Đề tài Phương pháp sửa lỗi trong lời nói khẩu ngữ của học viên học viện khoa học quân sự ở giai đoạn đầu

ХАНОЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНСТИТУТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ BÙI THỊ THANH PHƯƠNG Методы исправления ошибок в устной речи курсантов на начальном этапе обучения в Bоенно-научной Aкадемии PHƯƠNG PHÁP SỬA LỖI TRONG LỜI NÓI KHẨU NGỮ CỦA HỌC VIÊN HỌC VIỆN KHOA HỌC QUÂN SỰ Ở GIAI ĐOẠN ĐẦU Научная работа на соискание Учёной степени магистра педагогических наук Специальность: 60. 14.10 Методика преподавания русского языка Научный руководитель Кандидат педагогических наук, профессор: Đỗ Đình Tống Ханой - 2007 АВТОРЕФЕРАТ Диссертационная работа посвящена исследованию темы “Методы исправления ошибок в устной речи курсантов на начальном этапе обучения в Военно-научной Академии”. Главное содержание работы состоит из коммуникативно-индивидуализированного подхода к обучению устной речи, посвящен следующим вопросам: коммуникативный подход; основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода; особенности коммуникативного обучения иностранному языку; обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии и учитываются ошибки устной речи учащихся и их исправление в учебном процессе, причины речевых ошибок, классфикация ошибок и методы исправления ошибок в устной речи учащихся. ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1: КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ 6 1.1. Коммуникативный подход 6 1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода 7 1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения 8 1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения 9 1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала 10 1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала 11 1.2.5. Учёт страноведческого аспекта 13 1.2.6. Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение 14 1.2.7. Индивидуализация обучения 15 1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку 15 1.3.1. Речь как деятельность 15 1.3.2. Речевые ситуации общения 21 1.3.3. Речевые ошибки 24 1.3.4. Ошибки как выражения степени сформированности умений учащихся 27 1.4. Обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии 30 1.4.1. Цель и задачи обучения русскому языку в Военно-научной Академии 30 1.4.2. Целесообразность использования учебно-речевых ситуаций при устной речи курсантов 31 1.4.3. Система обучения русскому языку в Военно-научной Академии 32 Выводы по первой главе ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 40 2.1. Понятие “ошибка” 40 2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки 41 2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки 42 2.2. Причины речевых ошибок 42 2.2.1. Несформированность речевых навыков и умений 42 2.2.2. Интерференция 42 2.3. Классификация ошибок 49 2.4. Типичные ошибки в устной речи курсантов 51 2.4.1. Фонетические ошибки 53 2.4.2. Лексические ошибки 54 2.4.3. Грамматические ошибки 55 2.5. Исправление ошибок в устной речи курсантов 58 2.5.1. Предупреждение речевых ошибок курсантов 58 2.5.2. Техника исправления ошибок 60 2.6. Методы исправления ошибок 62 2.6.1. Использование знаков 63 2.6.2. Использование пособий 63 2.6.3. Использование направляющих команд 64 2.6.4. Подслушивание 64 2.6.5. Кодирование при помощи пальцев 64 2.6.6. Использование жестов 64 2.6.7. Использование магнитафона 65 2.6.8. Наблюдение 65 2.6.9. Контроль 65 Выводы по второй главе 67 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 68 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 70 ВВЕДЕНИЕ Актуальность темы С тех пор как появилась потребность в обучении иностранному языку, появилась и задача поиска эффективных путей достижения этой цели. Огромное количество педагогов стремится создать конкретные системы обучения, способные обеспечить каждому учащемуся успешное овладение иностранным языком. Однако трудностей, стоящих на пути достижения этой цели достаточно много. Одна из таких трудностей связана с обучением устной речи. Еще не разработаны методы, позволяющие учитывать индивидуальные особенности обучаемых в институтах иностранных языков во Вьетнаме вообще и в военных институтах в личности. Человек, как известно, существо социальное, это означает, что развиваться и существовать в обществе он может только путем постоянного общения, т.е. умением использовать свой язык для коммуникации и умение владеть им. Мы отлично знаем, что даже носители языка часто допускают ошибки в своей речи. Человек, говорящий на втором, не родном ему языке, независимо от своего желания будет допускать ошибки в речи. Учитель же в свою очередь должен предостеречь, а если нет, то помочь избавиться от ошибок. Он должен чётко определить, каковы причины ошибок, разработать приёмы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению. Практика обучения русскому языку в Военно-научной Академии показывает, что проблема исправления ошибок в устной речи на начальном этапе обучения всё более вызывает большое внимает у наших преподавателей. Для того чтобы установит как курсанты нашей Военно-научной Академии используют изучаемый язык, насколько они преуспели в его изучении, или диагностировать возникающие у них проблемы и обеспечить им обратную связь и своевременную помощь, необходимы анализ различных методов исправления ошибок в обучении устной речи учащихся в Военно-научной Академии как неотьемлемая часть учебного процесса для повышения качества и эффективности обучения русскому языку. Таким образом, Объектом работы является процессе обучения общению в устной форме студентов-филологов. Предметом исследования являются возникающие при устном общении ошибки и методы их исправления. Целью данной работы является анализ различных методов исправления ошибок в речи курсантов в Военно-научной Академии. Для достижения поставленной цели необходимо решить такие задачи: Изучить методическую и педагогическую литературу по теме исследования. Проанализировать существующие классификации речевых ошибок . Выявлять причины возникновения ошибок. Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в обучении устной речи учащихся. Создать приёмы исправления ошибок, направленных на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов наших курсантов. Научная новизна работы Во вьетнамской методике вопрос о исправлении ошибок в устной речи курсантов в военных вузах на начальном этапе не рассмотрен. Изучать некоторые методы исправления ошибок в учебном процессе. Методы исследования По крайней мере изучаются общие теоретичеcкие вопросы в обучении русскому языку, и определения причин ошибок, разработки приемы исправления их. Мы должы глубоко рассмотреть, изучить и обобщить эти вопросы. В исследовании используются анализ работ курсантов, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ документации, помощи и консультации преподавателя - научного руководителя, наших коллег. Теоретическая значимость Данная работа вносит определённый вклад в разработку проблемы анализа причин ошибок, их классификации и исправления в обучении устной речи курсантов нашей академии. Практическая значимость работы Эта работа имеет определённое практическое значение. Она помогает преподавателям определить каковы причины ошибок, разработать приёмы исправления ошибок, а самое главное научиться их прогнозированию и предупреждению в обучении. Структура научной работы Объём работы составляет страниц. Работа состоит из введения, двух теоретической и практической глав, с выводами по каждой главе, заключения и списка литературы. ГЛАВА 1: КОММУНИКАТИВНО-ИНДИВИДУАЛИЗИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ УСТНОЙ РЕЧИ 1.1. Коммуникативный подход Методика преподавания русского языка – это наука, которая постоянно находится в поиске наиболее эффективного способа обучения человека языку. В современном мире русский язык является одним из языком международного общения, а спрос на качественную услугу обучения этому языку диктует стремительное развитие методики преподавания именно русского языка. Термин “коммуникативный подход” у всех на слуху, но смысл этого термина остаётся не до конца понятым. В широком смысле коммуникативный подход ставит своей целью научить пользоваться языком для общения и для достижения учащимся своих целей. Именно этот подход к обучению иностранным языкам является методической основой организации учебного процесса в институтах иностранных языков во Вьетнаме вообще, и в военных вузах в личности. Знания о языке (сведения о фонетике, лексике, грамматике…) не является самоцелью, а только средством формирования коммуникативной компетенции учащихся. В современной методике обучения русскому языку коммуникативный подход предполагает изучение языка в естественных для общения целях и функциях. Основной задачей обучения признается обучение общению. Иными словами, сущность коммуникативного подхода в том, что процесс обучения строится как копия процесса общения, моделируются принципиально важные, сущностные параметры ситуации общения. В практическом плане решению дидактических задач способствуют комплексы методических приёмов, опирающихся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию (А.К. Аксенова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик и др.). Коммуникативный подход формирует и развивает общеучебные умения, позволяющие устанавливать межпредметные связи, оно создаёт основу для развивающего обучения. То же касается формирования познавательных стратегий, позволяющих успешно осуществлять учебную деятельность, а также развивать типы общения в учебной деятельности формирования и развития интереса к обучению через интересный новый учебный материал развития навыков самообразования оценивания самооценк. 1.2. Основные положения коммуникативно-индивидуализированного подхода 1.2.1. Коммуникативная компетенция как конечная цель обучения В современном методике при характеристике уровния учащимися содержанием обучения широко пользуются термином “компетенция”. Понятие “компетенция” в методике преподавания иностранных языков трактуется иначе, чем в лингвистике, например, в работах американского лингвиста Н. Хомского. Термин “компетенция” в методике начал употребляться сравнительно недавно, когда центр внимания учёных переместился со стратегии обучения на стратегию усвоения содержания учебного материала. Этот термин означает способность к какой-либо деятельности. Выделяются такие компетенциии: языковую и коммуникативную (или речевую). Языковая компетенция характеризует уровень владения учащимися системой языка – знание ими правил образования и употребления в роли языковых явлений. А коммуникативная – способность владеть языком практически Между языковой и коммуникативной компетенциями существует тесная взаимосвясь и взаимодействие. Коммуникативная компетенция включает языковую компетенцию и разделение их допускается только в план описания до известных пределов, в обучении же они должны выступать всегда как единое целое. Практика обучения русскому языку в вузах показывает что языковая компетенция, даже хорошо сформированная, не помагает достижению цели коммуникации в обучении. Между тем, коммуникативная, что считается конечной целью обучения, влечёт за собой ряд кардинальных изменений в понимании различных методических проблем: роль системы языка, роль учащихся в учебном процессе, содержание обучения, отбор и организация материала, способы презентации тренировки и контроля. В соответствии с видами речевой деятельности выделяются разные виды коммуникативной компетенции: по аудированию, говорению, чтению и письменной речи. Каждая из четырёх коммуникативных компетенций в зависимости от качества и количества входящих в неё коммуникативных умений разделяется на элементарную, среднюю и достаточную, т.е. разновидности каждой коммуникативной компетенции зависят количества и качества коммуникативных умений, которые входят в неё. Так, коммуникативная компетенция по устной речи на начальном этапе органичивается скоростью говорения, количеством высказываний в определённых отрезок времении и сопровождающими неязыковыми актами. Здесь ясно что коммуникативная компетенция по разным видам речевой деятельности много зависит от каждого учащегося, точнее сказать от индивидуальных способностей и коммуникативных потребностей каждого учащегося. Чтобы пользоватся изучаемым языком как средством общения, необходимо знание социальных ситуативных и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка. Почему, что, где, когда, как говорят люди, какое значение они придают отдельным словам и выражениям в зависимости от различных обстоятельств и т. д. регулируется коммуникативной компетенцией, определяемой нами как выбор и реализация программ речевого поведения взависимости от способности человека ориентироваться в том или иной обстановке общения; умение классифировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учащихся до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации. Таким образом, чтобы овладеть иностранным языком как живым средством общения, языковой материал должен быть представлен, осмыслен и усвоен в естественном виде, в котором он реально существует в общении для каждого носителя языка – в виде речевого действия – коммуникативная единица. 1.2.2. Речевое действие как единица обучения и овладения В 80- годах прошлого века впервые в методике обучения русскому языку как иностранному по коммуникативно-индивидуализированного подхода употребляется речевое действие как минимальная единица коммуникации. Речевое действие – это единое целое, включающщее в себя речевую интенцию, как минимум двух собеседников, обстановку (условия, место, время, обстоятельство, контекст) и языковые средства. Речевое действие с точки зрения речевой деятельности состоит из трёх компонента: речевой интенции, речевой ситуации и языковых средств. Эти компоненты находятся в теснейшей взаимосвязи и взаимообусловленном отношении. Среди трёх компонентов речевая интенция играет ведущую, доминирующую роль и является организующим центром речевого действия. Без речевой интенции нет, не будет никакого общения. Без речевой интенции мы не можем обучать практическому овладению иностранным языком как средством общения. Что касается речевая ситуация, она играет немало важную роль в составе речевого действия и влияет на сам факт возникновения речевого действия, на его продолжительность, выбор темы разговора и характер общения, на отбор языковых средств, на темп речи и.т.д. Любое изменение речевой ситуации может приводить к появлению новой речевой интенции. И языковые средства играют важную роль в речевом действии. Без языковых средств в основном говорящий не может выразить свою интенцию, свою мысль, вообще не может общаться. В зависимости от связи и соотношения между этими компонентами, в обучении русскому языку надо учитывать важные вопросы современной методики: организуем процесс обучения от речевой интенции к языковым средствам, а не наоборот. Обучение языку должно быть подчинено обучению речи, т.е. все языковые средства изучаются только в речи. В процессе обучения иностранному языку мы отбираем лишь грамматические, лексические явления необходимые и достаточные для решения конкретной коммуникативной задачи. 1.2.3. Функциональный подход к отбору и подаче материала Коммуникативность отвергает линейное преподавание разных сторон языка в их системе, т. е. последовательное изучение фонетики, морфологии, синтаксиса (или более дробно: сначала имя существительное, потом местоимения, потом глагол и т. д.) Для её осуществления необходимо так называемое функциональное расположение и представление материала, отражающее роль разных факторов языка в реальном общении. При таком подходе все факты языка рассматриваются и оцениваются с точки зрения их естественного места в речи их важности для передачи и понимания сообщения. Например, для того чтобы состоялось хотя бы наше знакомство с учащимися, они уже на первых уроках должны научиться строить фразы: Это – Ван. Он курсант. Он учится в Военно-научной Академии. Здесь объединились существительные и глагол, личные и указательные местоимения, формы именительного и предложного падежей, существительные с предлогом и без него, собственные и нарицательные одушевлённые и неодушевлённые и др. Как видим, при построении коммуникативно значимой фразы языковые явления располагаются совсем не так, как в традиционной грамматике, которая представляет собой обобщённую логическую классификацию фактов языка и, естественно слабо учитывает их коммуникативную важность, продуктивность, частотность. Предъявления языкового материала в последовательности, необхолимой для общения, имеет и свои отрицательные стороны, порожая разрозненность и дробность, мешающие увидеть упорядоченную и обобщённую систему языка. В процессе обучения учащийся овладевает необходимыми для общения коммуникативными единицами и получает сведения о лексико-грамматической структуре русского языка, о границах употребления изучаемых явлений, их месте в системе языка в целом. Методисты утверждают также, что учащийся не имеющий представления о структуре иностранного языка, не способен установить пределы аналогии построения предложений по усвоенным типовым образцам. Необходимо чётко знать возможности и ограничения определённых взаимосвязей в рамках языковой системы. Подлинная свобода общения наступит лишь в том случае, если учащийся приобретет способность оперировать системой в целом. 1.2.4. Ситуативно-тематическое представление учебного материала Коммуникативность предпологает такую организацию учебного материала, которая отражала бы специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях. Естественная речь осуществляется в конкретной обстановке – ситуации общения. В процессе обучения речи языковой материал должен организовываться ситуативно, имитируя реальное общение. Действительно, для того чтобы построить фразу на русском языке, учащийся должен прежде всего сориентироваться в ситуации, оценить то, что он хочет сказать, с позиций человека, язык которого он изучает. Характер ситуации (место, время, отношения собеседников, предмет речи, вид, тип и форма речи и т. п) оказывает влияние на выбор и функционирование языковых единиц, на развитие языковой способности, поэтому ситуативно-тематическая организация учебного материала – одно из существенных проявлений принципа коммуникативности. Первоначально принцип учёта функционирования языковых явлений в жизненных ситуациях был выдвинут французскими методистами из Сен-Клу применительно к отбору и организации лексики; в настоящее время он распространяется на весь учебный материал, в том числе и на грамматический. Ситуативно-тематический принцип реализован в ряде современных учебниках русского языка. Круг отобранных ситуаций и обусловленный ими объём языкового материала разнятся в зависимости от цели, условий обучения. При одной и той же цели обучения объём языкового материала варьируется в зависимости от сферы общения, контингента обучающихся, их возраста, интересов, общего культурного уровния. Различные лексико-грамматические темы и конструкции достаточно легко совмещаются с определёнными лексико-разговорными темами и ситуациями, например вопросительные конструции типа: Это Андрей? Кто это? Что это? и утвердительные и отрицательные ответы на них: Да, это Андрей. Нет, это не Андрей. Нет, это не Андрей, а Володя. Это Володя. В учебной ситуации смысловое сообщение задаётся скорее самой ситуацией, нежели умом и эмоциями учащихся. Это хорошо, так как органичивает материал подлежащий изучению. Из-за исключительной важности ситуативности обучения перед преподавателем постоянно стоит задача создания на уроках атмосферы общения, имитирующей реальную коммуникацию. При определённом уровне владения языком, когда достаточен запас слов и грамматических конструкций, атмосферу общения можно воссоздавать через описания ситуаций, в которых учащиеся могут оказаться и для общения в которых они должны владеть необходимыми языковыми средствами. В условиях, имитирующих реальное общение, учащиеся составляют диалоги, разыгрывают микросценки, т. е. общаются. Подобная псевдокоммуникация формирует навыки переноса конструкций и слов, выученных на уроке, в реальное общение. Таким образом, успешное обучение русскому языку зависит не только и не столько от того, каким языковым материалом овладевают учащиеся, но и от того, как он изучается. Заметим, что методическая категория ситуативности и тематичности ведёт к сокращению материала стихии естественного общения: ограничиваясь каждый раз одной темой или ситуацией, мы тем самым не просто упорядочиваем факты безграничного языка, но и как бы сокращаем их количество. 1.2.5. Учёт страноведческого аспекта Положение “учёт страноведческого аспекта” является одним из основных положений в современной методике. Это методическое положение вытекает из коммуникативной направленности обучения русскому языку как иностранных. Известно, что цели общения – взаимодействия взаимопонимания – нельзя добиться если высказывания не подходит данной ситуации, обстоятельствам и не понимается тем, кому оно адрессован. Язык – продукт интеллектуальной деятельности человека. Содержание культуры каждого народа хранит в разнообразных формах существования: культурные скульптурные объекты, храмы, пагоды, статуи, церкови, в том числе и язык. Язык хранит и выражает культуры данного народа. Язык хранит цивилизацию, прогресс науки и техники. И традиции, обычай, образ жизни, концепции научно-технические идеи хранятся в языке. Из-за этого, чтобы лучше, эффективнее освоить язык, необходимо знать, понимать культуру, науку и технику народа изучаемого языка. Поэтому учитывать страноведческий аспект в изучении русского языка необходимо. Опытные методисты и преподаватели считали, что при обучении иностранному языку необходимо давать минимум сведений, связанных с историей, экономикой и культурой страны изучаемого языка. Учёт страноведческого аспекта в практике преподавания русского языка как иностранного о отбор страноведческой информации необходим на всех этапах обучения, в том числе и на начальном. Конкретные минимумы могут варьироваться в зависимости от этапа и целей обучения, профессиональных интересов и возрастных особенностей. 1.2.6. Концентрическая организация учебного материала и поэтапное обучение Коммуникативность обучения предполагает не только органическое объединение лексического, грамматического, морфологического материала на тематико-ситуативной основе и в способной функционировать системе, но и распределение учебного материала по нескольким относительно замкнутым циклам – концентрам. Концентрическая организация лексико-грамматического материала получила широкое распространение во всех формах обучения русскому языку, независимо от возраста учащихся и условий изучения. В “Программе по русскому языку для студентов-иностранцев обучающихся на подготовительных факультетах высших учебных заведений” (авторы Е. Г. Баш и др.; М.; 1966) весь учебный материал разделен на три концентра. С понятием концентризма связано выделение этапов обучения – начального, среднего и продвинутого. Каждый этап имеет свои цели, содержание и методы работы. Очень важным периодом, определяет успешность всего обучения, является начальный этап. Начальный этап – это период обучения, когда учащиеся приобретают определённые навыки слушания, говорения, чтения и письма, овладевают минимумом грамматически и лексики, который не будучи чрезмерным, позволяет им общаться в различных ситуациях повседневной жизни, преимущественно устно. В объёме материала начального этапа должны присутствовать представители всех категорий русского языка. Типовыми системыми категориями русского языка являются род, число, падеж, время, вид, наклонение, степени сравнения, односоставность и двусоставность предложений, сочинительный и подчинительный характер связей и др. Начальный этап является базой для дальнейшего изучения языка, поэтому включаемый в него материал должен обладать не только представительностью, но и “открытостью” способностью к последующему развёртыванию. Отбор лексико-грамматического материала в первом концентре подчинён потребностям речевой практики в пределах бытовой и учебной тематики; второй и третий концентры охватывают материал, необходимый для подготовки студентов в вузы. Во втором концентре ученый материал и усваивается тренируется. Тогда речевые навыки и умения будут достигнуть в более высокой степени. Во втором концентре встречается не только материал в разговорно-бытовой сфере, но и общественно-политической и научно-популярной литературе. 1.2.7. Индивидуализация обучения Индивидуализация обучения – обучение, при котором способы, приёмы и темпы согласуются с индивидуальными возмозностями учащегося, с условием развития его способностей. Основное положение принципа индивидуализации обучения состоит в том, чтобы наблюдаемые у учащихся индивидуальные различия в языковых знаниях, структуре мышления и свойствах личности использовать для более глубокого понимания общих особенностей учащихся. На этой основе можно глубоже обосновать содержание, методы и организацию учебных занятий. Индивидуальный подход означает не приспособление целей и основного содержания обучения к отдельным индивидам, а поиск и использование форм и методов преподавания с учётом индивидуальных способностей для постижения целей обучения. В процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные особенности языковой системы. 1.3. Особенности коммуникативного обучения иностранному языку 1.3.1. Речь как деятельность Речь - это конкретное говорение, имеющее определённые временные рамки и звуковую или письменную форму. Под речью понимают как речевую деятельность (т.е. процесс говорения), так и речевые произведения (т.е. результат говорения). Виды речевой деятельности могут быть различными. В зависимости от формы выражения они делятся на: устные (говорение - порождение речи, аудирование - восприятие устного сообщения), письменные (письмо - создание письменного текста и чтение - восприятие письменного текста). В зависимости от того, порождает ли человек речь или воспринимает её, виды речевой деятельности делятся на: - продуктивные виды (говорение и письмо), - рецептивные виды (аудирование и чтение). В зависимости от количества участников виды деятельности делятся на: - монологическую речь (речь одного человека, обращенная к слушателям или к самому себе), - диалогическую речь (форма речи, при который происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами). Понятие “речевая деятельность” Понятие речевой деятельности часто трактуются в контексте теории А. Н. Леонтьева: фиксирование психологического содержания (т. е. предмета, средств, способов продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности как предпосылки любой деятельности. Речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи или приёма сформированной и сформулированной посредством языка смысли, направленный на удовлетворение коммуникативно-познательной потребности человека в процессе общения. Речевая деятельность определяется: 1). структурной (внешней и внутренней) организацией; 2). предметным (психологическим) содержанием; 3).общефункциональными механизмами внимания, восприятия, мышления, памяти; 4).единством внутренней и внешней стороны; 5).единством содержания и формы реализации этой деятельности. Структура речевой деятельности Речевая деятельность определяется мотивами и целью, состоит из ведущего и фонового уровней, включает образ результата и регуляцию промежуточных этапов обучения. Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля. В соответствии с этими этапами осуществляется каждое отдельное речевое действие. Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к высказыванию, например необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т.п. В реализации речевого действия выделяются следующие фазы:- Подготовка высказывания: Началом акта речевой деятельности является осознание мотивов, потребностей и целей вступления в общение. Далее осуществляется вероятностное прогнозирование результатов высказывания на основе прошлого опыта и учёта обстановки. У развитого в речевом отношении человека, с быстрыми реакциями, эти подготовительные действия протекают с большой скоростью на подсознательном уровне и завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обобщенности.- Структурирование высказывания: Содержанием данной фазы является выбор слов, их расположение в нужной последовательности и грамматическое оформление. Эти операции, осуществляемые в оперативной речевой памяти, сопровождаются оценкой создаваемого высказывания и его корректировкой на уровне внутреннего плана.- Переход к внешней речи: Осуществляется звуковое или графическое оформление высказывания. Это самая ответственная фаза речевого действия, она состоит в переходе от внутренней речи к внешней. Ошибки в таком переходе делают речь в глазах окружающих неполной, бессвязной, труднопонимаемой (Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. М.: ИНФРА-М, 2001. С. 10-11). Виды речевой деятельности Виды речевой деятельности – говорение, слушание, чтение, писмьо – определяются по двум основаниям: форме общения (устной, непосредственной или письменной) и по характеру направленности речевого действия: от мысли к слову или слова к мысли. В зависимости от основания их определения виды речевой деятельности попарно объединяются следующим образом: “говорение – слушание”, “письмо – чтение” объединены в зависимости от формы общения, пары “говорение – письмо”, “слушание – чтение” отражают характер самого действия – приём или выдачи сообщения. - говорение как вид речевой деятельности: говорение представляет собой вид речевой деятельности, с помощью которого осуществляется устная форма общения, направленная на установление контакта и взаимопонимания с другими людьми, воздействие на их знания и умения, на выполнение функций доказательства, убеждения, на выражение эмоционального отношения к передаваемому сообщению. Формы говорения могут быть различными, начиная от восклицания, называния предметов, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Говорение - внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс. Содержанием говорения является продукт - речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Существуют ситуации, когда человек имеет время обдумать предстоящее высказывание, проговорить мысленно его несколько раз. Но даже в процессе быстрой речи говорение, произношение всегда несколько отстает от мысленного конструирования. Это опережение мысли Н.И. Жинкин назвал упреждающим синтезом речи. Его объём – это ключ к речевому развитию человека: чем больше упреждение, тем свободнее и правильнее говорит человек. В плане содержания говорение может быть представлено определенной иерархией единиц, среди которых по степени обобщенности отражаемых в них связей предметной действительности могут быть выделены следующие уровни: лексико-семантические структуры;  лексические «функции» (или семантические связи слов); грамматические структуры (или модели); лексические единицы – значения слов. - слушание как вид речевой деятельности: Исходя из теории речевой деятельности, слушание понимается как вид рецептивной деятельности человека, которая связана с восприятием и пониманием звучащей речи. Слушание  - это индивидуальная способность человека, которая представляет собой сложный процесс, состоящий из анализа звукового сигнала, его перекодирования в психические явления (образы, процессы, состояния), существующие в реальной действительности, а также смысловой (лингвистической) интерпретации (расшифровка смысла и его понимание). - Чтение как вид речевой деятельности: Чтение – следующий вид речевой деятельности – познавательно-информационный процесс, кодовый переход с графическрого на акустический и мыслительный коды. Ступени процесса чтения: * Восприятие графических знаков (техника чтения). * Кодовые переходы. * Понимание прочитанного через мыслительный код, через его значение, хранящееся в памяти. * Обучение чтению должно строиться как обучение деятельности, т.е. с позиций управления, формирования и развития самого чтеца. Человек как читатель – одна из характеристик языковой личности. Сегодня студенты читают мало. Для развития навыков осмысленного чтения мы даем некоторые темы на самостоятельное изучение, прочтение, конспектирование, реферирование. Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности, которая направлена на извлечение информации из письменного текста. Поскольку чтение осуществляется на письменно фиксированном тексте, это дает возможность вернуться к нему при непонимании и позволяет больше внимания уделить раскрытию содержания. Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обуславливает большую доступность и большую легкость по сравнению, например, с говорением. Чтение рассматривается в вузовой методике как цель и как средство обучения иностранному языку. Цель обучения чтения: научить извлекать информацию из прочитанного (это чтение в большей степени про себя). При овладении чтением учащиеся сталкиваются с целым рядом психических и лингвистических трудностей.Что касается обучению технике чтения, то это в первую очередь чтение вслух, чтение для других. Техника чтения - показатель понимания прочитанного. Существует специальная система упражнений: - чтение отдельных букв; - чтение отдельных слов; - чтение речевых образцов; - чтение связанных коротких текстов. - Письмо как вид речевой деятельности: Ещё один вид речевой деятельности – письмо – перекодирование содержания мысли с мыслительного кода через посредство звуковой ступени на графический, буквенный код. В этот вид речевой деятельности входят: 1. Подготовка и формирование высказывания на внутреннем уровне с упреждением его синтеза. 2. Кодовые переходы. 3. Техника записи. Письменная речь – основа грамматической теории и культуры речи. Владение письменной речью давно стало в цивилизованном мире принадлежностью каждого человека, критерием его культурного уровня. Развивая этот вид речевой деятельности, помимо лекций студенты пишут сочинения, рефераты, тексты докладов, на практических занятиях выполняем письменные упражнения вместо популярных тестовых. 1.3.2. Речевые ситуации общения В методической литературе речевая ситуация определяется как “совокупность речевых и неречевых условий, необходимых для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие с намеченной коммуникативной задачей” (А. А. Леонтьев) или как “динамическая система зваимоотношений общающихся, которая основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает потребность к целенаправленной деятельности и питает эту деятельность” (Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991. с. 95). Речевая ситуация в условиях учебного заведения представляет собой имитацию естественного общения, т. к. и потребности участников, и сама ситуация воображаемые. Учебная модель речевой ситуации называется учебно-речевой ситуацией, которая понимается, как “динамическая структура (система) факторов, определяющая собой содержание и форму учебного-речевого действия учащихся”. (Вайсбург М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. М., 2001 с. 29). Для того чтобы учащийся совершил ожидаемое речевое действие, необходимо поставить его в такие условия, которые вызовут это речевое действие. Отсюда задача преподавателя создать эти условия. В определении условий (компонентов) учебно-речевых ситуаций среди методистов нет единого мнения. Но по самым ключевым позициям мнения совпадают. Бесспорным является тот факт, что моделирование учебной ситуации начинается с постановки коммуникативного задания (М. Л. Вайсбург), коммуникативной цели (Е. И. Холодков). Как известно, акт речи осуществляется в конкретной обстановке – речевой ситуации и разные типы высказывания вызываются определенными ситуациями. Характер этой связи мотивируется местом и временем, социальным и индивидуальными отношениями участников общения, предметом речи, видом речи (письмо, устная речь), типом высказываний (монолог, диалог), типом ситуации (контактная или дистанционная речь). При этом коммуниканты выполняют разные роли: социальные, межличностные и внутригрупповые. Общение осуществляется в организационной форме, а в частности: установление отношений, расспрос, планирование и коррекция совместной деятельности, обсуждение результатов деятельности, дискуссия. В процессе коммуникации решаются различные задачи, компонентами общения являются: 1) Знания о ситуации, форме деятельности, партнере. 2) Опыт индивидуальной и совместной деятельности, навыки, умения, привычки. 3) Готовность включится в ситуацию, определённое состояние. Создать при обучении устной иностранной речи естественную речевую ситуацию – это значить поставить обучаемого в такие условия, в которых осуществление акта общения на иностранном языке становится для него насущной необходимостью. При обучении устной иностранной речи создавать естественные ситуации общения достаточно трудно. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют узкую содержательную задачу (т.к. ограничены условиями развития учебного процесса), так же обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Так же главными препятствиями в создании естественной ситуации общения является то, что обучаемый воспринимает учителя как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение.Так же необходимо уяснить об отношении обучаемых к ошибкам, которые они допускают. Это отношение проявляется главным образом в состоянии тревожности, порождаемое перспективой допустить ошибку. Совершенно очевидно, что если обучаемый перенесет отношение к ошибкам в ситуации общения, то эффективность значительно понизится (например, обучаемого с высокой степенью тревожности вообще трудно вовлечь в ситуацию общения, если окажется, что он боится допустить ошибку). Для того чтобы преодолеть эти препятствия преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в беседующего. Эта способность должна стать одной из профессиональных черт… Также профессиональным умением преподавателя должно стать умение создавать условия для дифференцированного отношения к ошибкам. На 1-м этапе обучения следует культивировать это деловое отношение, основанное на стремлении допустить, как можно меньше допустить ошибок. Ведь основной заботой здесь является содержание высказывания и эта цель должна быть достигнута, даже если при этом будут допускаться ошибки. Необходимо учесть, что исправление ошибок недопустимо в процессе общения, в крайнем случае, если речь обучаемого непонятна, преподаватель может подсказать, например, правильную грамматическую форму, ни в коем случае не подчеркивать ошибочность речи. Включая в свою работу все эти умения, учитель, прежде всего, повысит интерес к обучению своего предмета со стороны учащихся, и прежде всего повысит степень вовлеченности в процесс общения. И умение формировать у учащихся способность общаться на иностранном языке. 1.3.3. Речевые ошибки В устной речи учащихся встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному. В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма». [19, 152] Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками «любые случаи отклонения от действующих языковых норм». [46, 3] При этом языковая норма – «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества». [3, 19] Под речевыми ошибками понимаются любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Что же такое "хорошая речь"? В отечественной лингвистике сложилась ещё определенная система воззрений на этот предмет, связанная с именами В.М. Петровского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура. Хорошая речь - это прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению студентов с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении - одна из насущных задач обучения языку иностранных студентов. Правильность речи - обязательный, но не единственный показатель ее культуры. "Наряду с задачей писать и говорить грамотно, правильно, как велит и требует данная культурная среда, существует и другая задача - писать и говорить умело, мастерски". Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, отсутствие информативно избыточных компонентов и т.п. Можно, видимо, различать разные степени языкового мастерства. Преподаватель не должен ставить перед собой невыполнимой задачи: из любого своего студента сделать мастера слова, однако владение элементарным уровнем такого мастерства не только доступно каждому, но и необходимо ему для того, чтобы вести полноценную жизнь среди русских людей, уметь разговаривать с русскими на должном уровне. Этот уровень предполагает способность отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т.п. Оценивая речь с позиций правильности, мы чаще всего прибегаем к характеристикам "верно - неверно", оценивая ее с позиций мастерства, мы пользуемся характеристиками "удачно - неудачно", "хорошо - плохо", "понятно - непонятно" и т.п. Нарушение языковых норм как в той, так и в другой области воспринимается как речевая ошибка. "Хорошая" речь предполагает отсутствие языковых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок - важная составная часть общей работы по развитию речи студентов-иностранцев. Несомненно, что для того, чтобы эффективно организоваться работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу. В зависимости от отношения к двум основным формам речи - устной и письменной - выделяются ошибки: а) свойственные исключительно устной форме речи - связанные с произношением (орфоэпические); б) свойственные исключительно письменной форме речи (орфографические и пунктуационные); в) свойственные обеим формам речи, точнее - не зависящие от формы речи. Ошибки, не зависящие от формы речи, можно условно назвать собственно речевыми, чтобы отграничить их от орфоэпически и акцентологических ошибок, с одной стороны, и орфографических и пунктуационных, с другой. В зависимости от того, какие именно языковые нормы оказываются нарушенными, собственно речевые ошибки делятся на ряд категорий. Можно выделить ошибки: а) словообразовательные - состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении нормативного языка; б) морфологические - связанные с ненормативным образованием сло и употреблением частей речи; в) синтаксические - заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений; г) лексические - представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию; д) стилистические - заключающиеся в нарушении единства стиля. Стилистические ошибки занимают особое место в этой системе, поскольку не соотносятся с определённым ярусом языка и могут проявляться в области лексики, морфологии, синтаксиса. Под стилистической ошибкой мы понимаем нарушение принципа "коммуникативно-стилистической целесообразности" (термин В.Г. Костомарова и А.А. Леонтьева), заключающееся в использовании языкового средства, неуместного в данных (хотя, возможно, вполне уместного в других) условиях. При этом возникает стилистическая разноплановость, стилистический разнобой, поскольку использованное стилистически окрашенное языковое средства оказывается в противоречии с контекстом. Ошибки могут быть также классифицированы по виду речевой деятельности, с которыми они связаны. Различаются ошибки говорения и ошибки понимания. Связь между ними не подлежит сомнению: синтез речи неотделим от ее анализа. Ошибка говорения (мы используем этот термин в условном смысле - применительно не только к устной, но и к письменной форме речи) более очевидны, так как поддаются непосредственному наблюдению, фиксации. Ошибки понимания выявить труднее, как правило, для этого требуется проведение специальных экспериментов. Многие ошибки говорения прямо обусловлены ошибками понимания: если, например, студент неверно понимает значение того или иного слова нормативного языка, то он может неверно использовать его в своей речи. Правильная квалификация речевых ошибок - залог успешной работы по их предупреждению и устранению. 1.3.4. Ошибки как выражения степени сформированности умений учащихся В настоящее время наиболее популярным и широко практикуемым в вузе является критерий фонограмматической (фонетической, морфологической, синтаксической и т.д.) правильности иноязычной речи, остановимся подробнее на его анализе с функциональной точки зрения. Прежде всего, отметим, что в основе этого критерия лежит традиционной укоренившаяся представление, согласно которому фонограмматическая правильность речи – одним из главных и наиболее точных показателей уровня развития иноязычной способности учащихся. Главное отметить, что, по мнению Слезкова Ю.А., различного рода нарушения языковой нормы, характерны для устной непринужденной, т.е. заранее не спланированной и не подготовленной устной речи даже носителей языка, - явление, вполне закономерное. Следовательно, уже с этой точки зрения абсолютизация критерия фонограмматической правильности в практике обучения иностранным языкам в вузе не вполне отвечает реальной речевой действительности и, более того, противоречит его основным психологическим закономерностям. Прежде всего, сошлемся на факт, что в реальных условиях в качестве ведущего мотива речевого общения на иностранном языке выступает потребность в экстралингвистической информации во взаимоинформировании партнеров по коммуникации относительно своих намерений, планов, желаний, физических, эмоциональных состояний и т.д. Что же касается чисто лингвистической информации, т.е. информации о тех или иных свойствах языка, в том числе и его лингвистических нормах и правилах, то эта сторона языка говорящих обычно не интересует вообще, а если и интересует, то лишь в последнюю очередь и не является предметом анализа и коррекции. В институтских условиях обучения, выступающие в форме анализа и коррекции различного рода ошибок в иноязычной речи учащихся, не имеет ни какого отношения к обучению иностранному языку как деятельности. В лучшем случае т.н. «работа над ошибками» способствует формированию у обучаемых лишь элементарных навыково лингвистического рефлексирования по поводу иноязычной речи, что, как известно, не является целью обучения иностранному языку в школе. Слезков Ю.А. отмечает, что в реальных условиях общения на иностранном языке допускаемые в речи многочисленные отклонения от языковой нормы фиксируются лишь на «периферии сознания» и лишь в той мере, в которой они затрудняют понимание. Но даже в ситуациях, когда фонограмматические искажения иноязычной речи превышают порог ее понятности, общение не переключается на специальный анализ и исправление допущенных ошибок. В подобных случаях собеседники обычно проявляют встречную активность – пытаются иначе сформулировать свои вопросы-ответы, привлекают мимику, жесты и другие паралингвистические средства с целью достичь взаимопонимания, не акцентируя при этом внимание на речевых ошибках, не акцентируя при этом внимания на речевых ошибках как таковых. Потребность во взаимопонимании наряду с потребностью в экстралингвистической информации, о чем говорилось выше, выступает в качестве другого психологического мотива, который определяет всю формальную иерархию параметров речевого общения на иностранном языке. В этой иерархии параметру фонограмматической правильности не придается такое большое значение как это имеет место в практике обучения иностранным языкам в вузах, где исправление ошибок считается необходимым даже того, когда преподаватель понял сказанное учащимся, а последний в свою очередь, догадывается, что он понят преподавателем. В таких случаях особенно очевидны искусственность и формализм т.н. «работы над ошибками», которая фактически превращается в крайне нудное и тягостное для учащихся лингвистическое натаскивание. Порочность ориентации на идеальную фонограмматическую правильность иноязычной речи в институтских условиях обучения усугубляется еще и тем, что ведет к ряду отрицательных последствий. причина которых не всегда ясна самому преподавателю иностранного языка. Мы имеем ввиду прежде всего психологический феномен ошибкобоязни учащихся. Ошибкобоязнь как прямое следствие слишком «жестокого» контроля и оценки иноязычной речи учащихся по критерию фонограмматической правильности формируются у обучаемых чуть ли не с первых занятий по иностранному языку и в итоге становиться одним из трудно определяемых барьеров при использовании иностранного языка как средства общения. Возникающая в процессе обучения ошибкобоязнь, в свою очередь, постепенно трансформируется в отрицательное отношение основной массы обучаемых к иностранному языку как учебному предмету. Что касается методики (формы) коррекции такого рода речевых высказываний учащихся, то эту работу с точки зрения психологии целесообразно проводить в нетрадиционной форме «исправления ошибок ради их исправления», что в настоящее время имеет место в вузе (когда учитель, исправляя допущенную студентом ошибку, требует чтобы он вспомнил соответствующее правило, привел парадигму склонения либо спряжения и т.п.), а в форме выяснения и уточнения смысла сказанного. Принципиальная новизна предполагаемого подхода заключается в возможности корректировать иноязычную речь учащихся в процессе «поиска смысла», в форме непринужденной беседы учителя с студентом, без упоминания и комментирования при этом ошибок как таковых. Такая форма работы над исправлением ошибок способствует созданию в классе благоприятного психологического климата и позволяет снять либо нейтрализовать феномен ошибкобоязни. Такая форма обучающего контроля предпочтительна прежде всего потому, что может быть по желанию учителя переведена в русло дискуссии с привлечением всего класса либо части учащихся, например, в качестве «свидетелей» истинности либо неистинности слов товарища. Тем самым создается реальная возможность реализации критерия истинности в его информативной функции. 1.4. Обучение устной речи курсантов в Военно-научной Академии 1.4.1. Цель и задачи обучения русскому языку в Военно-научной Академии Русский язык принадлежит к наиболее распространенным языам мира. По числу говорящих на нём он занимает пятое место в мире (после английского, китайского, испанского и хинди). В той или иной степени им овладеют около полумиллиарда человек, его изучает не менее, чем а 140 странах мира, в том числе и во Вьетнаме. Русский язык является одним из официальных и рабочих языков международных организаций: Организация Объединённых Наций (ООН), Организация Объединённых Наций по вопросам образования науки и культуры (ЮНЕСКО), Всемирная Организация здравоохранения (ВОЗ), Чрезвычайный фонд помощи детям при Организации Объединённых Наций (ЮНИСЕФ) и т. д. Интерес к русскому языку во Вьетнаме вообще, и во вьетнамской народной армии в личности объясняется как историческими традициями и товарищеским сотруничеством, так и развитием разносторонных контактов в новых экономических и военных условиях. Хотя в настоящее время распространение русского языка во Вьетнаме тормозится, но не менее 15 государственных вузов имеют факультеты русского языка. В них обучается около 3 тысяч студентов. Это определяется тем, что русский язык не теряет своё значение. Он является языком народа, имеющего передовую науку и технику, богатую и разнообразную культуру. Бывшие выпусники вузов СССР и России, сохраняющие знания русского языка, играют большую роль в государственной и общественной жизни, так и в военной области, русский язык продолжает играть важную роль в профессиональной подготовке преподавателей русского языка, не только в институтах но и в военных вузах во Вьетнаме. 1.4.2. Целесообразность использования учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи курсантов Ныне в почти всех военных вузах во Вьетнаме обучается русский язык. Из-за разных целей и задач каждого вуза и разнообразна их программа обучения, и на начальном этапе особо учитывается формирование и развитие умений и навыков речевой деятельности курсантов. Современные условия предоставляют курсантам большие возможности использования иностранного языка как средства обшения. Так, в перспективе будущие офицеры могут быть не только преподавателями, переводчиками, исследователями военных вузах, частях и учреждений, но и участниками совместных учений иностранных армий, участвовать в международных выставках вооружений, быть в составе миротворцев, принимать иностранные делегации и т.д. Это предполагает необходимость пересмотра целей обучения иностранному языку в высшем вузе. Следует рассматривать овладение иностранным языком как средством общения в качестве основной цели. В условиях учебного заведения общение моделируется в речевых ситуациях, т.е. ситуациях, в которых возникает необходимость обращения к речи как средству воздействия участников речевого акта друг на друга. 1.4.3. Система обучения русскому языку в Военно-научной Академии Общая характеристика преподавания и изучения русского языка Военно-научная Академия является центром учения и подготовки офицеров – преподавателей, переводчиков и исследовательских кадров, служвщих в армии. Она входит в состав системы военных вузах Вьетнамской Народной Армии. Факультет русского языка был создан в начале 1980-х гг. В то время русский язык по распространенности в мире стоял на третьем месте (после китайского и английского) и имел первое приоритетное положение по отношению ко всем другим иностранным языкам во Вьетнаме. Он являлся одним из двух иностранных языков, преподаваемых и изучаемых в Военном институте иностранных языков (бывшее имя Военно-научной Академии ныне). После распада СССР (1989 года) русский язык перестал быть основным иностранным языком во вьетнамских школах и институтах вообще, и в военных вузах в личности, в том числе и Военно-научной Академии. Много преподавателей русского языка прошли переподготовку и получили квалификацию преподавателей других иностранных языков. С 1992 до 1999 гг русский язык не преподавался и изучался в Военно-научной Академии. Но в новом положении реальность и потребности нашей армии требуют хранения и развития отношений между армиями двух стран Вьетнавом и Россией. В 2000 году факультет русского языка был переоснован. Главная задача факультета – подготовить будущих офицеров армии с высокой специальностью по русскому языку. После окончения Академии одни выпусники становятся преподавателями русского языка, работающими на неязыковых вузах вооружённых сил, другие – переводчиками, служащими в различных военных частях и учреждениях, а также кадрами в научно-иследовательских институтах армии. Исходя из цели и требования задач факультета русского языка и Академии и реальных коммуникативных потребностей курсантов, обучение русскому языку в нашей академии направлено на формирования и развития умений и навыков всех видов речевой деятельности. В зависимости от конкретного характера каждого этапа обучения требование неравномерно в чтении учебного процесса. На начальном этапе виды речевой деятельности слушания и говорения особо учитываются. Учебники и технические средства В последние годы в системе учебников преподавания и изучения русского языка в Военно-научной Академии используются моногообразные новые материалы обучения. На начальном этапе (для первого курса) используемый главный учебник является учебником “Русский язык по-новому” (М. П. Аксёнова, издательство Златоуст, Санкт-Петербург. 1999). Этот учебник рассчитан на 600 учебных часов. Кроме этого учебника, для повышения качества преподавания и изучения, в программе обучения русскому языку включены пособие по слушанию “Что вы сказали?”, пособие по письму “Пишем правильно” и пособие для развития навыков и умений чтения, слушания и письма, написаны сами преподавателями факультета русского языка нашей академии. Эти пособия рассчитаны на 180 учебных часов. Главный и вспомагательный пособия этого периода включают в себя определённый объём знания фонетического, лексического и грамматического материала: фонетическая система русского языка, синтаксические структуры простого и сложного предложений, речевой материал и система упражнений, направленная на формирования и развития у курсантов навыков и умений во всех видах речевой деятельности (слушании, говорении, чтении и письма). В зависимости от цели и требования к каждому учебному этапу обучения требуется разный уровень сформирования навыков и умений. Например, в учебном процессе нашей академии пребования к уровню сформированности навыков устной речи на начальном этапе обучения такие: умение передать содержание и основную идею прочитанного или прослушанного простого текста (пересказать своими словами), уменме построить собственное подготовленное монологическое высказывание в рамках изученного материала с опорой на зрительную наглядность и умение принять участие в диалоге на изученные разговорно-бытовые темы… Практика обучения русскому языку в Военно-научной Академии показывает, что эти использованные пособия хорошо соответствуют с целью и требованием обучения Академии. Они вызывают интересы курсантов к изучению русского языка и существует последовательность знаний пособий на первом этапе для следующих этапах. Что касается технических средств обучения иностранному языку, нам известно, что широкое использование технических средств обучения – одна из существенных особенностей современного учебного процесса. Обучение иностранному языку не представляет собой исключения. Русский язык как учебный предмет делает необходимым и возможным активное и смстематическое использование технических средств обучения, в первую очередь – звукотехнических и проекционных. В последние годы для повышения качества и эффективности преподавания и изучения иностранных языков, обучаемых в нашей академии вообще, и русского языка в личности, руководители академии всегда оказывают особое внимание на покупку и вооружения новейшими современными техническими средствами учебному процессу. В ряду разного числа учебных пособий, вспомогательных книг, многочисленных методов, находящихся в постоянном обновлении и вбирающих в себя новые знания, подходы, способы обучения, аудио-и видеоматериалы занимаеют устойчивую и расширяющуюся позицию. В Академии именно активность и постоянное обновление методов, программ обучения в соединении с новейшим аудио- видео- СD-ROM- ым техническим обеспечением оказываются очень важным. Звукотехнические приборы (радио, магнитафон, кассет…) и проекционные (телевизор, учебные фильмы…) играют важную роль в процессе обучения иностранному языку. При обучении устной речи учащихся как отдельные звукотехнические приборы, так и системы таких приборов дают наибольший эффект. Практика обучения русскому языку в нашей академии показывает, что технические средства позволяют, во-первых, расширить возможности преподавателя при передаче информации. Во-вторых, повысить эффективность управления деятельностью курсантов в ходе урока. Применение технических средств позволяет, во-третих, активизировать упражнения учащихся в некоторых видах устной деятельности, и учебные результаты курсантов на начальном этапе показывают преимущества внедрения передового технического средства в обучения иностранному языку. Очевидно, что технические средства могут не только помочь преподавателю использовать традиционные формы и приёмы обучения с большей эффективностью, но и помогают учащемуся быстро принимать новые информации и создать большой интерес к изучению. Особенности преподавательского состава и курсантов Академии Преподаватели русского языка входят в состав преподавателей иностранных языков Академии. Работают на факультете русского языка 26 преподавателей, в том числе и 12 человек преподают на начальном этапе. 100% преподавателей окончили институт иностранных языков в стране и за рубежом. Большинство из них выполнили научную работу на соискание учёной степени магистра. Почти все наши преподаватели молодые, от 24 до 35 лет. В них всегда горят любовь к преподавательской профессии и стремление к открытию новых знаний. У них проявляются новые методы научного исследования в преподавании и хорошее овладение передовыми техническими средствами обучения. Они стараются накапливать свой педагогический опыт в теоретической и практической сферах. В работе наши преподаватели осознают цель и требование обучения Академии, важность преподавания русского языка в подготовке будущих офицеров. Это является славной задачей и ответственностью, которые вручает армия. В деятельностях преподавателей существуетcя немалое пригодное условие – всесторонная забота командиров нашей армии в учебном процессе. Но на практике преподавания, преподаватели русского языка встречают определённые трудности. Они не познакомились с тенденциями развития современной методики и опытом преподпвания языков, накомпленным в развитых странах на мире за последние годы. У них общая психология – русский язык не является господствующим в системе иностранных языков изучаемых. Преподавание русского языка в армейском условии имеет конкретные ограничения. Из-за субъективных и объективных причин наши преподаватели не имеют возможности читать новейшую литературу чтобы обогащать свои знания преподавания. У них нет естественно языковой среды. Это затруняет преподавателям обучение устной речи на начальном этапе, так и на следующих этапах. Всё написано свыше заставляет важный вопрос перед нами: какие методы обучения мы должны найти и использовать для повышения качества и эффективности обучения русскому языку в настоящее время в соответствии с новой обстановке в военных академиях вообще, и в Военно-научной Академии в личности. В нашей академии бывают разные факультеты иностранных языков (английского, французского, китайского и русского). Все выпусники средней школы и солдаты, которые выполнили военную обязанность удачно сдали вступительные экзамены станут курсантами этой академии. Этим курсантам от 19 до 25 лет. Они прехали сюда из различных районов страны учиться. Это впервые они живут и учатся в армейской и институтской сферах. Из-за неравномерного вступления, невысокого качества вступительных экзаменов выпусников и психологической особенности учебного предмета создался определённое воздействие на изучение русского языка курсантов. Большинство курсантов изучало другие иностранные языки в школе, поэтому обучение русскому языку встречает немалые трудности. Явление местных языков ясно проявляется на начальном этапе (особенно на фонетических занятиях). Почти у всех отсутствуют не только исходные знания по русскому языку, но и специально-общественные знания. В нашей академии не хватает самых лучших и удобных условий курсантам в изучении русского языка (система учебников и вспомоготельных материалов не богата, практика за рубежом ограничена…). Но всё это не мешает любовь и интерес наших курсантов к русскому языку. С первых дней живут и учатся в Академии наши молодые курсанты-филологи хорошо определяютя свои задачи - изучать русский язык. Через 4 года они станут будущими офицерами с высокой специальностью по русскому языку, служащими в армии. Для достижения этой цели русскоязычные курсанты осознают, что они поступили в Военно-научную Академию на факультет русского языка не только с любовью к своему любимому иностранному языку, но и с неустанным усилием, чтобы изучать русский язык и овладеть русским языком как средством общения. Наши курсанты молоды и активны, поэтому быстро стремятся к новому языку и знаниям. И так преподаватели должны учитывать возрастно-психологические особенности, обучаемых в учебном процессе, чтобы возбуждать у них интерес к изучению. Выводы по первой главе В первой главе рассматриваются современные и методические положения, связанные с главными содержаниями этой темы. Изученные результаты являются теоретической основой в исправлении ошибок в устной речи студентов-филологов. На основании исследования отмечены следующие выводы: 1. Коммуникативный подход подразумевает максимальное сближение процессов обучения и реального общения. В обучении русскому языку на начальном этапе в Военно-научной Академии главная цель – это овладение иностранным языком как способом общения и формирование коммуникативной компетенции у учащегося. 2. Речевая ситуация – это совокупность условий речевых и неречевых необходимых для осуществления речевого действия по намеченному нами замыслу. Использование речевой ситуации служит одним из самых эффективных и интересных способов обучения по коммуникативно-индивидуализированному подходу. Речевые ситуации на уроках дают возможность использовать в качестве дидактического материала жизненный опыт самих учащихся, помогают им осознать практическую необходимость знания того или иного материала 3. Язык это средство коммуникации и главная задача учителя это определить каковы причины ошибок в обучении устной речи учащихся на начальном этапе, изучать приёмы исправления ошибок и научиться их прогнозированию и предупреждению. В обучении иностранному языку ситуация одноязычия стоит очень остро, поэтому исправление ошибок у учащихся является одной из самых главных в методике преподавания иностранных языков. 4. Анализ процесса преподавания и изучения русского языка курсантов Военно-научной Академии на первом курсе показал, что цель и задачи обучения русскому языку студентов-филологов являются формированием и развитием у учащихся навыкок говорения (устной речи). Для достижения поставленной цели, надо создать у обучаемых мотивацию, вызывать у них интерес к изучению русского языка, что значительно зависит от особенности учащихся. ГЛАВА 2: ОШИБКИ В УСТНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ И ИХ ИСПРАВЛЕНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ 2.1. Понятие “ошибка” Понятие “ошибка” относится к любым областям человеческой деятельности: практической, трудовой, теоретической, познательной. Процесс познания сопровождается мыслительной деятельностью человека, основными механизмами которой является способность воспринимать и интерпретировать инфомацию, что может быть произведено правильно или ошибочно. В методике преподавания русского языка как иностранного в соответствии с определением, данным в “Словаре методических терминов” (Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин, 1999), ошибкой является “отклонение от правильного употребления языковых единиц и форм; результат ошибочного действия учащегося”. При этом ошибки классифицируются по аспектам языка (фонетические, лексические, грамматические, стилистические) и видам речевой деятельности (понимание иноязычной речи, ошибки в говорении, чтении, письме). К настоящему времени в оценке уровния владения русским языком в научно-методическом обиходе утвердилось понятие коммуникативной компетенции, или способности средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуациями общения в рамках определённой сферы деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс умений, которые позволяют коммуниканту участвовать в речевом общении. При коммуникативно-направленном обучении речевые ошибки, связанные с адекватностью решения коммуникативных задач, с умением выбрать нужные интенции и т. д., стали оцениваться дифференцирования, получив наименование коммуникативно значимых и коммуникативно незначимых. 2.1.1. Коммуникативно значимые ошибки Эти ошибки нарушают смысл отдельной фразы, диалогического единства, разговора в целом, что делает затруднительным или невозможным продолжение коммуникации. При определении коммуникативно значимых ошибок оцениваются результативность речевого действия, формальные характеристики речи (нарушение нормы), стратегии и тактики речевого поведения. Критерии результативности/ успешности являются определяющими. К числу коммуникативно значимых ошибок можно отнести: нарушения координации и согласования, например: он много занималась, ты есть красивый имя; нарушение в управлении формой слова, например: далеко не все жители Вьетнама осваивают иностранными языками, он здесь для учиться; нарушение в порядке расположения частей предложения, например: друг сказал мы надо помогли ему чтобы; употребление слова без учёта его семантики, например: как мы согласились я тебе немного о музыке напишу; искажение ритмико-интонационной структуры высказывания, например: кто ручка есть; 2.1.2. Коммуникативно незначимые ошибки Коммуникативно незначимые ошибки чаще всего являются нарушением тех или иных норм изучаемого языка, которое не влияет на успешный ход коммуникации. К числу коммуникативно незначимых ошибок относятся разнородные ошибки допускаемые в области: а) фонетики: ошибки, связанные с пропуском непроизносимых согласных, например: зраствуйте (здравствуйте), стреча (встреча); фонематические ошибки, например: арбота (работа), дурук (друг), хотила (хотела); б) грамматики, например: мы будем экзамены в июле; я читал много книга; в) лексики, например: мой дедушка – старинный человек; я хорошо вспоминаю это событие и т. д. г) а также описки, оговорки. Коммуникативно незначимые ошибки допускают и носители языка. Такие ошибки не требуют немедленной коррекции, особенно при работе над беглостью речи. Постоянное их исправление приводит к страху перед говорением, к тому, что учащийся начинает “прятаться” от ответа. В методике русского языка как иностранного принято считать ошибки важной частью прцесса обучения, расценивать их появление как результат языковых экспериментов учащихся. 2.2. Причины речевых ошибок Выбирая слова, мы должны обращать внимание на их значение, стилистическую окраску, употребительность, сочетаемость с другими словами. Так как нарушение хоть одного из этих критериев может привести к речевой ошибке. Основные причины речевых ошибок часто допускают наши курсанты это: непонимание значения слова, нарушение лексической сочетаемости, неверное употребление синонимов, омонимов и многозначных слов, многословие, лексическая неполнота высказывания, неуместное использование новых и устаревших слов, а также слов иноязычного происхождения, диалектизмов, разговорных и просторечных слов, профессиональных жаргонизмов и фразеологизмов. 2.2.1. Несформированность речевых навыков и умениий Существует множество причин, почему курсанты допускают ошибки в своей речи. Одна из главных причин возникновения ошибок, по мнению Натальина В.П., является несформированность соответствующих речевых навыков и умений. Данную причину можно проследить на примере возникновения грамматических ошибок в иноязычной устной речи учащихся. Так, например: количество ошибок в употреблении глаголов совершенного и несовершенного видов на русском языке. Учащиеся допускают эти ошибки не потому, что им не знакома данная грамматическая структура, а потому, что у них не были сформулированы соответствующие грамматические речевые и навыки и умения. Если учащемуся указать на ошибку, то он в большинстве случаев ее исправит, причем, при этом он чаще всего может правильно объяснить грамматическое явление. Так же перед преподаванием возникает проблема психологического характера: обучающиеся опасаются сделать ошибку (грамматическую или в выборе слова), что неблагоприятно сказывается на оформлении речи, ее беглости и, конечно, не в последнюю очередь на содержательной стороне высказывания. Мастерство преподавания должно подсказать ему правильный подход к работе над ошибками, а самое главное – к их прогнозированию и предупреждению. Преподаватель иностранного языка должен знать, отчего возникают ошибки, каковы их истоки, также должен продумать и найти необходимые и наиболее действительные приемы профилактики ошибок с целью их предупреждения. 2.2.2. Интерференция На современном этапе развития общества экономические и культурные контакты между различными странами становятся все более и более важными и частыми. В этих условиях более интенсивно развиваются и языковые контакты, приводящие к возникновению промежуточных языковых систем, характеризующихся особыми чертами. Но следует отметить, что учебная ситуация является одним из благоприятных условий возникновения интерференции. Поэтому важным аспектом изучения данного явления становится прогнозирование ошибок, позволяющее предотвратить их появление в процессе обучения иностранному языку. Языковой контакт – речевое общение между двумя и более языковыми коллективами. При изучении иностранного языка практически неизбежно появляется вопрос об интерференции, которая почти неизменно присутствует в речи лиц, владеющих двумя языками. В языкознании интерференция входит в круг основных проблем языковых контактов. В лингвистическую литературу термин «интерференция» был введен учёными Пражского Лингвистического кружка. Однако широкое применение термин получил лишь после выхода в свет монографии У. Вайнрайха «Языковые контакты», которая была первой публикацией Нью-Йоркского Лингвистического кружка (Weinrich V. 1953). Интерференция – нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы. Причины явлений интерференции можно в большинстве случаев определить лингвистическими методами: сравнив фонетические или грамматические системы двух языков и определив их различия, обычно получают список потенциальных форм интерференции, возможных в данной контактной ситуации. Нередко заимствование лексики можно объяснить, исследуя те пункты, в которых словарь проявляет свое несоответствие потребностям культурного окружения, в котором происходит языковой контакт. Однако не все потенциальные формы интерференции действительно реализуются. Точная картина воздействия двуязычия на речь индивида меняется в зависимости от множества факторов, причем некоторые из них можно считать экстралингвистическими, так как они находятся вне структурных различий данных языков или даже вне их лингвистических несоответствий. Полное описание интерференции в контактной ситуации, отражающее распространение, устойчивость и исчезновение отдельных явлений интерференции, возможно только в том случае, когда учитываются экстралингвистические факторы. Условием возникновения языковой интерференции является языковой контакт, под которым может подразумеваться или “речевое общение между двумя языковыми коллективами”, или учебная ситуация. На фонологическом уровне возникают два аспекта явления интерференции: при восприятии речи на неродном языке – перцептивная интерференция; при говорении на этом языке – генеративная или продуктивная интерференция [Розенцвейг, 1972] Глубина и объем интерференции может быть разными. Они зависят от субъективных и объективных факторов. Субъективные факторы определяются индивидуальными языковыми способностями говорящего, его языковой компетенцией. К объективным факторам можно отнести степень генетического сходства контактирующих языков, индивидуальные системно-структурные свойства изучаемого языка, определяющие его специфику. Как и всякое изменение в языке, интерференция проявляется прежде всего на уровне речевой нормы. В речи интерференция возникает в высказывании двуязычного как результат его личного знакомства с другим языком. В языке же мы находим те явления интерференции, которые вследствие многократных появлений в речи двуязычных стали привычными и закрепились в употреблении. Дальнейшее их использование уже более не зависит от двуязычия. Изучение интерференции проводится как на уровне сопоставительного структурно-лингвистического анализа, так и на уровне ее результата – иноязычного акцента. При этом наименее изученной областью акцента, а потому и наиболее уязвимой в практическом плане, считается интонационное оформление иноязычной речи. По мнению А. А. Реформатского, акцент – это следствие внесения в чужую фонологическую систему навыков своей фонологической системы (фонем, их релевантных и нерелевантных признаков, различного их варьирования в разных позициях, и ритмико-акцентологические условия, и положение относительно начала, середины и конца тех или иных единиц этой цепи [Реформатский; 1970]. В теории акцента выдвигается положение об относительной независимости интерференции и акцента. В. А. Виноградов пишет, что интерференция локализована в говорящем, акцент же существует для слушающего [Виноградов; 1967] Помимо сопоставительного анализа, который даст возможность выявить поля вероятностей интерференции, Г. М. Будренюк и В. М. Григоревский отмечают роль анализа типичных ошибок, который показывает конкретные точки этой интерференции и в какой-то мере вскрывает характер ее проявления. Эти два вида анализа обязательны, так как ошибки, которые они могут предвидеть путем сопоставления, как известно, не всегда актуализируются в речи [Будренюк, Григоревский 1978]. Основой выявления интерференции должен быть анализ ошибок, так как именно они являются конкретным ее проявлением. Однако этим не должно ограничиваться изучение интерференции. Суть не в том, чтобы собрать ошибки, классифицировать их и знать, что они имеют место. Ошибка в иностранном языке – это обычно «результат неправильной операции выбора языковых средств иностранного языка для выражения правильно запрограммированной мысли» [Будренюк, Григоревский 1978:30]. Причины неправильного выбора могут быть различными: 1) семантическое, структурное и функциональное отождествление явлений родного и иностранного языков, а также явлений внутри иностранного языка; 2) влияние таких факторов, как переосмысление на почве недопонимания, возникновение неправильных ассоциаций иногда чисто механического характера. Такие причины ошибок могут быть: Пропуск необходимых элементов Пропуск элементов чаще встречается в морфологии. Так курсанты могут пропустить окончание существительного винительного падежа женского рода единственного числа-у, окончание прошедшего времени-л, показатель притяжательного местоимения-то, и показатель множественного числа-ы. Это является особенностью русского языка, языковые формы могут быть пропущены учащимися из-за сложности в их произношении, т.к. сочетание согласных звуков вызывают проблемы у курсантов, и некоторые из их составных частей могут произноситься неправильно. Тем не менее, это явление не ограничивается только иноязычными учащимися, нередко это наблюдается у носителей языка. Прибавление неправильных элементов Курсанты часто прибавляют избыточные компоненты, опираясь на правила, изученные ранее и распространяя их на другие слова. В морфологии учащиеся слишком часто используют морфему, образующую 3 лицо единственного числа - ешь и использование предлогов в ошибке. Например: Он работаешь в фабрике. В фонетике существует явление, когда индивид вставляет дополнительные гласные. Вполне вероятно, что это происходит из желания подогнать иностранное слово к образующемуся существительному в родительном языке. На лексическом уровне учащийся может добавить лишнее слово. Например: Через четыре года мы будем стать офицерами вместо Через четыре года мы станем офицерами. Данное явление также происходит из-за несоответствия русских и вьетнамских аналогов. На грамматическом уровне учащийся может использовать неправильную комбинацию, например: Мой друзья учится в разных училищах. Неправильный выбор Из-за наличия в русском языке звуков, которых нет во вьетнамском, можно прийти к выводу, неправильный выбор характерен для фонетики. На данном уровне это явление может характеризоваться межъязыковой интерференцией, когда учащиеся заменяют изученную фонему, которая трудно произносится, на знакомую фонему родного языка. Так на начальном этапе обучения русские звуки [ш] [ж] произносится как [х]; [з]; [ц] или [щ]. Например, журнал как [зурнал]. Неправильный выбор может затрагивать также морфологию как результат выбора неправильной морфемы (использование –и, вместо –у, образуя форму винительного падежа неодушевлённого: мой друг любит читать эту книги); синтаксический уровень (например, я хочу он помог мне в учёбе вместо я хочу чтобы он помог мне в учёбе). Эта ошибка может быть вызвана межязыковой интерференцией; а также лексический уровень, когда учащиеся выбирают слова не подходящие к данному контексту (не несут нужного смысла). Неправильный порядок слов Учащиеся допускают ошибки в произношении, морфологии, синтаксисе и использовании лексики, если путают порядок их построения. Так например в фонетике: предавапотель вместо преподаватель. На морфологическом уровне неправильный порядок связанных морфем наблюдается реже. Например, курсанты часто присоединяют окончания “с” к последней части существительного, читать журнал: она читает журналс в библиотеке. Учащиеся могут переставить слова, как в предложении: Он является близким самым моим другом. На лексическом уровне учащиеся могут применять элементы составного слова. Например, машина ведущая ключи = головная машина в колонне. 2.3. Классификация ошибок Проблема создания удобной практически, всеохватной с точки зрения негативного речевого материала классификации основных речевых ошибок остается открытой. Проблема исправления речевых ошибок является болезненной не только для учителей, учащихся в обучении устной речи, она актуальна и для всех людей, пишущих и читающих по-русски. Возвращаться к попыткам классификации речевых нарушений заставляет ряд причин. Во-первых, нечеткое разграничение основных видов ошибок в существующих классификациях (это касается разделов грамматических, лексических, синтаксических ошибок); во-вторых, выведение из классификаций логических ошибок (традиционно они считаются неречевыми); в-третьих, отсутствие в классификациях целого ряда коммуникативно значимых нарушений, существенно ухудшающих восприятие и понимание речи или отдельного высказывания; в-четвертых, осознание необходимости создания классификации, отвечающей современному пониманию теории коммуникации. Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее: существуют различные классификации речевых ошибок; все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению; ценность классификации определяется полным объёмом рассматриваемых речевых ошибок; специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в её основе. Рассмотрим классификации представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик. В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что “для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи.”[24, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок: 1. Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы). 2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств). М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: “Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ). Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические” [18, 153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические. М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся: “1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы). 2. Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)”. [36, 49] В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок: 1 группа – “ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц - слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими.” [37, 23] 2 группа – “недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами.” [38, 14] Опираясь на классификации ошибок этих методистов и практику обучения русскому языку показывают, что учащиеся часто нарушивают такие типы ошибок: - Речевые ошибки на уровне слова - Речевые ошибки на уровне словосочетания - Речевые ошибки на уровне предложения - Речевые ошибки на уровне текста 2.4. Типичные ошибки Давая анализ типичных ошибок обучаемых, остановимся на специфике порождения ошибок. Главная цель обучения – отсутствие коммуникативных ошибок, т.е. тех, которые нарушают понимание, а значит общение. Это не означает, что не ведется работа над корректностью речи, но одновременно надо помнить, что подчас требуется от учащихся гораздо более совершенных высказываний, чем на родном языке. Здесь было бы уместно затронуть вопрос о тех требованиях к различным сторонам речи, которые вытекают из наших целей обучения, т.е. научение учащегося практическому умению пользоваться иностранным языком. При обучении таким речевым умениям, как говорение и чтение в курсе иностранного языка особое внимание следует обратить на фонетические ошибки, т.е. на звуковое оформление речи. Именно перенос без коррекции (интерференцию) порождает недостаточную " интеллигибельность" речи на ИЯ, которая и затрудняет процесс коммуникации (А.А. Леонтьев, 1997). Составной частью содержания обучения иностранному языку является содержание и структура подлежащего усвоению иноязычного материала, т.е. с точки зрения деятельности преподавания, отбор и методическая организация этого материала для решения определенных методических задач. Основным звеном этой деятельности является выделение структурной единицы методической организации. На выбор её и, соответственно, определение принципов методической организации иноязычного материала, оказывают влияние многие факторы, и одним из них являются особенности конкретного этапа обучения. С точки зрения дидактики, понятие этапа всегда связано с определённой завершенностью в знаниях, навыках и умениях, а также а также определёнными качественным скачком в области знаний, навыков и умений. Как известно, устная речь реализуется в двух формах - диалогической и монологической. Вопрос в том, на каком этапе необходимо вводить в качестве объекта обучения диалогическую форму речи, а на каком монологическую является спорным в методике. Это обусловлено прежде всего, что первый курс в системе обучения языку занимает основное место как этап формирования речевой базы. Формируемая на первом курсе речевая база не является достаточной для сознательного овладения естественной диалогической речью. Этот фактор обуславливает задачи начального этапа обучения. Так, задача начального этапа обучения устной реи на русском языке заключается в том, чтобы обучаемые овладели базовыми знаниями системы языка. Другими словами задачи начального этапа обучения должны состоять в формировании у обучаемых всех умений речевой деятельности. Из всего вышеописанного делаем вывод в том, что объектом нашего исследования будет являться первый уровень обучения русскому языку, а следовательно способы исправления ошибок учащихся на этом уровне. Прежде всего, следует заметить, что, в силу специфики русского языка, одно и тоже нарушение нормы часто можно отнести к разряду фонетической, лексической или грамматической ошибки. С точки зрения выражения коммуникативного намерения, чаще всего наблюдается нарушение звуковой нормы при выражении краткости, длительности, качества и результата совершения действий; выражение сравнения и употребления, особенно в конструкциях, где сравниваемым компонентом является действие (глагол) и его характеристики, при выполнении различный модальностей и наклонения, особенно изъявительного, а также неадекватной коммуникативному контексту выбор синтаксической структуры и наверное ее интонационное оформление при устной реализации. 2.4.1. Фонетические ошибки На начальном этапе, специально проведённый контроль, охватывающий ряд групп, обучаемых в развитии устной речи, а также тексты, проверяющие владение правилами произношения и чтения на материале русского языка, показали, что учащиеся допускают много ошибок, как в произношении звуков, так и в интонации. Аудиторный анализ речи учащихся, записанной на магнитафонную ленту, помог выявить ошибки в произношении некоторых гласных, согласных и мелодии. Оказалось, что наиблошее количество ошибок приходится на звуки “ж” и “ц”, которые не имеют аналогов во вьетнамском языке. Курсанты часто подменяются ближайшими по внешнему сходу “d”, “x”, т. е. более привычными звуками. Вместо “жаль” - đáng tiếc, учащиеся произносят “зал” и “цепь” - “сеть”. Во многих случаях наблюдается неправильное произношение согласного “р”, который заменяется согласного “з”. Ошибки допускаются в произношении согласных “с, з”, “ф, в”, “т, д”. Анализ ошибок учащихся и специальное наблюдение за их речью показали, что, с точки зрения трудностей овладения произносительными нормами языка, наиболее типичными являются трудности фонетического, позиционного и смешанного (фонетико-фонологического) характера. Частое исправление фонетических ошибок искореняет уверенность учащихся в своих возможностях уже на самом начальном этапе обучения языку. Многие преподаватели считают свое произношение идеальным, хотя оно таковым на самом деле не является. Печально бывает наблюдать за тем, как преподаватели, чьё произношение далеко от совершенства, исправляет своих курсантов, пытаясь заменить их неправильное произношение на своё. В то же время мы заметили, что, независимо от того, как говорит преподаватель, большинство учащихся имеет хорошее произношение, если они регулярно аудируют речь носителей языка. Таким образом мы предлагаем: - вводить русские звуки в игровой форме на самом уроке развития речи; - сделать прослушивание аудиокурсов обязательной частью учебного процесса; - не исправлять фонетические ошибки в речи учащихся, если это не является препятствием для взаимопонимания между преподавателем и курсантами;- если ошибка искажает смысл сказанного, непременно довести ситуацию до абсурда с тем, чтобы курсант сам услышал и осознал свою ошибку. Многие учителя наверняка скептически отнесутся к предложению не исправлять фонетические ошибки. Их многолетний опыт говорит о том, что произношение нужно «ставить» и что процесс этот, хотя и скучный, но совершенно необходимый. 2.4.2. Лексические ошибки Лексические ошибки заключаются в нарушении точности, ясности, логичности словоупотребления и связаны с семантикой русского языка. Иностранные учащиеся должны знать, что в русском языке есть лексическая сочетаемость, однозначные слова, многосначные слова- слова с прямым и переносным значениям, синонимы, омонимы, антонимы, паронимы. В устной речи учащиеся части делают такие ошибки: - употребление слова несвойственном ему значению (без учёта его семантики): Поставьте шапку на полку - нарушение лексической сочетаемости (неправильное употребление паронимов лексических единиц входятся в определённую лексико-семантическую группу: В субботу я мыл одежду Особое значение а профилактике появления и предупрждения лексических ошибок приобретает проблема учёта родного языка учащихся при обучении русской лексике и проблема соотношения русских слов со словами родного языка учащихся, языка-посредника. Работая над лексикой, необходимо иметь в виду, что есть слова, лексические значения которых являются: межъязыковыми, например: социальный; эквивалентными, например: семья, родственники; переводимыми, например: сольце, вода, природа, а есть безэквиваленнтные, или такие, содержательная сторона которых несопоставима с иноязычным лексическим поятием. 2.4.3. Грамматические ошибки Кроме фонетических и лексичечких ошибок, сделанных учащимися в учебном процесса, ещё существуются в устной речи и грамматические ошибки. По общему мнению преподавателей, грамматика является фундаментом, на котором базируется знание иностранного языка. На фоне приоритетного значения коммуникативной компетенции происходит переосознание роли языковой компетенции, которая представляет собой совокупность знаний обучаемого о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность пользоваться этой системой для понимания чужих мыслей и выражения собственных суждений в устной и письменной форме (А. Н. Щукин. 2003). В лингводидактике известны различные подходы к грамматическим ошибкам. Лингвистический подход позволяет воспринимать грамматические ошибки как языковые нарушения в формах слов, которые проявляются в отклонении от нормы изучаемого языка. Психолингвистический подход ориентирует на отношение к грамматической ошибке как результату ошибочных действий и операций с языковым материалом в речевых прцессах и умственной деятельности. Среди следующих грамматических ошибок особое значение приобретают следующие: - ошибки в координации и согласовании (ошибки, которые сделают нарушения согласования между компонентами в словосочетании или в предложении), например: я купил новый тетрадь; - ошибки в управлении, например: он любит читать книга; - ошибки, связанные с нарушением синтаксической связи примыкания, например: он читал быстрый; она поехала для учиться; - ошибки в видо-временных отношениях, например: вечером я буду посмотреть новый фильм; можно мне заходить к вам в гости; - ошибки, связанные с искажением грамматической модели, например: он – студентам; я надо много заниматься; - ошибки, связанные с неправильным употреблением возвратных глаголов, например: начала война, возвращал на родину; - ошибки в оформлении прямой и коственной речи, например: он писал я счастлив живу этот город; - нарушение в порядке расположения частей предложений пропуск синтаксических частей предложения, например: она жила в городе находился на юге страны. Опираясь на длительную практику преподавания русского языка в нашей академии мы предлагаем некоторые рекомендации и классификации приёмов исправления ошибок такие: Типичные ошибки Приёмы их исправления Эффективность приёмов исправления 1. Фонетика 1.неправильное произношение некоторых звуков Главное вовремя заметить тенденцию в совершении ошибок объяснить отличие произношения этих звуков и в каком положении должны находиться органы артикуляции Развитие у курсантов фонетического слуга 2.неправильное произношение тона Объяснить что тоны в русском языке несут смыслоразличительную функцию. Здесь очень важно использовать магнитофон и неоднократно воспроизводить образцовое произношение Позволить развить необходиме навыки интонации 3.Произношение предложения в целом без интонации или с неправильной интонацией, без соблюдения запятых и точек, и употребление пауз, там где это нужно Главное исправить курсанта и попросить повторить предложение с правильным соблюдением интонации и пауз Позволить развить необходиме навыки интонации 2. Лексика Лексически неправильное употребление слов Дать грамматическую и семантическую характеристику слова, границы его употребления, объяснить как оно ведёт себя в предложении Овладение учебным материалом как в языковом, так и в коммуникативном плане 3. Грамматика 1.Неправильное употребление служебных слов Главное исправить курсанта и попросить повторить правило перед классом Эффективное овладение грамматическим материалом. Дать возможность усвоить структуру языка 2.Неправильный порядок слов в предложении Дать схему грамматической конструкции и попросить составить предложение по этой схеме Свободное ориентирование в грамматической структуре языка, точное понимание смысла предложения и правильное выражения мыслей Определение наиболее эффективных методов и приёмов, обеспечивающих владение устной речью – одна из самых сложных проблем методики. Бесспорно то, что все аспекты языка (фонетика, грамматика, лексика) с самого начала должны служить основной целью обучения активного владения устной речью. Для этого система обучения русскому языку должна характеризоваться следующими особенностями: речевой направленностью и сознательностью в обучении языку, сопоставление с родным языком, аудирование и чтение, а также использование современной техники. 2.5. Исправление ошибок в устной речи курсантов 2.5.1. Предупреждение речевых ошибок курсантов Исправление ошибок учащихся – неотъемлемая часть учебного процесса. Эффективность это вида деятельности, в конечном счете, определяет эффективность учебного процесса в целом. В практике преподавания иностранных языков широкое распространение получил метод коррекции посредством анализа ошибки. Это приём успешно используется при формировании навыков разных видов речевой деятельности на иностранном языке и на разных этапах обучения. Для того, чтобы определить произносительные ошибки для аудитории нужно исходить из того, что в учебной программе не даётся установка на формирование произносительных навыков. Произносительные навыки учащихся на начальном этапе формируются на уровне диафонических соответствий. Это значит звуки заменяются на звуки родного языка. произношение на иностранном языке диафоническими заменами оценивается как вполне удовлетворительное, а значит и правильное. Отсюда следует, что звуковые произносительные ошибки в речи учащихся сводятся лишь к тем случаям звуковых замен, где нарушается диафоническое соответствие. Учитывая все это, терминологически правильным будет определить произносительные ошибки в институтской аудитории исключительно как фонологические, а фонетические ошибки, т.е. неправильное артикулирование звуков признать невозможными, потому что студент пользуются звуками только родного языка. Коррекция произносительных ошибок осуществляется путём обеспечения и показа положений речевых органов, необходимого для правильной артикуляции звуков. Этот способ коррекции удобен и эффективен, а потому общепринят при обучении студентов языковой специализации. В вузе исправление ошибок этим способом ввиду названных причин оказывается неприемлемым. На практике произносительные ошибки исправляются путем имитации: учащемуся предлагается повторить за учителем правильный вариант звуковой последовательности. Однако известно, что имитация как способ коррекции не всегда эффективна. С.В. Дубровская предлагает использовать такой метод: если звук произнесен неправильно, учитель подсказывает корректируемый звук, произносится 2-3 простые звуковые последовательности, в которых содержится корректируемый гласный, и предлагает подставить звук из последовательности в слово. Для оценки эффективности этого способа учащимся предлагалось прочитать списки незнакомых слов. Во время первого чтения произносимые ошибки исправились традиционно путем имитации; во время второго чтения – по описанному способу. Сравнение результатов исправления ошибок показало, что предлагаемый коррекции способ позволяет уменьшить количество ошибок почти в 2 раза. Эффективность данного способа можно объяснить тем, что анализ звуковой формы не представляет трудности для учащегося: ему предлагается совершить одну простую операцию подстановки звуков. При этом за пределами внимания ученика остается анализ звуковой формы в терминах и категориях, доступных только для аудитории языковой специализации. Наблюдение за ошибками учащихся показывают, что звуковые и акцентные ошибки тесно взаимосвязаны, искажения одной характеристики обычно сопровождается искажением другой и наоборот. Исправление произносительных ошибок целесообразнее всего проводить на этапах презентации и закрепл