arts, de la musique, de la peinture. Un peu de géographie, l’histoire retracée volontiers à travers les biographies de personnages représentatifs, la complètent. Dans cette tradition, le contenu culturel, plus ou moins juxtaposé aux contenus linguistiques, va connaître des variantes, mais le terme de “culture” reste l’équivalent de “civilisation”. Dans l'enseignement du F.L.E, on travaille essentiellement sur la langue écrite, avec des cours de «grammaire-traduction» et avec la fréquence exclusive des extraits littéraires, la culture enseignée est un synonyme parfait de la littérature. Avec la méthode structuro-globale audio-visuelle (S.G.A.V), en donnant la priorité à la communication orale, dans le cadre d'un ensemble de situations de simulation, la réalité de la vie quotidienne a commencé à être introduite dans la classe de langue d'une manière assez naturelle grâce à l'utilisation systématique des moyens audio-visuels. Certes, les éléments socioculturels restent rigides et simplifiés pour des demandes rigoureuses de contenu linguistique (structural et lexical) et de dialogues «fabriqués» afin de satisfaire aux objectifs de telle ou telle leçon du programme. L'approche communicative a pour objectif l'acquisition d'une compétence de communication chez l’apprenant et propose donc des inventaires définis non plus en termes de structures mais en termes de «fonctions de communication» : «apprendre non pas simplement à produire des phrases dans une langue étrangère mais à communiquer dans cette même langue» . (Boyer-Butzbach-Pendanx, 1990 : 12) ou bien pouvoir communiquer et se débrouiller dans un pays étranger, au quotidien. Et dans cette optique, l'enseignement d'un savoir linguistique ne suffit plus : on doit viser l'acquisition de savoir-faire langagiers, c'est-à-dire savoir s'adapter aux circonstances concrètes d'emploi des connaissances linguistiques selon les règles d’usage en vigueur dans la communauté étrangère en question. La langue est considérée ainsi non seulement comme un simple moyen de communication, mais aussi comme une composante de la culture. Et la notion de culture est vraiment introduite dans l'enseignement du F.L.E. Dans les années 80, bien des recherches ont mis l'accent sur l'importance de la culture dans l'enseignement du F.L.E, et sur le fait que l'enseignement de la culture devrait se réaliser intimement au cours de celui de la langue. Il s'agissait alors de mettre en cause les contenus à enseigner dans l'enseignement de la langue. Alors les documents authentiques et les jeux de rôle sont entrés dans les classes de langue. Les journaux, la radio, la télé, des horaires de train ou des menus de restaurant peuvent être des supports de cours dans cette perspective. Du côté de la pratique, la conception fonctionnelle de la langue et de la culture tend à s’ajuster aux besoins sociaux d’apprentissage. Ainsi se développe l’enseignement de langues de spécialité, dit encore à objectifs spécifiques, comme le français des affaires, le français de l’hôtellerie, le français juridique… D'après Hymes (1984), les membres d'une communauté linguistique partagent entre eux deux parties: d'une part, la connaissance linguistique et d'autre part la connaissance socioculturelle, ou en d’autres termes, la connaissance des règles morpho-syntaxiques et les règles d’usage de la langue. C'est pourquoi, d'après Porcher (1982) et bien d'autres chercheurs, à tout moment du processus d'enseignement du F.L.E, il faut absolument enseigner aux apprenants des connaissances culturelles. «Enseigner une langue, ce n'est pas seulement apprendre à communiquer: par leur histoire et leur étymologie, les mots mêmes que l'on emploie, les structures, les expressions, véhiculent un passé, une culture, une civilisation.» (Tagliante, 1994 : 68) Nous sommes amenés donc à chercher à définir l’enseignement de la culture impliqué dans celui de la langue. 2.2.2. Enseignement de la culture Comme l’enseignement de la culture joue un rôle important dans l’enseignement de la langue dans la mesure où les mots d’une langue étrangère renvoient à des significations et à des connotations à l’intérieur d’une culture donnée, créant ainsi une relation sémantique que l’apprenant doit comprendre, nous sommes tous d’accord sur le fait que cette étude est sans conteste partie intégrante de l’enseignement des langues étrangères et donc de celui du F.L.E. C’est ainsi que se pose la question aux enseignants :  « Qu’est-ce qu’enseigner une culture ? » Selon Byram (1992 : 30), enseigner une culture, c’est «proposer un aperçu de la civilisation des pays où l’on parle la langue en question afin d’encourager des attitudes positives envers l’apprentissage des langues étrangères ainsi qu’envers les locuteurs de ces langues, et promouvoir une certaine compréhension vis-à-vis d’autres cultures, d’autres civilisations». Par l’enseignement de la culture, les apprenants sont amenés à comprendre, à accepter, à tolérer les valeurs, le mode de vie du pays dont ils apprennent la langue, voire même à les assimiler tout en gardant leur identité culturelle nationale. A partir de cette conception, nous, enseignants de français, pensons qu’enseigner une culture consiste à décrire le monde à travers la langue étrangère, décrire le mode de vie, toute information, toute atttitude vis-à-vis de la culture étrangère qui apparaît dans l’enseignement du F.L.E. Cet enseignement pourra s’effectuer de manière implicite ou explicite pendant le cours de langue pour une meilleure performance langagière. Et il est nécessaire de savoir de quelle façon la culture française est abordée dans les méthodes de F.L.E et en classe de langue. 2.2.3. Principes méthodologiques de l’enseignement de la culture L’enseignement de la culture exige de la part de l’apprenant une attitude dynamique (observation objectivante, participation à des enquêtes de terrain) et une démarche critique (regard décentré et prise de conscience des implicites culturels). Quant à l’enseignant, il doit jouer le rôle d’un médiateur qui vient en aide à l’apprenant, embarassé dans les faisceaux des interférences culturelles, pour franchir le mieux possible «ces zones de turbulences», «la ligne de démarcation» qui séparent les deux univers culturels. La classe de langue doit donc être le lieu où entrent en contact la culture maternelle et la culture étrangère enseignée. C’est pour cela que le professeur de langue occupe une position stratégique puisqu’il aménage cet espace de rencontre entre le semblable et le différent, l’intérieur et l’extérieur, le lointain et le proche (Zarate, 1986). Ou d’après Beacco (1988), la classe est un lieu privilégié mais pas unique du contact culturel.  Il s’agit de promouvoir la connaissance de la culture non seulement pour des raisons utilitaires ou pour modifier les attitudes des apprenants mais aussi pour intégrer la socialisation dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Le problème est que nulle description n’exclut le jugement de valeur et la subjectivité. La vision que la méthode donne de la France et le degré d’apparence de la réalité dépendent plutôt du point de vue adopté dans la présentation et de la sélection d’éléments qui sont identifiables comme réels. L’auteur de méthodes fait une description sélective de la France et des Français sans oublier l’importance de l’équilibre entre les aspects positifs et les aspects négatifs pour permettre d’améliorer la connaissance de la culture française, de développer la prise de conscience sociale chez les étudiants. Pour mieux comprendre l’enseignement de la culture, il nous faut examiner les approches méthodologiques utilisées dans les méthodes d’enseignement du F.L.E. 2.2.3.1. Approche sociologique Cette approche traitera la question étudiée comme un phénomène social et dans ses relations à l’ensemble de la société française. Ainsi, pour étudier par exemple le départ en vacances d’été des Français, on cherchera à connaître les données statistiques (nombre de vacanciers, durée de vacances, dépenses moyennes par personne, etc.), les différentes catégories sociales et professionnelles, les destinations préférées, l’évolution du phénomène, les implications économiques, etc. L’approche sociologique nous donne, d’une part les informations de base, à savoir les statistiques et les données sociales, économiques et politiques, et d’autre part la dimension générale du problème, c’est-à-dire ses relations, ses points d’ancrage avec l’ensemble du système social français. Elle permet aussi des approches comparatives avec d’autres sociétés, approches fondées non sur de «vagues impressions» mais sur la comparaison des données objectives : par exemple pour savoir si les Français sont plus ou moins casaniers pendant leurs vacances que leurs voisins, on doit connaître le nombre de personnes partant à l’étranger, la durée et le coût moyen de leurs séjours, les destinations préférées, etc. 2.2.3.2 Approche anthropologique Plus centrée sur l’homme que sur les groupes et sur le concret que sur l’abstrait, cette approche permettra d’observer les questions de civilisation sous l’angle des réalités quotidiennes, de la vie de tous les jours, des habitudes et attitudes des Français : c’est la perspective des méthodes ou des dossiers dont le thème ou le titre sont «Comment vivent les Français ?». Nous prenons toujours pour l’exemple le départ en vacances des Français. On s’intéresse à la place des vacances dans leur vie, aux périodes et destinations, à leurs réactions, à leurs préférences, à leur chauvinisme, etc. C’est la même façon dont les Français perçoivent et vivent les événements qui se passent en France ou ailleurs. Ainsi, cette approche corrige la part abstraite de l’approche sociologique et motive davantage les apprenants car elle s’appuie sur des témoignages spontanés, des enquêtes directes ou d’une façon plus générale sur des matériaux bruts. On doit travailler également sur des connotations car un signe culturel donne des connotations différentes dans chaque société. Ce serait illusoire de prétendre enseigner aux apprenants l’ensemble des situations générant des connotations culturelles différentes mais il est possible d’entraîner ceux-ci à l’anticipation des malentendus en montrant que le passage d’une culture à une autre peut être assimilé, d’une certaine façon, à une opération de conversion. Par exemple, la lune évoque pour un Vietnamien la beauté, la pureté, une source d’aspiration poétique et on compare alors une belle jeune fille à la pleine lune. En revanche, un Français dit souvent d’une personne stupide «con comme la lune», parce que la lune dans le langage populaire c’est le derrière ou les fesses ou le cul. La connotation culturelle de la lune est donc différente chez un Vietnamien et chez un Français. 2.2.3.3. Approche sémiologique Avec cette approche, la culture est abordée comme un langage, composé de «signes», au sens du terme. Ce que l’on observe dans les faits, les objets ou les institutions d’une société, ce n’est plus le signifié primaire (plan de la dénotation) mais les connotations culturelles (les implicites, les représentations collectives). Il s’agit d’interpréter le réel à partir de la polysémie des données culturelles. Pour l’illustrer la notion de «signe culturel», F. Debyser utilise la déclaration de G. Pompidou, à l’occasion de la campagne présidentielle de 1969. En répondant à la question d’un journaliste, G. Pompidou a dit qu’il souhaitait ressembler à Henri IV. Ce qui était ainsi évoqué, ce n’était pas le signifié primaire (Henri IV, roi de France de 1533 à 1610) mais les connotations culturelles présentes dans l’imaginaire du Français. - Une réconciliation des Français après les guerres de religion du XVIe siècle (en 1969, la «grande peur» de 68 et l’épouventail de la «guerre civile» constituaient un argument pour la majorité au pouvoir). - Le réalisme et le souci de paix, contre-argument électoral de l’époque, utilisé pour rallier des électeurs centristes pour qui la politique de grandeur et de prestige international du général de Gaulle avait fini par sembler coûteuse, voire aventureuse. Bien entendu, toutes ces composantes de significations sont transmises dans les mythologies nationales qui s’inscrivent dans les manuels d’histoire de l’école. A partir de ces analyses, nous comprenons mieux la notion de connotation d’un terme en tant que signe culturel : il doit être compris et accepté sans conteste par tous les membres de la communautés dans laquelle il est employé. L’approche sémiologique va donc permettre d’identifier et d’analyser des signes culturels, faisceaux de connotations, réseaux de significations. Nous pouvons ainsi appliquer la même démarche de décodage pour d’autres mythes ou signes : «Jeanne d’Arc», «l’Hexagone», «Napoléon », «Tour de France», etc. Après avoir examiné les principes méthodologiques de l’enseignement de la culture, nous voulons présenter ci-dessous les modèles d’enseignement du F.L.E et de la culture, proposés par des chercheurs et didacticiens de langues pour mieux mettre en évidence les facteurs intervenant dans le processus d’enseignement de la langue et de la culture.. 2.2.4. Modèles d'enseignement du F.L.E et de la culture L'enseignement de la culture a connu plusieurs étapes de développement où on a préconisé une telle ou telle méthodologie de l’enseignement de la compétence socioculturelle. Dans le cadre de notre recherche et sous l’influence de l’approche communicative, nous choisissons de présenter ci-dessous deux modèles dans lesquels les auteurs mentionnent les facteurs importants intervenant dans l’enseignement du F.L.E en général et dans celui de la compétence socioculturelle en particulier : les objectifs et les besoins des étudiants, la prise en compte de l’expérience culturelle de l’apprenant, les contenus à enseigner et la notion de progression, etc. Ce sont le modèle de PORCHER et celui de BYRAM. 2.2.4.1. Modèle de PORCHER D'après Porcher, l'enseignement du F.L.E et celui de la culture doivent s'effectuer simultanément et ils sont en rapport très étroit. C'est pourquoi, dans l'enseignement du F.L.E il existe un lien bien déterminé entre les objectifs, les contenus, la progression, les activités pédagogiques et l'évaluation. Cela nous permet d'examiner plus précisément le contexte d'enseignement de la langue afin de trouver les meilleures démarches pédagogiques à celui de la culture. Il propose un modèle d'enseignement de la culture comportant 4 composantes suivantes: + Les besoins des apprenants, y compris langagiers et culturels; + Les objectifs des apprenants, y compris langagiers et culturels; + La progression du processus en proposant une liste de connaissances sociocultu - relles à enseigner; + Les contenus à enseigner. D'abord, il faut déterminer les besoins des apprenants. Cela sert à orienter, diriger et adapter non seulement l'enseignement de la langue mais aussi celui de la culture. Pour ce faire, il faut bien connaître le public. Tout apprenant, avant l'apprentissage d'une langue étrangère et donc d’une culture étrangère, est toujours muni d'un fond culturel donné acquis d'une façon plus ou moins arbitraire dans la culture maternelle: la vision du monde, les règles de savoir-vivre, l'identité d'appartenance à une communauté (Zarate, 1986). Ce fond culturel va influer sur l'attitude, la vision de ce dernier sur la culture étrangère et provoquerait souvent l'ethnocentrisme chez lui, une attitude très fréquente dans les contacts interculturels. C'est l'attitude qui consiste à considérer son propre système culturel comme meilleur, comme supérieur par rapport à celui de l'Autre. En effet, dès sa naissance, par mille et une façons, conscient ou inconscient, le jeune homme acquiert au fur et à mesure, un système de référents de la culture maternelle. Ce sont les normes de comportements sociaux, le système de valeurs morales, esthétiques, religieuses et scientifiques que la vie communautaire et le système éducatif calquent dans la mémoire de chaque membre. Et alors, il va visionner le monde à travers cet objectif puisque ces référents ont jusqu'alors fonctionné sans grands incidents dans son système culturel, et cet objectif resterait valable à ses yeux, même si la réalité socioculturelle a changé. Cet ethnocentrisme lui impose des préjugés, la dépréciation de l'Autre. Pour Porcher, l'enseignement de la culture est avant tout la lutte contre l'ethnocentrisme. Alors, une bonne analyse du fond culturel de l'apprenant et de l'enseignant est très importante pour la mise sur place de l'enseignement du F.L.E. Ensuite, il faut déterminer les objectifs de l'apprenant en matière de la langue ainsi que de la culture. Il faut réaliser des tests diagnostiques auprès de l'apprenant pour évaluer le niveau préalable de connaissance socioculturelle en culture française, chercher à savoir ce que l'apprenant attend de l'enseignement du F.L.E linguistiquement et culturellement; d'où une adaptation de l’enseignant à son public. Puis, la progression est l'organisation des contenus socioculturels enseignés à d'une culture donnée, qui permet un développement cohérent et progressif de la compétence culturelle chez l'apprenant. Enfin, les contenus socioculturels à enseigner sont déterminés en fonction des besoins et objectifs de l'apprenant en tenant compte des caractéristiques historiques, géographiques, institutionnelles et culturelles de son système culturel d'origine. Ce modèle n'est pas tout à fait parfait, mais il rend possible la mise en oeuvre de l'enseignement de la culture. Pour Porcher, ce processus doit s'effectuer indépendamment de celui de la langue parce qu'il dispose des particularités. A notre avis, ce modèle correspond mieux à l'enseignement de la civilisation en tant qu’une discipline à part, surtout dans la détermination des contenus socioculturels à enseigner (géographie, société, politique, littérature, moeurs et coutumes ...) (Voir Annexe V) car le Cours de la Civilisation Française s'effectue toujours indépendamment de l'enseignement linguistique. Mais ce que nous apprécions le plus dans ce modèle, c'est qu’il faut bien déterminer les besoins et les objectifs des apprenants dans leur apprentissage pour les classer en groupes d’objectifs et de motivations. 2.2.4.2. Modèle de BYRAM (dans les années 90) C'est un modèle philosophique de l'enseignement de langues étrangères qui prend en compte des facteurs sociologique, anthropologique et psychologique. Il comprend 4 composantes: • Apprentissage de la langue; • Prise de conscience de la langue; • Prise de conscience de la culture; • Expérience de la culture Dans Apprentissage de la langue, l'auteur met l'accent sur le fait que les progrès en matière d’apprentissage de la langue, par l'approche communicative sont très valorisants. Ceux-ci favorisent l'utilisation active de la langue chez l'apprenant, comme technique d'apprentissage et d'acquisition en prenant partiellement en compte le caractère social de la langue telle qu'elle s'emploie dans les actes de parole. De plus, l'emploi des documents authentiques comme supports pédagogiques permet à l'apprenant une expérience de la langue parlée et écrite par les locuteurs natifs. Dans Prise de conscience de la langue, d'après Byram, il est nécessaire de compléter l'apprentissage de la langue par une tentative de compréhension générale de la nature de la langue. Il s'agit donc de développer par une meilleure compréhension de la culture cible une attitude positive à l'égard de l'apprentissage de la langue étrangère. L'objectif de cette étape est de permettre à l'apprenant d’atteindre une maîtrise de la langue y compris certaines caractéristiques des communications verbale et non verbales, l’organisation de la communauté qui la parle comme saluer, prendre congé, remercier, donner et recevoir un compliment ... Il conviendra d'attirer son attention sur les ressemblances et les différences avec la langue maternelle. Et à cette étape, Byram préconise l'emploi de la langue maternelle. Dans Prise de conscience de la culture, les éléments extra-linguistiques (mimo-gestuel, règles d'interaction...) de la culture cible sont présentés d'une façon plus explicite. Il importe de mettre l'accent sur la transformation de compétence monoculturelle en compétence interculturelle. L'enseignant du F.L.E doit donc s'efforcer de faire comprendre à l'apprenant les contenus culturels rencontrés en les mettant dans un contexte étranger. De plus, prendre conscience de la culture de l'Autre, c'est finalement se voir soi-même comme l'Autre nous voit, c'est prendre du recul par rapport à sa propre expérience. Dans Expérience de la culture ou bien le vécu culturel de l'apprenant, il s'agit d'une autre forme d'enseignement du F.L.E qui consiste à mettre en relation la langue et la culture françaises, à faire de la langue une partie indissociable de la culture à travers des échanges, des voyages, des contacts avec des natifs ... toujours dans l’environnement de la langue à enseigner. Ce travail peut s'effectuer antérieurement, simultanément ou postérieurement par rapport aux autres composantes mentionnées ci-dessus. Le modèle de Byram met en interaction deux cultures, culture étrangère et culture maternelle. Cette vision nous conduit à redéfinir l'identité maternelle, à reconnaître positivement ou négativement des différences, à faire des jugements de valeurs qui impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infériorité d'une culture par rapport à l'autre. Et la classe de langue nous permet ainsi de reconnaître les implicites de deux cultures concernées car au contact de l'autre culture, nous pouvons mieux comprendre la nôtre. Quatre composantes de ce modèle sont incorporées et leur proportion de volume horaire accordé varie selon les étapes du processus d’enseignement. Dans le cas de l’E.S.S.M par exemple, pendant les deux premières années du cursus d’enseignement universitaire, l'enseignement du F.L.E consiste dans celui de la langue avec un volume de 14 périodes de 45 minutes par semaine, y compris en moyenne 2 périodes d'enseignement de la grammaire, soit 14 %. L’enseignement de la compétence socioculturelle n'est pas effectué en tant que discipline autonome ; par contre, il s’incorpore à celui de la langue, au travers des explications plus ou moins aléatoires des enseignants de F.L.E en réponses aux questions des apprenants ou des choix subjectifs de tel ou tel élément socioculturel lors de l'exploitation des méthodes, des supports de classe. Pendant les troisième et quatrième année, l'enseignement du F.L.E développe en même temps l’acquisition de la langue (de 6 à 8 périodes de pratique de la langue par semaine) et celle des connaissances socioculturelles, surtout dans le cadre du Cours de Civilisation Française et de la Littérature Française. Dans la société vietnamienne, le vécu d’une culture étrangère se pratique très rarement. Cette expérience ne résulte qu’en général des conditions professionnelles ou individuelles de chacun, sous diverses formes: voyages d'études, voyages touristiques, stages de formation, visites et échanges en famille, entre amis .... Cela veut dire que cette expérience culturelle n'est pas toujours à la portée de tous nos enseignants et apprenants. Conclusion du chapitre 1 La culture ou la civilisation, c’est l’ensemble de caractères propres à une société quelconque. L’enseignement de la culture fait partie intégrante de celui de la langue puisque la langue et la culture sont en relation inséparable. La compétence de communication à former chez l’étudiant se compose essentiellement de la compétence linguistique et de la compétence culturelle. Ainsi l’enseignement de la culture et de la langue doit se faire de concert. L’enseignement de la culture française en classe de F.L.E se pratique toujours dans un contexte interculturel et selon des principes méthodologiques plus ou moins particuliers par rapport à celui de la langue. Dans l’histoire de l’enseignement des langues, nous avons connu plusieurs conceptions de ce processus. Mais seulement avec l’approche communicative, l’enseignement de la culture a trouvé sa juste place au sein de celui de la langue. CHAPITRE 2 L’ÉTAT DES LIEUX Comme nous l’avons dit dans l’introduction, pour comprendre l’état des lieux de l’enseignement de la compétence socioculturelle en classe de F.L.E à l’E.S.S.M, nous avons effectué l’enquête par questionnaire et par entrevue auprès des enseignants et des apprenants de français concernés. Pour les entrevues, nous les avons réalisées d’une façon plutôt implicite au cours des conversations, des échanges avec nos collègues et étudiants sur des points méthodologiques de la pratique de classe, en particulier sur ceux en rapport avec l’enseignement de la compétence socioculturelle pour mieux observer, mieux comprendre leurs conceptions et leur pratique méthodologiques en classe de F.L.E. Nous allons alors partir du contexte général de l’enseignement du F.L.E dans notre établissement pour décrire l’état des lieux de l’enseignement de la compétence socioculturelle mis sur place. 1. Le contexte général de l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M L’étude de la culture est donc évidente et indiscutable dans l’enseignement d’une langue. Cela pourra être plus justifié après examen des objectifs de l’enseignement des langues au travers des finalités de ce processus, présentées par Byram, professeur d’anglais langue étrangère. 1.1. Objectifs de l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M 1.1.1. Objectifs de l’enseignement des langues étrangères Dans Culture et éducation en langue étrangère, (1992 : 30) Byram présente les objectifs de l’enseignement des langues étrangères et les classe en quatre grandes catégories. La première catégorie, intitulée «Communication», comprend deux objectifs : - «Développer la capacité d’utiliser la langue efficacement à des fins de communication pratique.» - «Construire une base solide pour la langue, les compétences et les attitudes nécessaires à la poursuite de l’apprentissage, à l’activité professionnelle et à la pratique des loisirs.» La seconde catégorie, intitulée «Enseignement portant sur la langue » ou «Prise de conscience de la langue», comprend un seul objectif : «Développer une prise de conscience de la nature de la langue et de l’apprentissage des langues.» La troisième catégorie, intitulée «Prise de conscience de la dimension culturelle», comprend deux objectifs : - «Proposer un aperçu de la civilisation et de la culture des pays où on parle la langue en question.» - «Encourager des attitudes positives envers l’apprentissage des langues étrangères ainsi qu’envers les locuteurs de ces langues, et promouvoir une certaine compréhension vis-à-vis d’autres cultures et d’autres civilisations.» La dernière catégorie comprend deux objectifs : - «Procurer le plaisir et la stimulation intellectuelle.» - «Promouvoir des savoir-faire applicables à l’apprentissage au sens le plus large (par exemple : l’analyse, la mémorisation, l’inférence)». La dernière catégorie est en relation directe avec l’appréhension de la langue en tant qu’élément du processus cognitif. Prendre conscience des mécanismes de l’apprentissage des langues est, à la première vue, un savoir-faire utile permettant d’apprendre d’autres langues qui seront utiles à leur tour. Pour ceux qui n’ont jamais appris une autre langue, l’apprentissage d’une langue étrangère permet de mieux comprendre le langage, puis de découvrir une culture autre que la leur, toute langue véhicule une culture en soi. Alors, l’étude d’une langue étrangère élargit l’expérience dans le domaine linguistique en permettant d’intéressantes comparaisons entre langues. De plus, elle permet d’appréhender une autre culture, et à cet égard inclut des facteurs humains et sociaux. Tout au long de son cursus, l’apprenant peut inciter l’apprenant à examiner ce qu’il connait avec un autre regard, notamment en ce qui concerne le comportement humain ; ainsi ses horizons seront élargis et les sentiments d’ethnocentrisme pourront se dissiper. 1.1.2. Objectifs de l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M En nous basant sur les objectifs de l’enseignement des langues étrangères, nous avons déterminé les objectifs spécifiques de chaque cursus d’enseignement, de chaque établissement en tenant compte des particularités. Dans le cas de l’E.S.S.M, outre l’objectif de contribuer à la formation de futurs citoyens d’un Vietnam nouveau en développant chez eux leur personnalité, leur affectivité en les poussant à découvrir de nouveaux mondes et de nouvelles cultures tout en gardant leur identité nationale, l’enseignement du F.L.E a un autre objectif plus concret, celui de former des jeunes officiers capables de bien maîtriser la langue française en leur donnant de bonnes connaissances en culture cible et dans le domaine de la défense. Ceux-ci pourront travailler éventuellement dans cette langue dans un pays étranger où elle est parlée selon les tâches dispensées par l’Armée. En effet, pour satisfaire cette demande, ces derniers doivent posséder non seulement de bonnes connaissances linguistiques, mais aussi des connaissances sur la société, la culture, l’éducation, la politique, l’économie, les moeurs et coutumes ainsi que les valeurs morales et religieuses de la communauté dont ils apprennent la langue. Ces connaissances leur permettront non seulement de survivre, mais encore de bien s’y intégrer en évitant tout dépaysement lorsqu’ils doivent faire face aux réalités étrangères. C’est pourquoi, dans ce processus nous devons faire attention en même temps à deux dimensions : dimension linguistique et dimension culturelle. Et dans le cadre de ce mémoire portant sur l’enseignement culturel en classe de F.L.E dans notre école, nous voudrions souligner notre objectif culturel. Par notre enseignement du F.L.E, nous voudrions que nos étudiants puissent : - savoir procéder à la compréhension globale de textes écrits et oraux à partir de documents authentiques contemporains ; - identifier des stéréotypes et des représentations de la France et des autres pays francophones à partir des documents fournis pendant leur apprentissage ; - identifier des stéréotypes et des représentations de leur pays en comparaison avec ceux de la France ; - identifier et utiliser les différentes sources d’informations sur le contexte français et francophone disponibles sur place (presse, radio, télévision, ...) ; - se ménager un contact personnel avec un ou plusieurs francophones ; - expliquer des faits propres à leur culture maternelle à un francophone ; - maîtriser l’usage de références géographiques, historiques, économiques, politiques et de défense propres à la culture étrangère, qui sont les plus fréquentes dans la relation culture maternelle / culture étrangère ; - identifier les sources de dysfonctionnement entre la culture étrangère et leur culture d’origine (valeurs morales, tabous, ...), savoir les expliquer à un francophone ; D’après le modèle d’enseignement du F.L.E et de la culture de Porcher ou dans la didactique des langues moderne, il importe de comprendre les objectifs et les besoins des apprenants pour mener à bien l’enseignement du F.L.E, c’est-à-dire que le fait de comprendre le public auquel on enseigne la langue constitue une tâche importante pour les acteurs de ce processus. En plus, les enseignants et les dispositifs sur place sont aussi importants dans la mise en oeuvre de l’enseignement du F.L.E et de la culture. C’est pourquoi, la tâche de comprendre le contexte général dans lequel s'effectue l'enseignement du F.L.E et de la culture nous permettra de reconnaître les facteurs intervenant dans ce processus et d'évaluer l'influence de chaque facteur sur les acquisitions linguistiques et socioculturelles chez les étudiants. 1.2. Contexte général de l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M L'Ecole Supérieure des Sciences Militaires relève du Ministère de la Défense. Comme nous l’avons dit plus haut, l’un des objectifs de formation de l’E.S.S.M est de former de jeunes officiers dans les langues étrangères dont le français. L’enseignement supérieur du F.L.E à l’E.S.S.M se fait en quatre ans. Nous voulons, par la suite, présenter sommairement les facteurs intervenant dans l'enseignement du F.L.E dans notre établissement. 1.2.1. Public Notre public comprend environ 250 étudiants d’entre 18 et 24 ans. Ils ont été admis dans l'école sur le concours d'entrée universiatire. Pourtant, ils n'ont auparavant pas tous appris le français au lycée ou au collège. Bien des étudiants de français y ont appris une autre langue étrangère autre que le français (très souvent l’anglais). Ces étudiants se trouvent en quatre promotions: ceux de première, de deuxième, de troisième et de quatrième année. Ils appartiennent à deux systèmes gestionnaires différents: 6 classes «militaires» dont les apprenants deviendront les officiers dans l’Armée après la sortie de l’université et 6 classes dites «civiles» dont l’apprenant sera muni d’un diplôme universitaire de langue française et se débrouillera seul dans le monde de travail. Les étudiants militaires doivent rester sur place, dans la caserne de notre établissement militaire. Pour des raisons réglementaires et d’administration de l’armée, les contacts des étudiants militaires avec la culture française ou avec les Français sur place sont très limités. 1.2.2. Corps d’enseignants Le Département de français relevant de l'Ecole Supérieure des Sciences Militaires a été fondé en 2002 et il compte actuellement 18 enseignants. Ce sont presque tous de jeunes enseignants (âge moyen de 27 ans), qui n’ont auparavant jamais enseigné le français dans une université. Certains ont participé à l’enseignement du français dans les classes bilingues au lycée, au primaire avant d’être recrutés dans cet établissement. 15 enseignants ont été formés dans la didactique des langues étrangères à l’Ecole supérieure de Langues étrangères – Université Nationale de Hanoï et trois autres dans la traduction et l’interprétation à l’Ecole supérieure de Langues étrangères de Hanoï. A l’heure actuelle, 9 enseignants ont fini ou poursuivent des études post-universitaires de français dans des écoles supérieures compétentes à Hanoï. En ce qui concerne les stages de perfectionnement linguistique et de dimension culturelle en France, seuls deux enseignants ont pu faire de courts stages. Pour le reste, les connaissances sur la langue et la culture française ont été purement acquises à travers des cours donnés à l’école et les livres, les journaux, les médias ... Pour des raisons essentiellement réglementaires de l’Armée, leurs contacts avec la culture française sur place sont aussi très limités. A présent, la plupart de nos enseignants participent à l’enseignement de la pratique de la langue et travaillent en même temps avec les étudiants de différentes promotions. Comme nous l’avons présenté plus haut, ce sont surtout de jeunes enseignants universitaires dont l’expérience professionnelle et la connaissance de la culture française restent encore très restreintes. 1.2.3. Méthode Depuis quatre ans, la méthode Le Nouvel Espaces est utilisée comme méthode principale d’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M. Cette méthode a été publiée en 1995 par la Maison d’édition Hachette F.L.E et est largement destinée largement au public débutant étranger : adolescents et adultes. Elle comprend trois tomes : Le Nouvel Espaces 1, Le Nouvel Espaces 2 et Le Nouvel Espaces 3. Elle est utilisée pour l’enseignement du français langue étrangère auprès des étudiants de première et de deuxième, le public ciblé dans notre travail de recherche. Les étudiants de troisième et de quatrième travaillent par la suite sur les quatre compétences communicatives plus ou moins séparées (C.O, E.O, C.E, E.E) dans la pratique de la langue. En outre, en troisième et quatrième, ils doivent apprendre d'autres disciplines en langue française comme le Cours de Civilisation Française, le Cours de Morphologie du français, le Cours de Lexicologie du français, le Cours de Traduction et d'Interprétation, etc. afin de compléter l’enseignement de la langue et de la culture françaises. Tous ces enseignements consistent à satisfaire aux objectifs d'enseignement du F.L.E dans l'établissement. 1.2.4. Equipements et supports pédagogiques A propos des équipements et supports pédagogiques de l'enseignement du F.L.E dans notre école, nous avons essentiellement des magnétophones avec des bandes cassettes, des lecteurs de disques avec des disques audio, la télévision dans la salle de classe avec laquelle les étudiants peuvent regarder la chaîne TV5. En outre, nous possèdons une salle multimédia pour toutes les classes de langues de l'école. Pourtant, il n'y a pas de bibliothèque de langues pour l'auto-apprentissage des étudiants. Les livres et ouvrages de référence de langue française sont très peu nombreux sur place. A partir de cet aperçu général de l’enseignement du F.L.E dans notre école, nous voulons esquisser l’état des lieux de l’enseignement de la compétence socioculturelle sur place par des enquêtes par questionnaire et par entrevue auprès des enseignants et étudiants de français. Et voici le déroulement de notre enquête : 2. La constitution du corpus 2.1. Présentation du corpus 2.1.1. Questionnaire Nous avons utilisé trois questionnaires pour mener notre enquête sur la situation méthodologique de l’enseignement de la compétence socioculturelle en classe de F.L.E dont deux sont destinés aux apprenants et l’un aux enseignants. - Un questionnaire «En vue d’explorer l’étendue des connaissances sur la culture française des étudiants de français à l’E.S.S.M» est destiné à analyser le public concerné (les apprenants) et leur niveau de connaissances socioculturelles en culture française (Voir Annexe I). Ce questionnaire se compose de 2 questions sur le moment où nos étudiants ont commencé leur apprentissage du français et de 25 questions permettant d’évaluer des connaissances en culture française des étudiants, divisées en 6 domaines (Société-éducation : 8 ; Histoire : 5 ; Politique : 2 ; Géographie : 4 ; Cinéma : 2 ; Francophonie : 4). - Un questionnaire «Enquête sur l’état des lieux de l’enseignement de la culture française en classe de F.L.E auprès des étudiants de français à l’E.S.S.M» (Voir Annexe II) s’adresse au même échantillon d’étudiants. Il faut noter que dans ce questionnaire, nous proposons, outre les Q.C.M, des Q.R.O (question à réponse ouverte) dans le but de faciliter leurs reflexions, leurs suggestions personnelles sur la question d’enseignement de la culture en classe de F.L.E. Celui-ci comporte 20 questions dont 13 questions sur l’état des lieux d’enseignement de la culture en classe de F.L.E et la conception méthodologique des apprenants en matière d’enseignement culturel, 7 questions sur leurs jugements de la méthode Le Nouvel Espaces en matière culturelle. - Un questionnaire de 24 questions est destiné à comprendre la conception des enseignants de français langue étrangère sur l’enseignement des connaissances linguistiques et socioculturelles (15 questions) ainsi que leurs remarques, les jugements sur la méthode Le Nouvel Espaces en matière culturelle (9 questions) (Voir Annexe III) - Un guide de l’entrevue qui permet la réalisation des entrevues auprès de 20 sujets-étudiants et de 10 sujets-enseignants de français afin de découvrir l’état des lieux de interrogées d’autant plus parce qu’elles ont l’impression d’être entendues et que leurs réflexions et suggestions sont vraiment utiles à notre recherche. 2.1.2. Médium Le terme « Médium » désigne le canal par lequel l’émetteur transmet un message à un récepteur. Ainsi, dans cette enquête, nous avons utilisé des questionnaires écrits, ceux-ci s’avèrent très pratiques dans le cadre scolaire car ils permettent de recueillir une grande quantité d’informations de la part des répondants en économisant le temps de réalisation. En même temps, nous avons profité des entrevues auprès des étudiants et des enseignants concernés (échanges de points de vue / discussions professionnelles sur tel ou tel point méthodologiques de la pratique de classe, en particulier sur ceux en rapport avec l’enseignement de la compétence socioculturelle) pour mieux observer, mieux comprendre leurs conceptions et leur pratique méthodologiques en classe de F.L.E. Toutes ces observations sont prises en compte dans nos remarques sur l’analyse des résultats. 2.1.3. Typologie de questions d’enquête Les questionnaires nous permettent d’enquêter un grand nombre d’étudiants. De plus, ce moyen nous apporte deux avantages ci-dessous : - tous les étudiants sont concernés par les mêmes questions ; - le traitement des résultats est beaucoup plus facile et nous pouvons faire des comparaisons entre les groupes de sujets-étudiants. Nous avons recours beaucoup à des questions à choix multiples, une sorte de question fermée parce que d’une part, les réponses seront normalisées et uniformisées ; et d’autre part dans l’analyse des données, nous pourrons obtenir rapidement les résultats. En outre, nous avons introduit certaines questions ouvertes dans les questionnaires dans le but de mieux faciliter l’expression des conceptions et pratique méthodologiques des enseignants ; des souhaits et attentes des étudiants dans leur apprentissage du F.L.E en général et en matière culturelle en particulier. En plus, ce moyen d’expression motive plus les personnes interrogées parce qu’elles l’impression d’être entendues et que leurs opinions sont vraiment utiles à notre travail de recherche. 2.1.4. Langue Dans les questionnaires, nous avons choisi la langue vietnamienne car le but de l’enquête est de recueillir le plus d’informations. En effet, les difficultés linguistiques pourront empêcher une bonne compréhension des questions chez les personnes auprès desquelles l’enquête est menée. Pourtant, nous avons traduit certaines propositions de réponses en français dans le but de mieux motiver les apprenants de première et deuxième années, souvent avides de connaissances linguistiques et socioculturelles dans la langue cible. De plus, ce travail nous permet d’optimiser l’interprétation, la comparaison des données entre les deux langues chez le public ciblé, surtout dans la traduction des faits culturels qui semble toujours plus difficile. 2.2. Déroulement de l’enquête Nous avons réalisé l’enquête au mois de mars, période plus ou moins creuse pour nos étudiants et nos enseignants car c’est le début du deuxième semestre, au moyen des trois questionnaires mentionnés plus haut. En vue d’explorer l’étendue des connaissances sur la culture française des étudiants de français à l’E.S.S.M, nous avons utilisé un questionnaire de 27 Q.C.M (question à choix multiples) (Voir Annexe I) auprès de 100 sujets-étudiants sur 200 au total de trois promotions : première année, deuxième et troisième (parce que les étudiants de quatrième année sont en stage), soit 50 % de chaque promotion et aussi 50 % de la population estudiantine totale étudiée (30 de première année, 42 de deuxième et 28 de troisième) afin de constater les différences, et surtout les progrès en culture française chez les étudiants de différentes promotions sous l’impact de l’enseignement du F.L.E. Comment les sujets-étudiants sont-ils choisis ? Ce sont d’abord des étudiants volontaires de participer à notre enquête et nous choisissons un pourcentage de 50 % dans l’espoir que cet échantillon est bien représentatif de toute la population étudiée et que les résultats obtenus sont aussi exacts pour tout le reste. Pour connaître les souhaits, les attentes et la conception méthodologique des étudiants ciblés en matière de culture française dans leur apprentissage du F.L.E ainsi que leur opinion sur la méthode Le Nouvel Espaces, nous avons utilisé toujours en mars le questionnaire «Enquête sur l’état des lieux de l’enseignement de la culture française en classe de F.L.E auprès des étudiants de français à l’E.S.S.M» (Voir Annexe II) pour le même échantillon d’étudiants précédemment choisi. Il faut noter que dans ce questionnaire, nous proposons, outre les Q.C.M, des Q.R.O (question à réponse ouverte) dans le but de faciliter leurs reflexions, leurs suggestions personnelles sur la question d’enseignement de la culture. En vue de comprendre la conception méthodologique sur l’enseignement de la culture en classe de F.L.E de nos enseignants, leur pratique de classe en matière culturelle et leurs jugements de Le Nouvel Espaces en matière d’enseignement linguistique et culturel, nous avons mené au même moment de l’enquête auprès des étudiants une enquête auprès de 16 enseignants sur 18 (deux sont en congé de maternité) au moyen du questionnaire «Enquête sur l’état des lieux de l’enseignement de la culture en classe de F.L.E auprès des enseignants de français à l’E.S.S.M» (Voir Annexe III) ; celui-ci comporte surtout les Q.C.M, cela favorise le traitement des réponses et les Q.R.O afin de faciliter l’expression libre de leurs conceptions, de leurs réflexions méthodologiques ainsi que de leur pratique de classe à propos de l’enseignement de la culture en classe de F.L.E et de la méthode utilisée dans ce processus. Et nous avons reçu les réponses de tout l’échantillon. Nous avons réalisé également des entrevues auprès de 20 sujets-étudiants sur 100 étudiants auparavant choisis lors de l’enquête par questionnaire et de 10 sujets-enseignants d’une façon semi-directive à l’aide d’un guide de l’entrevue, conçu par nous-même. Toutes les réponses des interviewés sont prises dans le compte rendu des résultats de l’enquête. 3. Analyse et interprétation des résultats 3.1. Les sujets-étudiants 3.1.1. Le niveau de connaissances en culture française des sujets-étudiants Pour bien comprendre notre public ainsi que leur niveau de connaissances en culture française, nous avons réalisé notre enquête auprès des sujets-étudiants au moyen du questionnaire «En vue d’explorer l’étendue des connaissances sur la culture française des étudiants de français à l’E.S.S.M » (Voir Annexe I) et nous présentons ci-dessous les résultats et nos remarques. Ces sujets-étudiants sont tous issus de familles de classe moyenne : de familles paysannes et aussi celles dont les parents sont cadres, professeurs, policiers ou officiers ... Parmi les étudiants interrogés, 100 % ont commencé l’apprentissage d’une langue étrangère (français ou l’anglais) au lycée ou au collège. Quant au français, 40 % ont débuté leur apprentissage au début du cursus d’enseignement universitaire contre 60 % au lycée ou même au collège. Ainsi, ils ont déjà une certaine notion de la culture étrangère avec certaines connaissances socioculturelles sur le pays de la langue apprise. De plus, pour reprendre Zarate, «Tout apprenant n'aborde pas l'apprentissage d'une langue étrangère, vierge de tout savoir culturel». Tout apprenant possède déjà un bagage d’acquis sur la communauté étrangère, souvent façonné par la vision de sa culture d’origine – son propre crible culturel. Ce sont essentiellement des stéréotypes de la France (préjugés, jugements, image représentative sur la France et les Français ...), créés et véhiculés dans la communauté d’origine de l’apprenant. C’est pourquoi, il nous est difficile en début de l’enseignement du F.L.E à l’E.S.S.M, de trouver et appliquer une progression appropriée à tous les étudiants dont le niveau de français est très hétérogène. . Même si 60 % des étudiants interrogés ont débuté ce processus au collège ou au lycée, seulement 16 % déclarent avoir eu déjà des contacts avec la culture française avant l’apprentissage du F.L.E à l’E.S.S.M essentiellement sous forme de relations amicales / familiales avec des Français au Vietnam ou en France ; aucun n’a fait un voyage d’études ou touristique en France ou dans un pays francophone. Une autre caractéristique de nos apprenants, c’est que dans les classes dites «militaires», les étudiants sont exclusivement masculins tandis que dans les classes civiles, la plupart sont les jeunes filles (en moyenne, trois ou quatre garçons par classe, soit environ 10 % de son effectif ). Cette caractéristique pourrait influencer d’une façon négative l’ambiance d’apprentissage en classe de F.L.E, surtout dans les classes militaires car il n’y a pas de compétition entre les étudiants de deux sexes. Après l’enquête, nous avons procédé aux opérations de statistiques, de classement, de traitement et d’analyse des réponses des apprenants (Voir Annexe VI). Avec ce traitement de données, nous avons dressé le tableau récapitulatif de bonnes réponses suivant. Tableau récapitulatif de bonnes réponses sur la culture française des apprenants (en pourcentage) Ordre Domaine En 1ere En 2e En 3e 1 Société - éducation 51,7 60 64,7 2 Histoire 35 44,6 65 3 Politique 30 43 82 4 Géographie 44 67,4 60,7 5 Cinéma 92 93 96 6 Francophonie 58 70 79,4 Et nous représentons ces résultats dans les graphiques comme les suivants (Voir page 43) pour mieux mettre en évidence les progrès réalisés ainsi que les lacunes de connaissances socioculturelles des sujets-étudiants de chaque promotion. Légende: D1: Société -éducation D2: Histoire D3:Politique D4: Géographie D5:Cinéma D6:Francophonie Un autre point à souligner, c’est que les connaissances de ces étudiants en géographie et en histoire restent insuffisantes, voire faibles car le pourcentage des réponses fausses est encore élevé (correspondant à 22 % et 24 % chez les étudiants de première année ; à 33 % et 35 % chez ceux de deuxième et à 30 % et 25 % chez ceux de troisième). De plus, le taux de non-réponse dans ces deux domaines est aussi très important : 34,4 % et 44,3 % chez les étudiants de première ; 9,8 % et 18,6 % chez ceux de deuxième, 9 % et 8 % en troisième année. Cependant, ils ont toujours de bonnes connaissances dans le domaine du cinéma (supérieur à 92 % de bonnes réponses). Cela s’explique d’une part par le fait que le cinéma se trouve toujours au centre d’intérêts des jeunes et d’autre part car le cinéma français n’est pas trop étranger pour les Vietnamiens et que la présentation des films français au Vietnam, soit sur le petit écran, soit dans les centres culturels français est plus ou moins fréquente. Nous remarquons bien l’hétérogénéité de niveau de connaissances en culture française des étudiants, surtout de ceux de première et deuxième années. Nous constatons que les étudiants ayant appris le français au collège ou au lycée possèdent un fond culturel bien plus large par rapport à ceux qui ont juste débuté l'apprentissage du F.L.E à l'université. Par conséquent, nous avons du mal à trouver une progression commune à tout le public concerné. Nous jugeons indispensable, dans l’enseignement d’une langue étrangère, de fournir aux apprenants des connaissances sur le pays, sur les habitants, les moeurs et coutumes de la communauté de la langue apprise malgré un petit bagage de connaissances pré-acquises. Et comme nous l’avons mentionné dans la partie précedente, les difficultés d’apprentissage proviennent non seulement des obstacles linguistiques, mais aussi socioculturels. Une fois que ceux-ci sont franchis, l’apprentissage du F.L.E deviendra plus simple et les connaissances socioculturelles serviront à leur tour à renforcer l’acquisition linguistique. En outre, ces connaissances contribuent pour une grande partie à rendre les apprenants plus motivés dans leur apprentissage : ils deviendront plus motivés lors de la découverte de nouvelles réalités différentes de celles de leur propre culture. Et comme nous le savons, la motivation des apprenants est un élément très important dans l’enseignement du F.L.E. 3.1.2. Les méthodologies utilisées de l’enseignement de la culture en classe de F.L.E Avec l’enquête menée au moyen du questionnaire «Enquête sur l’état des lieux de l’enseignement de la culture française en classe de F.L.E auprès des étudiants de français à l’E.S.S.M» (Voir Annexe II) auprès du même échantillon d’étudiants précédemment choisi, nous avons obtenu les résultats et des remarques suivants : A propos des difficultés rencontrées par les étudiants au cours de leur apprentissage du F.L.E, surtout les difficultés de compréhension d’un texte en français, presque tous les étudiants interrogés trouvent que ces difficultés sont d’ordre linguistique. Toutefois, seulement la moitié des étudiants interrogés mentionnent en plus les difficultés d’ordre culturel. En effet, ils mettent en valeur les connaissances linguistiques au détriment des aspects socioculturels dans leur apprentissage du F.L.E. Un quart d’étudiants (25 %) pensent que le manque de connaissances générales empêche aussi la compréhension d’un texte français. (Voir question 3) Pour les difficultés d’ordre culturel, 70 % des étudiants pensent qu’elles proviennent essentiellement du fait que les réalités culturelles étrangères n’existent pas dans la culture d’origine des étudiants ou qu’elles existent sous d’autres formes que celles de leur culture maternelle. En plus, 30 % des interrogés ajoutent les difficultés dans les abréviations en français. (Voir question 4) En ce qui concerne la présence des connaissances en culture française, près de trois quarts de sujets-étudiants (72 %) considèrent que ces connaissances apparaissent surtout dans le Cours de Civilisation Française et dans la pratique de la langue ; plus d’un quart (27 %) ajoutent le cours de Traduction et d’Interprétation. Ce qui nous étonne lors du traitement des réponses, c’est que très peu d’étudiants (5 %) citent la littérature française, même si celle-ci est partie inséparable de la civilisation française. (Voir questions 1, 2) A propos de l’influence des connaissances socioculturelles sur les compétences communicatives, nous avons obtenu les résultats de réponses suivants : Tableau de résultats de réponses sur l’influence des connaissances socioculturelles sur les compétences communicatives (en pourcentage) Compétence communicative 1ere année 2e année 3e année La compréhension orale 88 90 92 L’expression orale 92 95 96 La compréhension écrite 92 94 96 L’expression écrite 90 92 92 A travers ce tableau de résultats, nous trouvons que presque tous les sujets-étudiants sont conscients de l’importance des connaissances socioculturelles dans l’acquisition des compétences communicatives au cours de leur apprentissage du F.L.E. (Voir question 5) En répondant à la question 6, 85 % des étudiants pensent qu’ils manquent de connaissances socioculturelles dans les domaines historique, politique et géographique. Ce résultat coïncide avec l’enquête sur leur niveau de connaissances en culture française. Viennent ensuite les domaines de la culture, de la société (70 %) et de la Francophonie (65%). En effet, nous pensons que les étudiants disposent déjà d’un certain nombre de connaissances dans ces domaines de par leur médiatisation. Les étudiants des classes militaires, outre les centres d’intérêts ci-dessus, s’intéressent également au domaine de la défense, domaine spécifique par rapport à ceux des classes civiles, ce qui nous suggère les contenus à compléter lors de la pratique de classe. (Voir question 6) En ce qui concerne la question «Quand enseigner les connaissances socioculturelles françaises ?», la plupart des interrogés (60 %) pensent que l’enseignement de la culture doit se réaliser en même temps que celui de la langue et à la fois dans la langue maternelle et en français. Nous trouvons cette opinion compréhensible puisque ces étudiants sont majoritairement en première et deuxième et qu’ils sont tous avides des réalités étrangères en culture cible tandis que leur connaissance linguistique reste encore insuffisante. Un bon tiers d’étudiants interrogés (37 %) souhaitent bénéficier de connaissances socioculturelles de la langue cible dès le début de leur apprentissage du F.L.E. (Voir question 7) L’opinion générale des étudiants sur l’utilisation de la langue maternelle dans l’enseignement de la culture rejoint vers la proposition de Byram dans son modèle d’enseignement de la culture où il préconise l’emploi de la langue maternelle (Voir Modèle de BYRAM, Chapitre 1). Cela explique aussi l’origine de 56 % des réponses d’étudiants selon lesquelles il est préférable de travailler avec un professeur vietnamien lors de leur apprentissage de la culture française. Celui-ci pourrait avoir recours ponctuellement à la langue vietnamienne au cours de son enseignement pour leur expliquer en cas de besoins. Pourtant, 36 % des étudiants déclarent préférer apprendre la culture française avec un professeur français parce que c’est sa culture d’origine, qu’il peut mieux l’enseigner et parce que ces apprenants ont l’occasion de pratiquer le français avec un Français natif. (Voir question 12) Quant aux contenus socioculturels à enseigner en classe de F.L.E, la plupart des étudiants interrogés mentionnent la famille, la société, la culture, le système éducatif, la politique, le cinéma, les jeunes, l’histoire, la géographie, la francophonie ... La liste donnée représente bien les contenus du Cours de Civilisation Française (Voir Annexe IV), celui qui s’adresse plutôt aux étudiants de troisième et de quatrième, ceux dont le niveau de langue est plus ou moins avancé. (Voir question 8) Pour la question «Quels documents utiliser pour enseigner la culture française ?», la plupart des étudiants interrogés citent les sondages / enquêtes sur le terrain, les témoignages, des articles de journaux et de magazines avec des données statistiques, les films ainsi que certains extraits littéraires. Ces réponses nous guident bien dans le choix des documents de classe, surtout dans l’enseignement de la culture française en confrontation avec la culture vietnamienne. (Voir question 13) Quant aux difficultés des étudiants dans l’acquisition de la compétence socioculturelle, 82 % des sondés partagent l’idée qu’ils n’ont pas la possibilité d’accéder à des réalités étrangères. Ils ajoutent qu’ils vivent dans un milieu exclusivement vietnamien et qu’ils rencontrent également des obstacles linguistiques pour comprendre ces réalités. Cette situation ne peut pas s’améliorer d’autant plus que ces jeunes sont les seuls dans leur famille à parler français et à avoir des connaissances en culture française. En particulier, les étudiants militaires ont encore beaucoup moins de contacts avec la culture française par rapport aux étudiants civils car ils sont toujours gérés dans la caserne de l’école selon un réglement bien strict de l’Armée. (Voir questions 10, 11) En ce qui concerne les possibilités de contacts avec la culture française en dehors de la classe, de nombreux étudiants mentionnent les chaines de télévision de langue française (TV5 par exemple) et la lecture de journaux, de magazines et de livres. Rares sont ceux qui participent aux activités culturelles dans des centres culturels français à Hanoï (Espaces par exemple) ou ont des relations amicales ou familiales avec un Français ou un Francophone au Vietnam, en France ou dans un pays francophone. Les voyages d’études ou de tourisme ne sont pas, nous semble-t-il, à la portée de nos étudiants. Ainsi, nous trouvons une fois de plus que les contacts avec la culture française des étudiants sont vraiment très restreints, ce qui empêche une bonne acquisition des connaissances socioculturelles étrangères. (Voir question 9) En outre, nous avons réalisé d’une façon semi-directive des entrevues auprès de 20 sujets-étudiants de deux promotions (première et deuxième années) lors des contacts quotidiens avec ces derniers à l’aide du guide de l’entrevue (Voir Annexe IV). Plus de 80 % des interviewés reconnaissent les lacunes de connaissances socioculturelles dans plusieurs domaines de la culture française, surtout dans les domaines géographique, historique et bien sûr de défense pour les étudiants militaires. Pour 75 % d’entre eux, les enseignants utilisent rarement des DVD, des bandes vidéos ou des documentaires de contenus socioculturels en classe de F.L.E dans leur enseignement de la culture française. De plus, la moitié d’entre eux pensent que certains enseignants de F.L.E n’ont pas suffisamment de connaissances en culture cible. Nous pensons que ces observations nous font réfléchir vraime