Đề tài Nghiên cứu TTC học tập về mặt hành vi của sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN)

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình Học viên Trần Lan Anh 1 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em trong thời gian học cao học khóa 1 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục, cảm ơn Trung tâm đảo bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, và đặc biệt là ban Giám đốc trung tâm đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em hoàn thành luận văn này. Em xin chân thành cảm ơn thầy hướng dẫn, PGS. TS Nguyễn Quý Thanh. Thầy đã rất nhiệt tình và giúp đỡ, động viên em rất nhiều trong quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn tốt nghiệp. Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu còn thiếu nên luận văn này không thể tránh khỏi những hạn chế và thiếu sót. Em kính mong nhận được sự góp ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn học viên. Em xin chân thành cảm ơn Học viên Trần Lan Anh 2 Từ viết tắt GDĐH SV TTC ĐHQG HN ĐHKHTN ĐHNN PVS Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Nội dung Giáo dục đại học Sinh viên Tính tích cực Đại học Quốc gia Hà Nội Đại học Khoa học Tự nhiên, ĐHQGHN Đại học Ngoại Ngữ, ĐHQGHN Phỏng vấn sâu 3 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Chỉ số thực hành học tập tích cực của SV……………………………27 Bảng 2.2: Mối liên hệ giữa biến “Tìm đọc tài liệu do giáo viên hướng dẫn” và biến “Trường Đại học”………………………………………………………..33 Bảng 2.3. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” với hành vi “Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình”…………………….34 Bảng 2.4. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” với hành vi “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học”……………………………..34 Bảng 2.5: Mối liên hệ giữa biến “tóm tắt, tìm ra ý chính khi đọc tài liệu” với biến “trường đại học”………………………………………………………...37 Bảng 2.6. Mối liên hệ giữa biến “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học” và biến “trường đại học”……………………………………………………….…40 Bảng 2.7: Chỉ số các hành vi học tập phản tích cực……………………………...44 Bảng 3.1: Các mô hình hồi quy tuyến tính dự đoán thực hành học tập tích cực………………………………………………………….……………………..64 DANH MỤC CÁC HỘP Hộp 2.1: Phỏng vấn sâu về hành vi thảo luận nhóm………………………….…..41 Hộp 2.2: Phỏng vấn sâu về hành vi làm việc riêng trong giờ học……………….45 Hộp 2.3: Phỏng vấn sâu hành vi sử dụng tai liệu khi thi, kiểm tra mà không được phép…………………………………………………………………………45 Hộp 3.1: Quan sát trường hợp một lớp học……………………………………….54 DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 2.1: Mức độ tích cực lập kế hoạch học tập của SV ĐHQGHN………….29 4 1. Lý do chọn đề tài Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. MỞ ĐẦU “Mục tiêu cuối cùng của hệ thống giáo dục là chuyển giao cho cá nhân gánh nặng của việc tự theo đuổi việc học tập của chính mình” (I.W.Gardener). Bản chất của giáo dục đại học (GDĐH) chính là học để biết cách tự học hay nói một cách khác chính là rèn luyện tư duy độc lập. Trong thế giới phát triển như vũ bão ngày nay, sống cũng có nghĩa là không ngừng phải học hỏi, học suốt đời. Bởi vì trước hết tri thức là vô tận và ngày càng vô tận. Nếu phải mất 1500 năm đầu Công nguyên khối lượng kiến thức của toàn nhân loại mới nhân lên được gấp đôi thì tốc độ nhân đôi đó ngày nay chỉ là 18 tháng, và khoảng thời gian để đạt được tốc độ đó trong nền kinh tế tri thức lại ngày càng được rút ngắn. Tiếp theo, từ các quan điểm đuổi theo kiến thức, chỉ biết có học kiến thức, nếu nền giáo dục chỉ ra sức nhồi nhét vào đầu sinh viên (SV) bao nhiêu thứ, thì nhiều mấy cũng không thấy đủ. Vả lại, khối lượng kiến thức thì tăng hàng ngày hàng giờ, nhưng thời gian dành cho đào tạo ở hệ đại học hàng thế kỷ nay hầu như không thay đổi. Vậy bằng cách nào để người học có thể nắm bắt được kiến thức của nhân loại mà không bị quá tải hay hụt hẫng? Ở Việt Nam, định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định từ Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993). Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII (12-1996) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy-học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là SV đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân”. Đây là một quan điểm đúng đắn, tiến bộ, phù hợp với yêu cầu của thời đại và sự phát triển của nước ta . Do đó, tư tưởng này được thể chế hoá trong Luật Giáo dục (12-1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4-1999). 5 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Nội dung cơ bản của phương hướng này là chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh, làm cho người học phải huy động toàn bộ chức năng tâm lý, toàn bộ nhân cách và các điều kiện của bản thân để chủ động phấn đấu đạt được mục tiêu giáo dục cho thầy giáo và nhà trường đặt ra. Thực hiện được phương hướng này, chúng ta sẽ thực sự biến được quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học của người học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục, chương I điều 4). Hoạt động tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo của người học đóng một vai trò rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách của họ. Phát huy được tính tự giác, năng động, sáng tạo của tập thể học sinh cũng như của từng cá nhân học sinh trong việc xác định nhiệm vụ và lựa chọn các biện pháp giáo dục là tiền đề tất yếu để đảm bảo sự thành công của công tác giáo dục nói chung, đào tạo nói riêng. Tuy nhiên, học tích cực không phải là một thủ thuật hay một công cụ. Để chấp nhận khái niệm sư phạm của học tích cực cần có sự thay đổi hành vi của cả thầy và trò. Học không phải là điều được làm cho học sinh mà là điều học sinh tự làm cho mình. Người thầy phải khuyến khích học sinh của mình nhận ra rằng các em phải tự dạy mình với sự giúp đỡ của thầy (chứ không phải ngồi đó và chờ có kiến thức nhờ thẩm thấu). Chúng ta cần nghiên cứu để phát hiện ra những thay đổi hành vi đó và điều quan trọng hơn là chúng ta cần tìm ra được những nhân tố nào ảnh hưởng đến việc thay đổi hành vi trong quá trình dạy - học. Việc tìm ra các yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của SV không chỉ có ý nghĩa về mặt lý luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn sâu sắc, đặc biệt trong giai đoạn hiện nay, khi chúng ta đang tiến hành triển khai học chế tín chỉ cùng với việc đổi mới phương pháp dạy và học để từng bước nâng cao chất lượng đào tạo ngang tầm khu vực và quốc tế. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi đã chọn đề tài nghiên cứu: “Những yếu tố ảnh hưởng tới tính tích cực học tập của SV đại học”. Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ góp phần hệ thống hoá cơ sở lý luận về tính tích cực (TTC) học tập và kết quả của đề tài sẽ giúp cho người dạy, người học và người 6 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. quản lý nhận rõ TTC trong hoạt động học của SV (SV) đại học, từ đó có những phương pháp dạy, phương pháp học và quản lý dạy và học có hiệu quả cao. 2. Mục đích nghiên cứu của đề tài Nghiên cứu này hướng đến những mục tiêu sau: - Hệ thống hoá cơ sở lý luận về TTC học tập; - Nghiên cứu những nhân tố ảnh hưởng tới TTC học tập của SV đại học ở dạng hành vi; - Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao TTC học tập của SV; 3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài: đề tài nghiên cứu TTC học tập về mặt hành vi của SV Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN). 4. Câu hỏi nghiên cứu/ Giả thiết nghiên cứu: 4.1. Câu hỏi nghiên cứu: - Câu hỏi 1: TTC học tập của SV hiện nay như thế nào? - Câu hỏi 2: Những yếu tố nào ảnh hưởng tới TTC học tập của SV đại học ở dạng hành vi? 4.2. Giả thiết nghiên cứu: Giả thiết rằng có 2 nhóm nhân tố chủ yếu tác động đến TTC trong học tập của SV là: - - Yếu tố liên quan đến môi trường: + Phương pháp, cách thức giảng dạy và trình độ của giảng viên + Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập + Ảnh hưởng từ phía gia đình (Phương pháp giáo dục của cha mẹ, nghề nghiệp của bố mẹ và anh chị em ruột) + Độ khó của môn học + Đi làm thêm + Vị trí ngồi trong lớp + Nơi cư trú trước khi vào học đại học Yếu tố liên quan đến cá nhân: + Mục đích học 7 + Lựa chọn ngành học + Tính cách + Giới + Điểm thi vào đại học Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. + Điểm trung bình của học kỳ gần nhất + Mức chi tiêu của bản thân trung bình mỗi tháng 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: SV đại học - Đối tượng nghiên cứu : TTC học tập 6. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu - - - - Phương pháp hồi cứu tư liệu Phương pháp điều tra xã hội học qua bảng hỏi Phương pháp chuyên gia Phương pháp thống kê toán học (sử dụng phần mềm SPSS, phiên bản 17.0 để phân tích và xử lý số liệu). 7. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi nghiên cứu: 4 đơn vị thành viên trong ĐHQGHN đại diện cho 4 khối ngành khác nhau: Trường Đại học Khoa học Tự nhiên (ĐHKHTN) - đại diện cho khối ngành Khoa học tự nhiên và toán học; Trường Đại học Kinh tế (ĐHKT) - đại diện cho khối ngành Kinh tế; Trường Trường Đại học Ngoại ngữ (ĐHNN) - đại diện cho Khối ngành Ngoại ngữ; khoa Luật - đại diện cho khối ngành Khoa học xã hội và nhân văn. 8. Cách thức chọn mẫu 8.1. Chọn mẫu đối tượng khảo sát bằng bảng hỏi Luận văn thực hiện phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên, phân tầng và theo cụm. 4 đơn vị trực thuộc ĐHQGHN, đại diện các nhóm ngành khác nhau được chọn ra như đã kể trên. Tại mỗi đơn vị, chọn ngẫu nhiên 1 khoa bất kỳ. Từ mỗi khoa này, tiếp tục chọn ra 120 SV từ năm thứ nhất đến năm thứ tư (mỗi khóa có 30 em). Số SV được phát phiếu hỏi được lấy từ danh sách của mỗi lớp. 8 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 8.2. Chọn mẫu đối tượng phỏng vấn sâu Tại mỗi đơn vị, chọn ngẫu nhiên 4 SV đại diện cho 4 khóa từ năm thứ nhất đến năm thứ tư. Như vậy, sẽ có 16 SV được chọn làm đối tượng phỏng vấn sâu. 9. Mô tả mẫu Trong số 480 SV tham gia trả lời bảng hỏi có 337 SV nữ, 143 SV nam. Số liệu điều tra đã thể hiện thực trạng mất cân đối về tỷ lệ nam SV và nữ SV trong ĐHQGHN hiện nay, đặc biệt là ở các trường thuộc khối Khoa học xã hội nhân văn và ngoại ngữ. Kết quả phân tích cũng cho thấy số SV đến từ những vùng nông thôn nhiều hơn là đến từ vùng thành thị - 269 em có nơi cư trú trước khi vào học đại học từ những vùng nông thôn, 211 em có nơi cư trú trước khi vào học đại học từ những vùng thành thị. Kết quả học tập của SV nhìn chung không cao (trung bình điểm thi đầu vào đại học của 480 SV thuộc mẫu là 22,5 điểm, trung bình điểm tổng kết học kỳ gần thời điểm khảo sát của những SV này là 3,01). Luận văn cũng tìm ra sự khác biệt về kết quả học tập giữa SV hệ chuẩn và hệ chất lượng cao. 9 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN, BỐI CẢNH ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1.1.1. Các công trình ở ngoài nước nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập Hetty Hofman, Pamela Wright, Lê Thu Hoà và Nguyễn Hữu Cát biên dịch, (2005). Học tích cực – Bước tiếp theo để tăng cường giáo dục y khoa tại Việt Nam, Dự án Việt Nam – Hà Lan: “tăng cường giảng dạy hướng cộng đồng trong tám trường đại học Y Việt Nam”. Theo các tác giả, để trả lời cho các câu hỏi: Tại sao SV của tôi học? Học như thế nào? Cần học những gì để trở thành một bác sỹ giỏi? Họ muốn học những gì, người thầy phải có những hiểu biết sâu sắc về những khái niệm cốt lõi về nhu cầu, động lực và sự hỗ trợ xã hội và phải tạo ra được một môi trường học tập có hiệu quả. Mặc dù tác giả không chỉ rõ những nhân tố nào ảnh hưởng tới TTC học tập của SV nhưng qua việc phân tích những lý thuyết về học tập, đưa ra những cơ sở của học tích cực, tác giả dường như chú trọng đến động cơ học tập và môi trường học tập của người học. Robert Fisher (2003), Dạy trẻ học, Dự án Việt Bỉ. Xuất phát từ quan điểm “những người học thành công không chỉ giàu kiến thức mà học còn biết phải học như thế nào”, tác giả đã trình bày khung hình cho một chính sách học tập tích cực của học sinh, SV là: 1. Tư duy để học; 2. Đặt câu hỏi; 3. Lập kế hoạch; 4. Thảo luận; 5. Vẽ sơ đồ nhận thức; 6. Tư duy đa hướng; 7. Học tập hợp tác; 8. Kèm cặp; 9. Kiểm điểm; 10. Tạo nên một cộng đồng học tập. Tác giả đã nêu lên các cách thức học tập hiệu quả và một hệ thống bài tập để học sinh, SV bộc lộ, hình thành và phát triển các cách thức học tập đó, một thành phần của hoạt động học tập, đó là hành động tích cực lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân. Mỗi người học phải tự tìm ra một cách thức học phù hợp với năng lực và mục đích học tập của chính bản thân mình. Theo tác giả, phương pháp 10 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. học là quan trọng. Nếu người học biết tìm cho mình phương pháp học đúng sẽ làm tăng niềm đam mê và TTC học tập. Như vậy, thành công sẽ nối tiếp thành công. Carrol.E.Jzard (1992), Những cảm xúc của con người, NXB Giáo dục. Tác giả đã trình bày ảnh hưởng chi phối của cảm xúc với ý thức, mức độ phát triển cao của TTC. Tác giả còn nghiên cứu sâu sắc thành phần tâm lý quan trọng của TTC của con người mà biểu hiện từ mức độ thấp là “tính tò mò” và mức độ cao là “khao khát nghiên cứu”, khao khát khám phá cũng như tính tự chọn trong tri giác và chú ý… Geoffrey Petty (1988), Dạy và học ngày nay, NXB Stanley Thornes Anh Quốc. Cuốn sách có 4 phần, trong đó, tác giả dành riêng phần đầu tiên để nói về nhu cầu thực tế và tình cảm của người học. Ở phần này, tác giả đi sâu vào phân tích các cách học, các trường phái về học: 1. Học là một quá trình tích cực và xây dựng ý nghĩa; 2. Trường phái hành vi: Khen thưởng và tạo động cơ; 3. Học tập có tính xã hội: có cái học mà không phải dạy. Dù theo trường phái nào, muốn nâng cao chất lượng dạy và học, cần phải nghiên cứu, tìm hiểu về động cơ học tập, từ đó có những biện pháp khen ngợi hay phê bình đúng mức và đúng lúc, tạo ra mối quan hệ thầy trò tích cực, có các cơ hội bình đẳng giữa giáo viên và SV. Khi đi sâu vào phân tích động cơ học tập, tác giả đã đưa ra thang bậc nhu cầu của Maslow và chỉ ra rằng nhu cầu có ảnh hưởng rất nhiều tới TTC học tập. Maslow là nhà tâm lý học nhân văn và là một trong những nhà tư tưởng lớn nhất của thế kỷ XX. Ông giải thích “bản chất của con người” bằng một mô hình đơn giản. Ông gợi ý rằng có những nhu cầu phổ quát, giống như bản năng mà tất thảy mọi người đều phấn đấu để được thoả mãn. Gần như tất cả các hoạt động của con người đều có thể được nhìn nhận từ góc độ những nhu cầu này. Nếu nhu cầu không được thoả mãn, SV sẽ cảm thấy: bứt rứt, ngán ngẩm, thiếu sức sống, thấy đời vô nghĩa, tẻ ngắt và không có mục đích, từ đó có xu hướng lẩn tránh và trở nên “vật vờ”. Ngược lại, nếu nhu cầu được thoả mãn, SV sẽ cảm thấy mong muốn tăng trưởng và phát triển theo hướng có giá trị cao hơn, trở nên sáng tạo, tích cực và năng động, khao khát vô tư được góp phần hữu ích, đặc biệt là có xu hướng tò mò, 11 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. cởi mở đối với những kinh nghiệm mới, khát khao nghĩ cho mình để ngày càng nhận rõ bản sắc. Allan C.Onstein, Loyola University of Chicago ST.John’s University; Thomas J.Lasley II University of Dayton. Các chiến lược để dạy học có hiệu quả, tài liệu tham khảo nội bộ. Cuốn sách là một sự đúc kết tỷ mỷ, công phu và sinh động về khoa học dạy học và các kỹ năng kỹ thuật của dạy học. Tuy nhiên, dạy và học là hai mặt của một vấn đề. Khi tác giả phân tích về việc dạy, qua các ví dụ cụ thể, chúng ta còn thấy đằng sau nó là thái độ và hành vi tiếp nhận bài giảng của SV. Một giáo viên có kỹ năng, kỹ thuật dạy học tốt sẽ làm cho SV trở nên tích cực. Các hoạt động giảng dạy cũng như kiến thức chuyên môn của giáo viên do đó sẽ có ảnh hưởng rất lớn tới TTC trong học tập của SV. 1.1.2. Các công trình nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập ở Việt Nam. PGS.TS. Nguyễn Quý Thanh (2007), Nhận thức, thái độ và thực hành của SV với phương pháp học tích cực”, Đề tài NCKH cấp ĐHQGHN. Tác giả cho rằng giữa nhận thức, xúc cảm và thực hành của SV trong vấn đề học tích cực tồn tại một độ chênh nhất định: Chỉ số nhận thức đúng của SV về học tập tích cực đạt gần mức tuyệt đối: 94,7/100, trong khi đó, chỉ số thực hành chỉ đạt 62/100, còn chỉ số xúc cảm đúng là thấp nhất: 55,5/100). Trong khi phân tích độ chênh này, tác giả cũng đã phát hiện ra một số nhân tố ảnh hưởng đến TTC học tập của SV như yếu tố giới tính, năm học, cách chọn ngành học, nguồn gốc xuất thân, nơi cư trú hiện tại, phương pháp giảng dạy của giảng viên, điều kiện cơ sở vật chất. Dựa vào kết quả nghiên cứu này, chúng tôi coi như hầu hết các SV đều có nhận thức đúng về vấn đề này và dó đó trong luận văn, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu sâu hơn về những nhân tố tác động đến hành vi học tập tích cực của SV. Nguyễn Thu Hường, Đại học Sư phạm Hà Nội (2005), Tìm hiểu TTC trong học tập của SV đối với môn học, Đề tài NCKH đạt giải SV Nghiên cứu khoa học cấp Bộ. TTC của người học nẩy sinh trong quá trình học tập nhưng nó lại chịu nhiều tác động khác nhau nhưng nhìn chung phụ thuộc vào những nhân tố sau: 1.Hứng thú; 2. Nhu cầu; 3. Động cơ; 4. Năng lực; 5. Ý chí; 6. Sức khỏe; 7. Môi 12 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. trường. Trong những nhân tố trên, có những nhân tố có thể hình thành ngay nhưng có những nhân tố chỉ được hình thành qua một quá trình dài lâu dưới ảnh hưởng của rất nhiều tác động. Do đó, việc tích cực hóa người học đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và toàn diện khi phối hợp hoạt động gia đình, nhà trường và xã hội. Tuy nhiên, ở đề tài này, tác giả không phân tích ảnh hưởng của những nhân tố này đến TTC của SV đại học mà chỉ nêu vấn đề ở góc độ lý luận là chủ yếu. TS. Đỗ Thị Coỏng (2004), Nghiên cứu TTC học tập môn tâm lý học của SV đại học Sư phạm Hải Phòng, Luận án Tiến sĩ. Tác giả cho rằng TTC học tập môn Tâm lý học của SV chịu sự chi phối của nhiều yếu tố, chủ quan và khách quan, trong đó yếu tố chủ quan là quyết định trực tiếp đến TTC học tập của các em. Học là hoạt động nhận thức tích cực, tự lực, sáng tạo của người học. Do đó, sức học, sức tự học, tự phát triển của trò là nội lực quyết định sự phát triển của bản thân người học. Tác động của thầy, của môi trường xã hội chỉ là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác và tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Vì thế, để phát huy TTC của SV, người giảng viên phải tổ chức quá trình dạy học có nội dung môn học hấp dẫn, phương pháp dạy học tích cực, hình thức tổ chức dạy học phong phú làm cho SV hiểu rằng muốn chiếm lĩnh được tri thức tâm lý học thì phải tự giác đề ra mục đích, tự tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của mình một cách khoa học. Trần Bá Hoành, Ths. Lê Tràng Định, TS. Phó Đức Hòa (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Tâm lý-Giáo dục học, NXB ĐHSP Hà Nội. Tại công trình nghiên cứu này, các tác giả đã giới thiệu cơ sở lý luận, thực nghiệm, quy trình áp dụng dạy học tích cực ở nhà trường Phổ thông cũng như Đại học. Khái niệm TTC nhận thức được đưa ra dựa trên cơ sở tiếp thu quan niệm của Kharlamop. Các tác giả coi “hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên TTC”. TTC là phẩm chất vốn có của con người và được biểu hiện trong hoạt động. TTC học tập là sự gắng sức cao trong hoạt động học tập mà chủ yếu trong hoạt động nhận thức. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1997), Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXB Giáo dục Hà Nội. Các tác giả đã coi hoạt động học tập của học sinh, SV là một quá trình nhận thức tích cực. Đó là hoạt động đặc thù chỉ có ở con người nhằm lĩnh hội tri thức nhân loại chuyển thành tâm lý, ý thức của bản thân 13 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. cho nên muốn đạt được mục đích dạy học thì phải tạo ra được TTC trong hoạt động học của học sinh, SV, làm cho “các em vừa ý thức được đối tượng cần lĩnh hội vừa biết cách chiếm lĩnh được đối tượng đó”. Các tác giả cũng chỉ ra việc hình thành TTC học tập ở học sinh, SV chính là quá trình hình thành hoạt động học ở họ. Muốn vậy phải thấy rõ được mối quan hệ chặt chẽ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ từ đó mới đào tạo ra những con người không những có trí thức phong phú về mọi lĩnh vực mà còn có các kỹ năng kỹ xảo tương ứng phù hợp với yêu cầu của xã hội. Phạm Minh Hạc (1996), Tuyển tập J.Piaget, NXB Giáo dục Hà Nội. Tác giả cho rằng TTC là một thuộc tính của nhân cách, bao gồm các thành tố tâm lý như: nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng. Các thành tố tâm lý này của TTC có tác động qua lại lẫn nhau, được thể hiện ở những hoạt động muôn màu, muôn vẻ và đa dạng nhằm biến đổi, cải tạo thế giới xung quanh, cải tạo bản thân con người, cải tạo những đặc trưng tâm lý của mình. 1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ HOẠT ĐỘNG HỌC 1.2.1. Khái niệm về hoạt động học Để hiểu được hoạt động học là gì, trước tiên, chúng ta cần hiểu khái niệm “Học” và “Hoạt động học”. Khái niệm “Học” dùng để chỉ việc học diễn ra trong cuộc sống đời thường thông qua lao động, vui chơi, qua kinh nghiệm. Hoạt động này đem lại cho con người những tri thức tiền khoa học, hình thành những năng lực thực tiễn trực tiếp do kinh nghiệm hàng ngày mang lại, làm cơ sở tiếp thu những khái niệm khoa học ở trong nhà trường. Khái niệm “Hoạt động học” dùng để chỉ hoạt động học diễn ra theo phương thức đặc thù – phương thức nhà trường: có tổ chức, điều khiển, nội dung, trình tự…Qua hoạt động học, người học tiếp thu được những tri thức khoa học, những năng lực mới phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn. Như vậy, hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác để lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình 14 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định nhằm phát triển nhân cách của chính mình. 1.2.2. Bản chất của hoạt động học Hoạt động học tập là hoạt động chuyên hướng vào sự tái tạo lại tri thức ở người học. Sự tái tạo ở đây hiểu theo nghĩa là phát hiện lại những tri thức đã được các nhà khoa học tìm hiểu từ trước đó. Nói cách khác, học là quá trình tiếp thu và xử lý thông tin bằng nội lực của bản thân (trí tuệ, động cơ, ý chí…) để từ đó có tri thức, kỹ năng và thái độ mới. Nội lực càng phát huy cao bao nhiêu thì việc tái tạo càng diễn ra tốt bấy nhiêu. Hoạt động học làm thay đổi chính người học. Ai học thì người đó phát triển, không ai học thay thế được, người học cần phải có trách nhiệm với chính bản thân mình, vì mình trong quá trình học. Mặc dù hoạt động học có thể cũng có thể làm thay đổi khách thể. Nhưng như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt động học mà chính là phương tiện để đạt được mục đích làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Hoạt động học tập không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học muốn đạt kết quả cao, người học phải biết cách học, phương pháp học, nghĩa là phải có những tri thức về chính bản thân hoạt động học. Hoạt động học là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi SV. Do đó nó giữ vai trò chủ đạo trong việc hình thành và phát triển tâm lý của người học trong lứa tuổi này. 1.2.3. Đối tượng của hoạt động học. Nếu gọi chủ thể của hoạt động học là người học thì đối tượng của hoạt động học hướng tới đó là tri thức. Ở đây chúng ta cần phân biệt đối tượng của hoạt động học và đối tượng của hoạt động nghiên cứu khoa học. Hoạt động học là hoạt động tái tạo lại những tri thức đã có từ trước, nó là mới đối với cá nhân người học nhưng không mới đối với nhân loại. Còn hoạt động nghiên cứu khoa học hướng tới phát hiện những chân lý khoa học mà loài người chưa biết đến. Những tri thức mà SV phải học được lựa chọn từ những khoa học khác nhau, theo những nguyên tắc nhất 15 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. định, làm thành những môn học tương ứng, và được cụ thể ở những đơn vị cấu thành như: khái niệm, kĩ năng, kỹ xảo, các yêu cầu và ý nghĩa của nó… Đối tượng của hoạt động học có liên quan chặt chẽ với đối tượng của khoa học. 1.3.4. Điều kiện học tập. Điều kiện học tập được phân làm 2 loại là ngoại lực và nội lực. Ngoại lực là sự tham gia của các yếu tố bên ngoài như: có sự hướng dẫn của thầy, sách, vở, bút, máy tính, giáo trình, môi trường xã hội như cộng đồng lớp học, gia đình, xã hội…Nội lực là sự vận động của chính bản thân người học, là những tri thức mà người học học được, trình độ trí tuệ hiện có của người học, động cơ, ý chí, hứng thú của người học… Theo qui luật phát triển của sự vật, ngoại lực dù là quan trọng đến đâu, lợi hại đến mấy cũng chỉ là nhân tố hỗ trợ, thúc đẩy, tạo điều kiện, nội lực mới là nhân tố quyết định phát triển bản thân sự vật. Sự phát triển đó đạt trình độ cao nhất khi ngoại lực và nội lực cộng hưởng được với nhau. Trong hoạt động dạy – học, tác động dạy của thầy dù là quan trọng đến mức “không thầy đố mày làm nên” vẫn là ngoại lực hỗ trợ, thúc đẩy, xúc tác, tạo điều kiện cho trò tự học, tự phát triển và trưởng thành. Tác động giáo dục của môi trường xã hội dù là “giáo dục tay ba: nhà trường, gia đình và xã hội” hay “học thầy không tày học bạn” vẫn là ngoại lực giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho người học. Sức tự học hay năng lực tự học của trò dù là còn đang phát triển vẫn là nội lực quyết định sự phát triển bản thân người học. Chất lượng giáo dục đạt trình độ cao nhất khi tác động dạy của thầy – ngoại lực cộng hưởng với năng lực tự học của trò – nội lực. Nói một cách khác, dạy học cộng hưởng với tự học tạo ra chất lượng và hiệu quả giáo dục cao. 1.2.5. Sự hình thành hoạt động học tập D.N. Uznetze cho rằng: Nhu cầu là cội nguồn của TTC. Nó là yếu tố quyết định tạo ra TTC, nó xác định xu hướng, tính chất hành vi. Khi con người có nhu cầu học tập, xác định được đối tượng cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập. 16 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Có nhiều cách phân loại động cơ học tập của SV nhưng trong luận văn này, chúng tôi tìm hiểu động cơ học tập của SV dưới góc độ của tâm lý học họat động. Động cơ học tập được phân thành hai loại như sau: - Động cơ hoàn thiện tri thức: Động cơ này được hiểu là mong muốn khao khát chiếm lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập…, bản thân tri thức và phương pháp dành tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn SV. Người có động cơ này luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên ngoài để đạt nguyện vọng bên trong. - Động cơ quan hệ xã hội: SV học bởi sự lôi cuốn hấp dẫn của các yếu tố khác như: đáp ứng mong đợi của cha mẹ, cần có bằng cấp vì lợi ích tương lai, lòng hiếu danh hay sự khâm phục của bạn bè, … đây là những mối quan hệ xã hội cá nhân được hiện thân ở đối tượng học. Đối tượng đích thực của hoạt động học tập chỉ là phương tiện để đạt mục tiêu cơ bản khác. Thường thì cả hai loại động cơ này cùng được hình thành ở SV và được sắp xếp theo thứ bậc.Trong những điều kiện nhất định của việc dạy và học thì một trong hai loại động cơ sẽ nổi lên chiếm vị trị ưu thế trong sự sắp xếp theo thứ bậc của hệ thống động cơ. Nếu như hoạt động học được thúc đẩy bởi động cơ thì nó được tiến hành dưới các hành động học. Đó là các khái niệm, các giá trị, các chuẩn mực…..mà hành động học đang diễn ra hướng đến nhằm đạt được nó. Mục đích chỉ có thể được bắt đầu hình thành khi chủ thể bắt đầu bắt tay vào thực hiện hành động học tập của mình. Trên con đường chiếm lĩnh đối tượng nó luôn diễn ra quá trình chuyển hoá giữa mục đích và phương tiện học tập. Mục đích bộ phận được thực hiện đầy đủ nó lại trở thành công cụ để chiếm lĩnh các mục đích tiếp theo. 1.2.6. Đặc điểm chung của hoạt động học tập của SV. - Hoạt động học tập của SV có tính chất độc đáo về mục đích và kết quả hoạt động. Đó là, khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà thay đổi chính bản thân mình. SV học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những 17 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai. - Hoạt động học tập được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo. - Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của SV với nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ, đôi khi là quá tải, thể hiện rất rõ trong các kỳ thi, bảo vệ khóa luận, luận văn. - Hoạt động học tập của SV mang tính độc lập cao. Cái cốt lõi của hoạt động học tập của SV là sự tự ý thức về động cơ, mục đích, phương pháp học tập. 1.2.7. Các trường phái về học Có ba trường phái tâm lý đã góp phần vào lý thuyết học tập. Mỗi trường phái xem xét việc học từ một quan điểm khác nhau, chúng bổ trợ nhau hơn là mâu thuẫn với nhâu và thường giao thoa với nhau trong thực tế. Trường phái nhận thức xem xét các quá trình tư duy diễn ra khi ta học. Trường phái hành vi bỏ qua các quá trình đó mà xem xét hành vi của giáo viên và các nhân tố bên ngoài khác có tác động tới việc học như thế nào. Trường phái nhân văn lại quan tâm tới giáo dục với tư cách một phương tiện thỏa mãn những nhu cầu tình cảm và sự phát triển của người học. 1.2.7.1. Trường phái nhận thức: Học là một quá trình tích cực và xây dựng ý nghĩa Việc học tập thành công xảy ra nhờ một quá trình xây dựng giả thuyết riêng của từng người. Lý thuyết nhận thức này về việc học tập đôi khi gọi là “thuyết kiến tạo” vì nó mô tả việc người học xây dựng nên kiến thức của riêng mình như thế nào. Người học không chỉ ghi nhớ những gì giáo viên nói mà sẽ tạo nên “lời kể” riêng mình về những kiến thức mà họ nhận được, cũng giống như khi ta đọc xong một quyển truyện nào đó, nếu được yêu cầu kể lại, ta sẽ không sử dụng từ ngữ của tác giả mà sẽ sử dụng từ ngữ của riêng mình. . 1.2.7.2. Trường phái hành vi: Khen thưởng và tạo động cơ Các nhà tâm lý theo trường phái này đã nêu ra 4 phát hiện quan trọng, đã áp dụng tốt đến mức phải ngạc nhiên vào việc dạy học như sau: - Những giáo viên dạy tốt đều hết sức lưu ý đến việc ban thưởng cho học sinh bằng lời khen, sự quan tâm và các hình thức động viên khác. Họ đề ra những 18 - - - Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. bài tập khả thi cho tất cả học sinh và chia các bài tập dài thành các bài tập ngắn. Như vậy, học sinh thường xuyên kết thúc bài tập tốt. Việc khen thưởng diễn ra càng ngay sau hành vi đúng càng tốt. Một học sinh thường xuyên được chấm bài ngay sẽ có động cơ học tốt hơn những em khác phải chờ hàng tuần mới được “gia cố” dưới dạng lời khen hoặc thông tin về thành tích của mình. Việc học tiến triển từng bước chứ không xảy ra toàn bộ cùng một lúc và được tăng cường nhờ lặp lại thành công. Nếu người học không bao giờ thành công trong các bài giảng của một giáo viên nào đó thì họ sẽ sớm “bỏ cuộc”. Kiến thức cần phải được củng cố thường xuyên và nhắc lại nhiều lần để giúp học sinh củng cố kiến thức đã được học. Những giáo viên dạy tốt đều nhấn mạnh những điểm then chốt và tóm tắt những điểm đó vào đầu và cuối buổi học. Họ còn sử dụng nội dung học cũ trong việc phát triển nội dung học mới. 1.2.7.3. Trường phái nhân văn: thỏa mãn nhu cầu tình cảm của người học Các nhà tâm lý theo trường phái nhân văn tin rằng nỗi sợ hãi bị thất bại và bị bác bỏ đã sản sinh ra hành động điều chỉnh sai. Người học chỉ tham gia trong mức độ an toàn rồi rút lui, cảm thấy bị “nghiến nát” và do đó giảm tự tin, hoặc họ “khùng lên trả đũa, trở nên quậy phá”. “Dù theo hướng nào thì học sinh và cả việc học của các em đều bị tổn hại” [John Holt (1967, sửa đổi 1983), Trẻ em học như thế nào, Lon don: Penguin]. Theo trường phái nhân văn, các yếu tố tình cảm, sự trưởng thành và phát triển của cá thể là những giá trị cao nhất. Họ cho rằng xã hội cũng như các trường phổ thông, cao đẳng và đại học tồn tại để thỏa mãn nhu cầu của cá nhân người học, chứ không phải ngược lại và người học cần được phép theo đuổi những quan tâm và tài năng riêng của mình để phát triển đến mức tối đa theo phương thức độc nhất của riêng mình.. Những nguyên tắc chủ yếu mà các nhà tâm lý nhân văn đưa ra đã có ảnh hưởng to lớn, đặc biệt trong giáo dục bậc cao mặc dù hiếm khi những nguyên tắc ấy được thực hiện một cách đầy đủ. Những nguyên tắc đó là: 19 - - - Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Người học cần tự định hướng cho mình: Giáo viên được khuyến khích giúp cho mỗi người học lựa chọn những kiến thức và kĩ năng họ muốn học. Tài liệu, phương pháp và tốc độ học cũng được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu cá nhân đó, nếu không ít nhất giáo viên nên cho người học có một mức độ lựa chọn nào đó cho việc làm bài tập, tạo điều kiện để họ theo đuổi những quan tâm của riêng mình hoặc ra những bài tập tối đa hóa khả năng sáng tạo hay tính tò mò thay vì những bài tập chỉ đòi hỏi phải nhắc lại các dữ liệu. Người học cần chịu trách nhiệm về việc học của bản thân mình: Cũng như trong việc lựa chọn phong cách và nội dung học tập của chính mình, người học được khuyến khích chịu trách nhiệm về hiệu quả của việc học đó. Họ được khuyến khích chủ động chứ không thụ động trong thái độ học. Theo nguyên tắc này, sự giúp đỡ quá mức của giáo viên không được khuyến khích vì như vậy đồng nghĩa với việc khuyến khích tính dựa dẫm của người học. Nên để người học tự đánh giá hơn là giáo viên tự đánh giá: Bản thân việc tự đánh giá đã là một kỹ năng cốt yếu để làm việc và để học. Nó khuyến khích người học chịu trách nhiệm tự làm nên sự tiến bộ và là con đường dẫn tới trình độ tuyệt vời trong bất kỳ lĩnh vực nào. Những người theo trường phái nhân văn khuyến khích chủ trương “không quy trách nhiệm” đối với các sai sót, coi sai sót là cái tất yếu và là một cơ hội để học. Người học cần được phép tự trình bày sự đánh giá một khi họ sẵn sàng hơn là vào một thời điểm đã định sẵn và họ cần được có thời gian để cải tiến công việc của mình nếu họ chưa đạt tiêu chuẩn đánh giá. 1.3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN CƠ BẢN VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SV 1.3.1. Khái niệm: TTC học tập của SV là sự tự ý thức tự giác của SV về mục đích học, thông qua đó, SV huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý để giải quyết các nhiệm vụ học tập một cách có hiệu quả. TTC học tập có mặt tự phát và mặt tự giác: 20 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. - Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi có sẵn của người học, ở các mức độ khác nhau. Trong quá trình dạy học cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển chúng. - Mặt tự giác của TTC tức là trạng thái tâm lí tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… 1.3.2. Phân loại tính tích cực học tập Có nhiều nhà giáo dục học, tâm lý học trong nước và nước ngoài nghiên cứu về TTC học tập của học sinh, SV theo những xu hướng khác nhau. Do đó, cũng có nhiều căn cứ để phân loại TTC học tập như sau: - Dựa theo tính chất tái tạo hay sáng tạo của kết quả hoạt động G.I.Shukina, Trần Bá Hoành đã chia TTC học tập gồm 3 loại: + TTC tái hiện, bắt chước: là TTC chủ yếu dựa vào trí nhớ (tái hiện, thể hiện lại những gì đã nhận thức, đã biết; tái tạo lại những kiến thức đã học, thực hiện được những thao tác, kỹ năng mà giáo viên đã nêu ra); + TTC tìm tòi được đặc trưng bằng sự bình phẩm, phê phán, tìm tòi tích cực về mặt nhận thức, óc sáng kiến, lòng khao khát hiểu biết, hứng thú học tập; + TTC sáng tạo là mức độ cao nhất của TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự khẳng định con đường riêng của mình không giống hoặc phát triển con đường mà mọi người đã thừa nhận, đã trở thành chuẩn hóa, để đạt được mục đích. - Dựa vào hình thái của hoạt động, hành động Skatkin, Đặng Thành Hưng đã chia TTC như sau: + Theo hình thái bên ngoài của TTC học tập gồm các hoạt động quan sát, khảo sát, ứng dụng, thực nghiệm, đánh giá, thay đổi, dịch chuyển đối tượng… được thể hiện ở nhịp độ, cường độ học tập cao, học sinh rất năng động, luôn hoạt động và hoàn thành những ncoong việc được giao, tập trung chú ý… + Theo hình thái bên trong học tập gồm các hoạt động trí óc (sự căng thẳng về trí lực, những hành động và thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa…), tâm vận, các chức năng cảm xúc, ý chí, các phản xạ thần kinh 21 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. cấp cao, các biến đổi về cường độ, độ bền vững… của nhu cầu, hứng thú, tình cảm… 1.3.3. Biểu hiện của tính tích cực học tập và tính tích cực học tập của SV. TTC học tập của SV được biểu hiện ở các mặt sau: - Mặt nhận thức: Để có thái độ học tập đúng đắn, trước hết SV phải nhận thức đối tượng học, tức là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo cần nắm vững, các yêu cầu và ý nghĩa của nó. - Mặt thái độ (thái độ học tập đúng đắn): + Tự giác, chủ động, độc lập trong học tập, có nhu cầu nhận thức cao; + Có động cơ học tập đúng đắn: học để chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và hoàn thiện nhân cách theo yêu cầu của xã hội; + Có hứng thú học tập. - Mặt hành động: Huy động tối đa các chức năng tâm lý để từ đó tìm ra phương pháp học tập phù hợp. TTC học tập của SV được thể hiện qua một số dấu hiệu cơ bản sau: + Lập thời gian biểu cho việc học tập + Tìm hiểu kỹ về mục tiêu của mỗi môn học trước khi môn học bắt đầu + Tìm phương pháp học phù hợp với từng môn học + Tìm đọc tất cả những tài liệu do giáo viên hướng dẫn + Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo + Tóm tắt và tìm ra ý chính khi đọc tài liệu + Chuẩn bị bài trước khi đến lớp + Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình + Phát biểu xây dựng bài trong giờ học + So sánh, liên tưởng và gắn kết nội dung các môn học với nhau + So sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân + Tìm những ví dụ cụ thể để làm rõ nội dung đã học + Tìm hiểu ý nghĩa của môn học với thực tế cuộc sống hằng ngày + Theo dõi những vấn đề có liên quan đến ngành học trên các phương tiện 22 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. truyền thông đại chúng (bao gồm cả tin tức trên internet) + Thức rất khuya (sau 12h đêm) để học + Thảo luận, học nhóm + Đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày + Tìm đến nơi mà bạn có thể tập trung vào việc học một cách tốt nhất + Cố gắng học ngay cả khi sức khoẻ không được tốt + Tranh luận với giáo viên khi bạn có quan điểm khác với quan điểm giáo viên đưa ra + Tham gia nghiên cứu khoa học + Tham khảo kinh nghiệm học tập của những khóa trên Về mức độ tích cực của SV trong quá trình học tập có thể không giống nhau, giáo viên có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây: - Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội). - Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa? - Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục? - Tích cực tăng lên hay giảm dần? - Có kiên trì vượt khó hay không? 1.3.4. Vai trò của tính tích cực học tập đối với chất lượng học tập và sự phát triển nhân cách của SV. Trong học tập, thực hiện những nhiệm vụ của việc học tập thì vai trò chủ động, tích cực phải thuộc về người học. Không ai học thay cho học sinh được. John Lubbock nói: “Cái gì ta tự học được mới thực sự là của ta hơn những cái mà người ta dạy ta” [Đào Ngọc Thắng (2006), “Những biện pháp quản lý nhằm nâng cao năng lực tự học cho học sinh các trường Trung học phổ thông tỉnh Yên Bái”, Luận văn thạc sĩ Quản lý giáo dục, tr 22] Tính chủ động biểu lộ trong kỹ năng hoàn thành những nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn, xác lập mối quan hệ của mình với tập thể dựa vào sức mình là chính. Tính chủ động cũng như TTC là những nét của ý chí con người, là biểu hiện rõ nét của tính tự nguyện tự giác. Người SV chủ động trong học tập là người có kỹ năng tự 23 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. giác nhận lấy công việc, hoàn thành công việc đó bằng chính sức của bản thân, do những động cơ và nguyên tắc do chính bản thân tự đề ra, không chờ đợi thúc ép từ bên ngoài. Người đó thường phấn khởi trong thâm tâm, có TTC trong hoài bão vươn lên những đỉnh cao của học tập, có nghị lực, tức là có trí tuệ sức lực để giải quyết một vấn đề nào đó. TTC học tập không chỉ có vai trò quan trọng đối với chất lượng học tập mà còn có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân cách của SV, cụ thể như sau: - TTC học tập quyết định trực tiếp đến chất lượng học tập của SV. TTC rất cần thiết cho mọi khâu của quá trình học tập. Nó cần thiết ngay cả khi người SV chỉ ngồi “lặng lẽ” nghe giảng. Bề ngoài, người SV có vẻ thụ động theo dõi lời giáo viên. Nhưng thực tế, người SV tích cực, lúc đó đang tập trung hết sự chú ý của mình để theo dõi bài giảng, nắm lấy những ý đang được diễn tả, mối liên hệ giữa chúng, có giải đáp trong óc mình những vấn đề đang nảy sinh, đưa ra những thắc mắc (cho bản thân hoặc cho giáo viên) về nội dung bài giảng … Nói cách khác, tư duy của người học đang hoạt động một cách mãnh liệt. Chỉ có người nào giác ngộ sâu sắc mục đích công việc của mình mới có thái độ tích cực, có thái độ chủ động. Chính vì vậy, muốn tích cực học tập, trước hết phải tự giác học tập, xem học tập là nhiệm vụ của bản thân mình. Nhà sư phạm Kharlamôp đã chỉ rõ: “chỉ có sự phối hợp hữu cơ và sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa tác động bên ngoài của giáo viên, bộc lộ trong việc trình bày tài liệu, chương trình và tổ chức công tác học tập của học sinh và sự căng thẳng trí tuệ bên trong của các em mới tạo nên được cơ sở của sẹ học tập có kết quả” [ Kharlamôp (1979), Phát huy TTC học tập của học sinh như thế nào, NXBGD, HN, tr 35]. Hiệu quả học tập của SV chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố như mục đích, nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức dạy học của giảng viên cũng như quá trình SV tự đề ra mục đích, lựa chọn nội dung, cách thức chiếm lĩnh tri thức và tự tổ chức hoạt động của mình như thế nào. Trong đó, nếu SV tham gia tích cực vào quá trình lĩnh hội tri thức thì họ sẽ biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo, đồng thời tạo ra một sự thống nhất cao giữa nội lực và ngoại lực. Như thế, họ sẽ thu được hiệu quả học tập cao nhất. Bản chất của hoạt động học tập là một quá trình nhận thức 24 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. tích cực nên SV muốn chiếm lĩnh được tinh hoa văn hóa của nhân loại, muốn tồn tại và phát triển trong nền kinh tế tri thức thì bản thân họ phải thực sự cầu thị, khát khao chiếm lĩnh tri thức, có nghị lực cao vượt qua mọi khó khăn để tự đề ra kế hoạch và thực hiện đến cùng mục đích đã để ra. Sự khát khao chiếm lĩnh tri thức của SV đã được các nhà nghiên cứu về cảm xúc cuả người gọi là “khát vọng hành động” hay là “khát khao khám phá”. White nhấn mạnh rằng “khát vọng hành động” có thể dẫn tới kéo dài các hứng thú nghiên cứu hay kéo dài các hành động tích cực và có “đóng góp đáng kể vào tình cảm hứng thú nào thường nâng đỡ chúng ta trong những việc hằng ngày” [Carroll E.Jzard (1992), Những cảm xúc của người, NXB Giáo dục, tr 225]. Còn Murphy chỉ rõ “khao khát khám phá như là đỉnh cao của sự phát triển của con người, như là khát vọng về tiếp xúc cảm giác và vận động, về tìm hiểu và điều khiển thế giới…làm cho bản chất của con người có khả năng cộng hưởng hầu như không hạn chế” [Carroll E.Jzard (1992), Những cảm xúc của người, NXB Giáo dục, tr 227]. Chỉ có như vậy họ mới phát huy hết tiềm năng vô hạn của mình, đồng thời làm nảy sinh, hình thành, phát triển, bộc lộ những quá trình tâm lý (cảm giác, tri giác, tưởng tượng…đặc biệt là tư duy sáng tạo), những cảm xúc tích cực và những phẩm chất nhân cách của người chuyên gia trong thời đại ngày nay. TTC học tập không những giúp cho SV không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường đại học mà sau khi rời ghế nhà trường, khi đã trở thành những cán bộ khoa học, kỹ thuật…cũng cần phải có năng lực, hứng thú, thói quen, có phương pháp tích cực thường xuyên để không ngừng làm phong phú thêm, hoàn thiện hơn vốn hiểu biết của mình, tránh khỏi lạc hậu trước sự “bùng nổ thông tin” khoa học kỹ thuật trong thời đại ngày nay. - TTC là một thuộc tính của nhân cách cần hình thành và phát triển ở SV cho nên nó có mối liên hệ chặt chẽ với sự hình thành và phát triển nhân cách của các em. Chúng ta thấy TTC học tập của SV có cấu trúc rất phức tạp bao gồm cả nhận thức, thái độ lẫn những hành động chiếm lĩnh tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Do đó, khi SV xác định đúng đắn, vị trí, vai trò của môn học/chương trình học với sự thích ứng với hoạt động học tập, với đời sống trong hiện tại thì các em sẽ có thái độ học tập 25 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. đúng đắn, có cách thức chiếm lĩnh tri thức phù hợp và hoàn thiện nhân cách theo yêu cầu của xã hội. Các em sẽ tự giác học tập không phải vì điểm, vì sự khen ngợi, vì áp lực của cha mẹ hay thầy cô mà sẽ học tích cực vì chính sự tồn tại, sự phát triển nhân cách của bản thân. Và như vậy, không những các em thích thú học tập mà còn tạo ra khả năng phát triển năng lực học tập cũng như năng lực giảng dạy, giáo dục sau này. L.X.Xolovaytrich đã viết “hứng thú và năng lực là hai mặt của một hiện tượng. Nó có mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Tài năng sẽ bị thui chột nếu hứng thú không thực sự sâu sắc, đầy đủ và nói chung hứng thú không được nuôi dưỡng lâu dài nếu không có năng lực cần thiết nuôi dưỡng hứng thú”[Xôlôvâytrich.L.X (1975), Từ hứng thú đến tài năng, NXB Phụ nữ, tr 140]. Cho nên những SV tích cực học tập sẽ thường xuyên theo dõi bài giảng một cách chăm chú, ghi chép cẩn thận, hăng hái nhiệt tình tham gia vào các hoạt động ngoại khóa cũng như thường xuyên bổ sung, mở rộng hiểu biết của mình bằng các nguồn tài liệu khác nhau. Những SV này thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách tự giác và có chất lượng, các em cảm thấy bực bội khi thư viện không đáp ứng kịp thời những tài liệu tham khảo cần thiết. Không những vậy, SV còn thiết lập được mối quan hệ thầy trò, bạn bè đúng đắn, xây dựng được không khí tâm lý thuận lợi để cùng khám phá ra tri thức, có cảm nghiệm trong sự thành công trong học tập và giao tiếp. Tính năng động, sáng tạo, kiên trì…của SV được bộc lộ, hình thành và phát triển trong quá trình các em tích cực chuyển tri thức của nhân loại thành cách ứng xử, cách sống của bản thân. Tác giả Nguyễn Quang Uẩn từng viết “phương thức của hoạt động hay hành vi do học tập mang lại có tính chất vững chắc trở thành một thuộc tính của hoạt động hay hành vi” [Nguyễn Quang Uẩn, Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (1997), Tâm lý học đại cương, NXB ĐHQGHN, 149]. TTC học tập chẳng những là phẩm chất nhân cách của SV, mà còn giúp cho SV hình thành niềm tin khoa học, rèn luyện được ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, bồi dưỡng hứng thú học tập, lòng say mê nghiên cứu khoa học và phát triển nhân cách của người chuyên gia tương lai. 26 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. 1.4. BỐI CẢNH ĐỊA BÀN NGHIÊN CỨU ĐHQGHN - tiền thân là Đại học Đông Dương, được thành lập ngày 16-5- 1906, là một trung tâm đào tạo đại học, sau đại học và nghiên cứu khoa học hàng đầu của Việt Nam. 1.4.1. Sứ mệnh Xây dựng và phát triển Đại học Quốc gia Hà Nội thành trung tâm đào tạo đại học, sau đại học và nghiên cứu, ứng dụng khoa học - công nghệ đa ngành đa lĩnh vực, từng bước tiếp cận trình độ quốc tế; tiêu biểu cho trí tuệ Việt Nam; đóng vai trò nòng cốt và đầu tầu đổi mới trong hệ thống giáo dục đại học nước nhà; là trung tâm giao lưu quốc tế về khoa học, giáo dục, văn hóa của cả nước. 1.4.2. Mục tiêu phát triển Phát triển ĐHQGHN ngang tầm các đại học tiên tiến trong khu vực Đông Nam Á, trong đó một số ngành, chuyên ngành khoa học cơ bản, công nghệ cao và kinh tế - xã hội mũi nhọn đạt trình độ quốc tế; góp phần tạo dựng tiền đề của nền kinh tế tri thức và đưa Việt Nam ra khỏi tình trạng nước đang phát triển có thu nhập thấp; nâng cao vị thế và uy tín trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam và trên thế giới. 1.4.3. Cơ chế quản lý ĐHQGHN có cơ cấu tổ chức đặc biệt gồm 3 cấp quản lý hành chính: - ĐHQGHN là đầu mối được giao các chỉ tiêu kế hoạch Nhà nước hàng năm, có tư cách pháp nhân, có con dấu mang hình quốc huy. - Các trường đại học, viện nghiên cứu khoa học thành viên, các khoa, trung tâm nghiên cứu, đơn vị trực thuộc ĐHQGHN là các đơn vị cơ sở có tư cách pháp nhân độc lập, có con dấu và tài khoản riêng. - Các khoa, phòng nghiên cứu thuộc trường đại học, viện nghiên cứu. - ĐHQGHN hoạt động theo cơ chế tự chủ, tự chịu trách nhiệm cao, dưới sự quản lý trực tiếp của Thủ tướng chính phủ. Các trường đại học và các viện nghiên cứu thuộc ĐHQGHN là các cơ sở đào tạo, nghiên cứu khoa học có tư cách pháp nhân và quyền tự chủ như các trường đại học, viện nghiên cứu 27 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. khác được quy định trong Luật Giáo dục và Luật Khoa học- Công nghệ. Giám đốc kiêm Chủ tịch Hội đồng và các phó Giám đốc ĐHQGHN do Thủ tướng Chính phủ bổ nhiệm. 1.4.4. Các đơn vị đào tạo, nghiên cứu, phục vụ trực thuộc Cơ cấu hiện nay của ĐHQGHN bao gồm các trường đại học thành viên (Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Ngoại ngữ, Trường Đại học Công nghệ, Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Giáo dục), các viện nghiên cứu khoa học thành viên (Viện Công nghệ thông tin, Viện Vi sinh vật và Công nghệ sinh học, Viện Việt Nam học và Khoa học phát triển), các khoa trực thuộc (Khoa Luật, Khoa Quốc tế, Khoa Quản trị kinh doanh, Khoa Sau đại học), các trung tâm nghiên cứu, đào tạo trực thuộc (Trung tâm đào tạo bồi dưỡng giảng viên lý luận chính trị, Trung tâm Nghiên cứu tài nguyên và môi trường, Trung tâm Nghiên cứu về phụ nữ, Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, Trung tâm Phát triển hệ thống, Trung tâm nghiên cứu Biển và đảo, Trung tâm Quốc tế nghiên cứu biến đổi toàn cầu, Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh, Trung tâm Giáo dục Thể chất và Thể thao) và một số đơn vị phục vụ (Trung tâm Hỗ trợ sinh viên, Trung tâm Thông tin thư viện, Nhà xuất bản, Nhà in, Tạp chí Khoa học, Trung tâm hỗ trợ nghiên cứu châu Á, Trung tâm Hỗ trợ đào tạo và phát triển đô thị đại học, Trung tâm Truyền thông và quan hệ công chúng). 1.4.5. Đội ngũ cán bộ Theo số liệu thống kê, tính đến 31/12/2008, ĐHQGHN vẫn giữ được quy mô và chất lượng đội ngũ cán bộ khoa học (Bảng 2-4). Trong tổng số 2.359 cán bộ, viên chức cơ hữu của ĐHQGHN có 40 GS, 224 PGS, 27 TSKH, 595 TS, 935 thạc sĩ, trong đó có nhiều nhà khoa học đầu ngành, đầu đàn có uy tín lớn ở trong và ngoài nước. Đội ngũ cán bộ khoa học của ĐHQGHN đông đảo và mạnh nhất trong hệ thống các trường đại học của cả nước. Trong thời gian qua, các đơn vị đã tích cực đào tạo, bồi dưỡng, thu hút các nhà khoa học có học vị TS trở lên về công tác tại ĐHQGHN, cụ thể trong 3 năm 2006-2008: ĐHQGHN đã tuyển dụng và thu hút 28 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. được 253 giảng viên về làm việc (trong đó phần lớn có trình độ TS). Bên cạnh đó, thực hiện chủ trương thu hút và sử dụng đội ngũ cán bộ khoa học có trình độ cao, ĐHQGHN đã thu hút khoảng 200 GS và 300 PGS của các cơ sở nghiên cứu và đào tạo trong cả nước và hàng trăm các nhà khoa học có uy tín của thế giới, trong đó có một số người đạt giải Nobel và các giải thưởng lớn có uy tín khác cùng tham gia đào tạo, NCKH. Nghị quyết Đại hội Đảng bộ ĐHQGHN lần thứ III năm 2005 đã đặt ra chỉ tiêu phấn đấu đến năm 2010, tỉ lệ cán bộ giảng dạy có trình độ tiến sĩ trở lên đạt 60%. Tỉ lệ cán bộ có học vị tiến sĩ trở lên ở một số đơn vị đã gần đạt chỉ tiêu này: Trường ĐHCN (57,8%), Trường ĐHKHTN (53%), Trường ĐHKT (52,3%). Ở các đơn vị này, tỉ lệ giảng viên có trình độ đại học chỉ còn xấp xỉ 10%, nhưng đều đang được dự nguồn để đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ. Tính trong toàn ĐHQGHN, tỉ lệ cán bộ có trình độ tiến sĩ trở lên đạt 35,4% trên tổng số cán bộ giảng dạy, tỉ lệ GS, PGS trên cán bộ khoa học chiếm 14,8%, cao gấp gần 3 lần tỉ lệ trung bình của cả nước (lần lượt là 14,8% và 5,59%, theo số liệu của Tuổi trẻ Online ngày 4/5/2009). Số liệu về đội ngũ giảng viên các đơn vị đào tạo chủ yếu Tổng số Phó Giáo TT Đơn vị đào tạo Giảng Giáo sư TSKH TS ThS sư viên 1 2 3 4 5 6 7 Trường ĐHKHTN Trường ĐHKHXH&NV Trường ĐHNN Trường ĐHCN Trường ĐHKT Trường ĐHGD Khoa Luật 423 363 565 90 65 28 35 18 6 2 2 0 2 4 29 103 55 17 13 9 5 5 9 2 1 2 0 0 1 215 162 130 198 59 246 50 41 34 44 17 19 17 15 1.4.6. Đào tạo Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. ĐHQGHN có quy mô đào tạo lớn, với khoảng 18.000 sinh viên hệ đại học chính quy và gần 26.000 sinh viên các loại hình đào tạo không tập trung theo học 60 ngành đào tạo bậc đại học; gần 2.200 học viên cao học theo học 103 chuyên ngành đào tạo thạc sĩ và gần 300 nghiên cứu sinh theo học 77 chuyên ngành đào tạo tiến sĩ. Ngoài ra, hệ trung học phổ thông chuyên đào tạo khoảng 2000 học sinh giỏi nhằm bồi dưỡng năng khiếu và tạo nguồn sinh viên giỏi cho bậc đại học. ĐHQGHN có chức năng, nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao và nhân tài khoa học, công nghệ cho đất nước. Cùng với các chương trình đào tạo chuẩn (chất lượng quốc gia) áp dụng đối với hệ đào tạo chính quy thông thường, ĐHQGHN ưu tiên đầu tư các nguồn lực để tổ chức thực hiện các chương trình đào tạo nguồn nhân lực tài năng đối với một bộ phận sinh viên giỏi, hợp tác với các trường đại học có uy tín trên thế giới thực hiện đào tạo liên kết theo chương trình và tiêu chuẩn chất lượng của trường đại học đối tác nước ngoài. 1.4.7. Nghiên cứu khoa học Kết hợp chặt chẽ đào tạo, phát huy thế mạnh đa ngành, liên ngành và tiềm lực khoa học cơ bản, ĐHQGHN phát triển NCKH theo những hướng ưu tiên: Nghiên cứu cơ bản có định hướng, chọn lọc và nghiên cứu ứng dụng trong khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn; nghiên cứu chuyển giao các công nghệ cao, công nghệ nguồn dựa trên các thành tựu nghiên cứu cơ bản; nghiên cứu đổi mới giáo dục đại học; điều tra cơ bản phục vụ quy hoạch lãnh thổ, sử dụng hợp lý tài nguyên thiên nhiên, bảo vệ môi trường, phát triển bền vững,.... 30 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG VỀ TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC Luận văn phân tích thực trạng tính tích cực học tập của SV đại học biểu hiện ở các hành vi học tập của họ. Kết quả nghiên cứu thực trạng được xử lý, phân tích như sau: 2.1. HÀNH ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC CỦA SINH VIÊN Hoạt động học tập của SV được tạo thành từ các hành vi học tập của họ. Hành động học tập tích cực của họ là minh chứng rõ ràng nhất thể hiện ý chí, lòng quyết tâm, niềm đam mê với môn học. Nghiên cứu này đưa ra 26 biểu hiện hành vi học tập tích cực của SV. Với thang đo chạy từ 1 đến 5 điểm (1 – Không bao giờ, 2 – Hiếm khi, 3 – Thỉnh thoảng, 4 – Thường xuyên, 5 – Rất thường xuyên) các hành động học tập của SV được đo lường về mức độ diễn ra trong quá trình học tập của SV. Chỉ số thực hành học tập tích cực của SV được tính bằng cách cộng dồn tất cả 26 biểu hiện này. Giá trị của nó sẽ chạy từ 26 đến 130. Càng đến gần 130 thì hành động học tập của SV càng tích cực và ngược lại. Kết quả điều tra như sau: Bảng 2.1: Chỉ số thực hành học tập tích cực của SV Mẫu điều tra Chỉ số thực hành học tập tích cực Độ lệch chuẩn Giá trị lớn nhất Giá trị nhỏ nhất 480 79,74 13,46 123,00 34,00 Bảng 2.1 cho thấy, đối với nhiều khía cạnh học tập tích cực giữa các SV với nhau vẫn có một sự phân bố chênh lệch. Có những SV thực hành học tập chỉ đạt 34,0 điểm, chỉ hơn mức tối thiểu 8,0 điểm (mức tối thiểu là 26 điểm). Điểm số thấp như vậy thể hiện rằng hầu như trong tất cả các khía cạnh học tập, những SV này đều không thực hiện, hoặc chỉ thực hiện ở mức độ hiếm khi, thỉnh thoảng. Những SV có 31 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. chỉ số học tập tích cực cao nhất cũng chưa đạt đến mức độ thực hành tích cực trong tất cả các khía cạnh, chỉ đạt 123,0 điểm, kém mức độ tối đa 7,0 điểm (mức tối đa là 130,0 điểm). Giá trị trung bình cho thấy chỉ số thực hành học tập tích cực của SV tập trung ở mức 79,74 điểm. Mức độ này nói lên rằng việc thực hành học tập tích cực trong SV còn thấp. 2.1.1. Cách thức học phát huy tư duy tích cực của sinh viên.. Để hiểu SV làm thế nào để chiếm lĩnh tri thức một cách có hiệu quả thì ta phải tìm hiểu cách thức học của họ. Liệu cách thức đó có giúp SV lĩnh hội tri thức một cách tối ưu hay không? Một trong những dấu hiệu cốt lõi của tính tích cực học tập là khả năng trí tuệ, cách thức sử dụng các thao tác tư duy của SV. Vì thế có thể xem quá trình tư duy tích cực của SV trong học tập là một biểu hiện đặc trưng của hoạt động học tích cực. Tính tích cực tư duy được xem xét bởi các biểu hiện sau: 2.1.1.1. Sinh viên tích cực lập kế hoạch học tập Khoa học tâm lý học sư phạm cho cho rằng người học cần biết lập kế hoạch học tập riêng của bản thân mình. Đây là một việc làm quan trọng có ảnh hưởng lớn tới hiệu suất và chất lượng công việc, đòi hỏi người thực hiện phải có nghị lực cao. Đề ra được kế hoạch đã khó, thực hiện đúng theo kế hoạch đó càng khó hơn. Tuy nhiên, nếu chúng ta có thái độ, quan điểm học tập đúng đắn kết hợp với cách làm cho việc học tập trở thành một thói quen thì công việc này sẽ trở nên đơn giản hơn rất nhiều. Điều đó có nghĩa là chúng ta không ngừng đúc rút kinh nghiệm để tiếp thu ngày một nhiều kiến thức trong học tập. Khi chúng ta luôn luôn bắt đầu học tập vào một thời gian giống nhau thì chẳng bao lâu sẽ trở thành thói quen cứ đến thời gian ấy là tiến hành học chứ không làm gì khác. Việc lập kế hoạch học tập không chỉ đơn thuần là việc lập thời gian biểu mà còn bao gồm cả những hành vi có liên quan đến công tác chuẩn bị để học tập và tiếp thu nội dung của từng môn học như: tìm hiểu về mục tiêu của môn học trước khi môn học bắt đầu, suy nghĩ về việc áp dụng phương pháp học phù hợp với từng môn học, chuẩn bị bài trước khi đến lớp, sưu tầm sách học và các tài liệu cần thiết (Có thể là tài liệu bắt buộc do giáo viên hướng dẫn hoặc tài liệu tham khảo thêm). 32 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Biểu đồ 2.1: Mức độ tích cực lập kế hoạch học tập của SV ĐHQGHN 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0  8,8 Không tích cực lập kế hoạch học tập  46,7 Tích cực lập kế hoạch ở mức độ trung bình  39,4 Khá tích cực lập kế hoạch học tập  3,3 Rất tích cực lập kế hoạch học tập Mức độ tích cực Biểu đồ 2.1 mô tả mức độ tích cực lập kế hoạch học tập của SV ĐHQGHN. Kết quả khảo sát cho thấy có 8,8% SV không tích cực lập kế hoạch học tập, 46,7% SV tích cực ở mức độ trung bình, 39,4% tích cực ở mức tương đối, chỉ có 3,3% thật sự tích cực lập kế hoạch học tập. Chúng ta cùng xem xét từng biểu hiện qua các hành vi cụ thể: lập thời gian biểu cho việc học tập, tìm hiểu về mục tiêu môn học trước khi môn học bắt đầu, tìm đọc tài liệu do giáo viên hướng dẫn, tìm đọc tài liệu tham khảo thêm, chuẩn bị bài trước khi đến lớp: a. Lập thời gian biểu cho việc học tập Học ở đại học khác với cách học ở phổ thông. Ở đại học thường không có kiểm tra hàng ngày. Do đó, SV phải tự đặt kế hoạch học tập cho chính bản thân mình và yêu cầu tính tự giác thực hiện nghiêm túc kế hoạch đó. Nếu SV thường xuyên lập thời gian biểu cho việc học tập một cách khoa học thì hoạt động học sẽ đạt hiệu suất cao và đem lại sự thỏa mãn về tinh thần. Rất nhiều SV khi mới bước chân vào trường đại học có tư tưởng “xả hơi” và cho rằng mình có nhiều thời gian. Họ có quan điểm vì không bị kiểm tra thường xuyên nên “không học lúc này sẽ học lúc khác, đến kỳ thi học cũng không muộn”. Tuy nhiên, quan điểm trên là hoàn toàn sai lầm. Trước khi thi học vội vàng, gấp rút sẽ khiến cho người học cảm thấy căng thẳng, mệt mỏi. Thời gian không đủ sẽ dẫn đến hậu quả “hiểu không sâu, nhớ không kỹ”, “học trước quên sau” và những kiến 33 T ỷ l ệ % Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. thức đã học khó có thể giúp SV đưa vào ứng dụng trong thực tiễn đời thường. Kiểu học nhồi nhét đó còn gây ra tình trạng “ức chế tự vệ” làm nảy sinh tâm trạng chán ghét học tập ở SV. Kết quả điều tra cho thấy trong số SV trả lời phiếu hỏi có gần một nửa (43,5%) tự nhận rằng họ chỉ thỉnh thoảng lập thời gian biểu cho việc học tập của mình, 20% SV thực hiện hành vi này ở mức rất hiếm, 20,4% SV thực hiện ở mức thường xuyên. Những SV rất thường xuyên lập thời gian biểu cho việc học tập chỉ chiếm một con số rất khiêm tốn trong mẫu điều tra (5,2%). Kết quả thống kê cũng cho thấy, trong thang đo 5 điểm thì giá trị trung bình trong việc lập thời gian biểu cho học tập của SV cũng chỉ đạt dưới mức trung bình (mean=2,89 điểm). Tuy nhiên, với hành vi này, mức độ tích cực sẽ không giống nhau ở nhóm SV khác nhau. Kiểm định Khi- Bình phương không cho thấy có sự khác biệt về hành vi này giữa các nhóm SV nam và SV nữ, giữa các năm học đại học hay ngành học nhưng có sự khác biệt giữa những SV có tính cách khác nhau (Chi-square=31,565; df=4, p- value =0,000). Những SV có tính cách mạnh dạn thể hiện tính tích cực rất rõ ở hành vi lập thời gian biểu, chứng tỏ những SV mạnh dạn thường là những SV chủ động hơn, tích cực hơn. b. Tìm hiểu về mục tiêu môn học trước khi môn học bắt đầu Việc tìm hiểu mục tiêu môn học trước khi môn học bắt đầu có nghĩa là SV xem xét kết quả dự đoán mà môn học có thể mang lại cho bản thân mình khi kết thúc môn học đó. Kết quả dự đoán ấy sẽ giúp SV trở nên chủ động trong việc chuẩn bị sẵn tâm thế về lĩnh vực cần học, chuẩn bị sẵn tài liệu để giúp họ nhanh chóng vượt qua sự bỡ ngỡ ban đầu và có thể nắm bắt được kiến thức một cách tốt nhất. Kết quả thống kê cho biết rằng giá trị trung bình của tần suất thực hiện hành vi “Tìm hiểu về mục tiêu môn học trước khi môn học bắt đầu” chỉ đạt dưới mức trung bình (2,84 điểm). Bảng 2.2 xác nhận điều này qua sự tập trung của tỉ lệ phần trăm các SV được hỏi vào hai mức độ “rất hiếm khi” và “thỉnh thoảng”. Chỉ có 25,2% SV trả lời cho rằng họ thực hiện hành động tích cực học tập này ở mức thường xuyên và rất thường xuyên. 34 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. c. Tìm ra phương pháp học tập phù hợp với từng môn học Hành vi “tìm ra phương pháp học tập phù hợp với từng môn học” thể hiện việc SV linh hoạt trong việc học tập từng môn học cụ thể. Mỗi môn có những yêu cầu khác nhau với những mục tiêu khác nhau. Sẽ là thiếu khoa học và không hiệu quả nếu SV chỉ biết sử dụng một phương pháp học duy nhất áp dụng cho tất cả các môn học. Giả sử phương pháp đó không phù hợp với một môn học nào đó sẽ làm cho SV khó lĩnh hội được nội dung và mục tiêu của chính môn học đó. Dạng phân bố mức độ thực hiện hành vi của SV vẫn tập trung ở mức “thỉnh thoảng” với 38,5% SV trả lời. Tuy nhiên, số SV “thường xuyên” và “rất thường xuyên” thực hiện hành vi học tập này nhiều hơn số SV thực hiện ở mức “không bao giờ” và “rất hiếm khi” (với 35% so với 27,1% số SV trả lời). Chỉ số trung bình cũng phản ánh sự phân bố này (mean=3,05 điểm). d. Tìm đọc tất cả những tài liệu do giáo viên hướng dẫn Nhằm giúp SV nắm vững nội dung môn học, sau mỗi bài giảng, sau mỗi phần của chương trình dạy học và của mỗi môn học, giáo viên chỉ ra những vấn đề cần giải quyết, cần suy nghĩ tìm hiểu sâu thêm. Từ những nhiệm vụ này, SV phải tìm ra sách và những tài liệu có liên quan để hoàn thành những yêu cầu đó. Cũng có khi giáo viên chỉ ra tên cuốn sách, thậm chí trang phải đọc và nên đọc. Sách mà giáo viên yêu cầu đọc được coi như điều kiện bắt buộc để đảm bảo tính hệ thống và sâu sắc của môn học, của bài giảng mà giáo viên đã trình bày. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhấn mạnh: “cái quan trọng không phải là tri thức người thầy mang đến cho học sinh mà là những sách nào người thầy chỉ cho họ”. Mặc dù đây gần như là một công việc bắt buộc nhưng cũng chỉ có 7,9% SV thực hiện ở mức rất thường xuyên, 19,8% thực hiện ở mức thường xuyên. Chủ yếu SV làm việc này theo cảm hứng, lúc có lúc không (40,8% cho rằng các em chỉ thỉnh thoảng mới tìm đọc tài liệu do giáo viên hướng dẫn, 23,1% thực hiện ở mức rất hiếm khi). Tỷ lệ SV không bao giờ tìm đọc tài liệu do giáo viên hướng dẫn là 8,1%. Xét ở hoàn cảnh khác thì con số không phải là lớn nhưng xét bản chất của học đại 35 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. học là tự học thì con số đó vẫn thể hiện điểm yếu của SV Việt Nam nói chung và của ĐHQGHN nói riêng. Khi xem xét hành vi này ở những nhóm đối tượng khác nhau, chúng tôi sử dụng phép kiểm định Khi- Bình phương và đã phát hiện ra một số sự khác biệt có ý nghĩa thống kê sau: + Những SV có mục đích học đại học vì kiến thức (muốn có kiến thức sâu rộng) sẽ tích cực hơn nhóm SV không có cùng mục đích (Chi- square=10,670; df=; p- value=0,031) + SV thuộc nhóm trường khác nhau có mức độ tích cực khác nhau (Chi-Square = 34,561, df = 12, p – value = 0,001). e. Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo Đọc tài liệu là cơ sở của việc học tập. N.C.Tsecnưsepsxki nhấn mạnh “khoa học là ở trong sách và trong lao động tự lực của chính mình bỏ ra để tiếp thu được nhiều tri thức từ trong cuộc sống và từ trong những sách vở ấy”. SV không thể lĩnh hội tri thức một cách khoa học, hệ thống, sâu sắc và vững chắc bằng bất cứ một biện pháp nào khác ngoài việc nghiên cứu sách. Sau khi đọc giáo trình môn học và những tài liệu tham khảo bắt buộc, SV cần tìm đọc thêm những sách tham khảo bổ sung vì trong sách tham khảo, chúng ta có thể tìm thấy được những luận cứ bổ sung, những thí dụ minh hoạ, cho luận điểm mà ta đã hiểu, phát hiện những quan điểm khác và những sự việc mới đối với những vấn đề đang nghiên cứu. Tuy nhiên, thực tế cho thấy SV Việt Nam nói chung và SV ĐHQGHN nói riêng mắc “bệnh lười đọc”, có 10% SV không bao giờ tự tìm đọc tài liệu tham khảo, 21,5 % rất hiếm khi thực hiện. Phần lớn các em đều tự đánh giá mình thực hiện hành vi này ở mức “thỉnh thoảng” (40,8%), 23,5% SV thực hiện ở mức thường xuyên trong đó SV trường ĐHNN chiếm tỷ trọng cao nhất (ĐHNN: 31%, ĐHKT: 27,4%, Khoa Luật: 22,1%, ĐHKHTN: 19,5%). Chỉ có 3,8% số SV tham gia trả lời cho rằng mình rất thường xuyên tự tìm đọc tài liệu tham khảo. Ở mức độ tích cực cao nhất này, SV khoa Luật có vẻ chiếm ưu thế hơn với số người trả lời cao nhất (Khoa Luật: 44,4%, ĐHKT: 33,3%, ĐHNN: 22,2%, ĐHKHTN: 0%). Nhưng nhìn 36 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. chung, SV trường ĐHNN vẫn tỏ ra tích cực hơn SV các đơn vị khác vì ở những mức độ “không bao giờ”, tỷ trọng của trường ĐHNN là thấp nhất (8,3%)và trường ĐH KHTN là cao nhất (50%) (bảng 2.2). Bảng 2.2: Mối liên hệ giữa biến “Chủ động tìm đọc thêm tài liệu tham khảo” và biến “Trường đại học” Trường  Hành vi tìm đọc thêm tài liệu tham khảo Rất ĐHKT  Số lượng Không bao giờ 10 Rất hiếm khi 24 Thỉnh thoảng 48 Thường xuyên 31 thường xuyên Cộng 6 119 % 20.8% 23.3% 24.5% 27.4% 33.3% 24.9% ĐHKHTN Số lượng 24 35 39 22 0 120 ĐHNN % Số lượng 50.0% 34.0% 19.9% 19.5% 4 18 59 35 .0% 25.1% 4 120 % 8.3% 17.5% 30.1% 31.0% 22.2% 25.1% Khoa Luật Số lượng 10 26 50 25 8 119 % 20.8% 25.2% 25.5% 22.1% 44.4% 24.9% Chi-Square = 39.181, df = 12, p - value = 0,000 f. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp Chuẩn bị bài trước khi đến lớp là hành vi không thể thiếu ở những SV tích cực, bao gồm việc ôn lại bài cũ và chuẩn bị bài mới. Việc chuẩn bị cho bài nghe giảng sắp tới bằng tài liệu học tập đã có hay bằng các phần ghi trước trên cơ sở các kiến thức đã nắm được về nội dung sẽ giúp cho SV dễ dàng nắm bắt trọng tâm và nhanh chóng đi sâu vào nội dung bài giảng mới. Ngoài ra cũng bằng cách chuẩn bị như vậy sẽ tạo điều kiện cho các em SV sắp xếp lại nội dung bài giảng một cách trọng tâm theo cách riêng của mình, đồng thời làm tăng hứng thú học tập. Bảng 2.3 và 2.4 đã chứng minh điều này. Rõ ràng nếu SV tích cực chuẩn bị bài trước khi đến lớp họ cũng sẽ tích cực ghi chép bài theo cách hiểu của mình, đồng thời sẽ luôn hứng thú và hăng hái phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học. 37 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Bảng 2.3. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” với hành vi “Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình” Chuẩn bị bài trước khi Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình đến lớp Rất Không bao giờ Số lượng Không bao giờ 8 Rất hiếm khi 13 Thỉnh thoảng 4 Thường xuyên 2 thường xuyên Cộng 3 30 Rất hiếm khi % Số lượng 42.1% 21.7% 3 20 3.1% 27 1.1% 28 3.3% 6.3% 14 92 Thỉnh thoảng % Số lượng % 15.8% 33.3% 21.1% 15.6% 15.6% 19.3% 6 14 59 83 22 184 31.6% 23.3% 46.1% 46.1% 24.4% 38.6% Thường xuyên Số lượng 1 9 33 58 38 139 Rất thường % Số lượng 5.3% 15.0% 25.8% 32.2% 42.2% 29.1% 1 4 5 9 13 32 xuyên % 5.3% 6.7% 3.9% 5.0% 14.4% 6.7% Gamma = 0,349, t = 6,223, p - value = 0,000 Bảng 2.4. Mối tương quan giữa hành vi “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” với hành vi “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học” Chuẩn bị bài trước khi đến lớp Ghi chép bà i đầy đủ theo cá ch hiểu của mình Không bao giờ Không bao giờ Số lượng 16 Rất hiếm khi 10 Thỉnh thoảng 4 Thường xuyên 0 Rất thường xuyên 0  Cộng 30 Rất hiếm khi % Số lượng 39.0% 8 7.7% 38 2.0% 32 .0% 12 .0% 2 6.3% 92 % 19.5% 29.2% 16.3% 13.8% 9.1% 19.3% Thỉnh thoảng Số lượng 12 52 82 32 5 183 % 29.3% 40.0% 41.8% 36.8% 22.7% 38.4% Thường xuyên Số lượng 5 24 67 32 11 139 Rất thường % Số lượng 12.2% 18.5% 34.2% 36.8% 0 6 11 11 50.0% 4 29.2% 32 xuyên % .0% 4.6% 5.6% 12.6% 18.2% 6.7% Gamma = 0,42, t = 8,045, p - value = 0,000 38 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Trên thực tế, SV ĐHQGHN đã thực hiện việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp như thế nào? Theo kết quả điều tra, chỉ có 35,9% SV thực hiện việc chuẩn bị bài trước khi đến lớp ở mức độ thường xuyên và rất thường xuyên. Còn lại đa phần vẫn chỉ thỉnh thoảng làm việc này (38,3%). Số SV rất hiếm khi và không bao giờ chuẩn bị bài là 25,5%. 2.1.1.2. SV tích cực sử dụng thao tác tư duy. Tư duy là một quá trình sinh lý tạo ra những khái niệm, nghĩa là sự phản ánh gắn liền với ngôn ngữ đã được khái quát hóa về các mối liên hệ khách quan. Bản thân những mối liên hệ khách quan đó không phải do trực tiếp tri giác thì do tưởng tưởng mà có. Theo He-Bớc Smit-Man, chúng ta hoàn toàn có thể tập luyện để cải thiện tốc độ tư duy bằng cách tập thói quen thường xuyên thâu tóm nhanh nội dung chủ yếu của vấn đề hoặc hiện tượng nào đó và đừng nên dừng lại quá lâu khi phát triển một ý nghĩ về vấn đề mà ta đã nhận thức là đúng rồi. ghi chép nhanh theo cách hiểu của mình. Đối với hoạt động học tập, thao tác tư duy được thể hiện ở những hành vi ghi chép bài theo cách hiểu của mình, gạch dưới những từ, những câu quan trọng trong tài liệu học để xác định nội dung quan trọng cần tìm hiểu và nắm vững trong khi tự học và so sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân). Chúng ta hãy tìm hiểu về mức độ tích cực thao tác tư duy của SV ĐHQGHN thông qua từng hành vi cụ thể: a. Ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình Ở chương 1, mục 1.2.7.1, tôi đã đề cập đến các trường phái về học, trong đó trường phái nhận thức cho rằng: học là một quá trình tích cực và xây dựng ý nghĩa. Học không hoàn toàn giống ghi nhớ, đó là quá trình chủ động “tạo nghĩa”. Chỉ khi nào SV biết sắp xếp và cấu trúc mới lại những thông tin nhận được thì họ mới có thể hiểu sâu, nhớ lâu. Ở trên lớp, khi nghe giảng, SV cần tạo ra thói quen ghi chép bài đầy đủ. Những SV tích cực sẽ không chép lại nguyên văn những gì giáo viên giảng mà các em sẽ sử dụng thao tác tư duy để ghi theo ý hiểu của mình. Nó không chỉ thể hiện sự tập trung chú ý đến nội dung bài giảng mà còn thể hiện tính chủ 39 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. động và biết cách tư duy đối với các kiến thức mà giảng viên truyền đạt. Họ cần phải tư duy được cái gì cần thiết phải ghi và cái gì thì không cần ghi. Ở những phần mô tả ở trên, các hành động đều có sự phân bố giá trị tập trung vào mức độ “thỉnh thoảng”. Nhưng ở hành động “ghi chép bài đầy đủ theo cách hiểu của mình” có tới hơn 56,3% số SV được hỏi thực hiện hành động tích cực này ở mức độ thường xuyên trở lên (trong đó, 37,5% ở mức “thường xuyên” và 18,8% ở mức rất thường xuyên). Giá trị mean cho thấy mức độ tập trung của các giá trị tiệm cận tới mức độ thường xuyên (đạt 3,55 điểm). Có lẽ do ở đại học khác với ở phổ thông, các thầy cô ít khi sử dụng phương pháp “thầy đọc, trò ghi” nên buộc các em SV phải phát huy khả năng ghi chép mang tính “nắm bắt ý của thầy chứ không phải lời của thầy”. Tuy nhiên, so với yêu cầu đặt ra đối với bậc đại học, chắc chắn nhiều giáo viên sẽ cảm thấy chưa hài lòng với kết quả điều tra này. Để tranh thủ tối đa những kiến thức truyền đạt của giáo viên ở trên lớp, SV cần phải tiến hành ghi chép ở mức rất thường xuyên nhiều hơn nữa. b. Tóm tắt và tìm ra ý chính khi đọc tài liệu Trong quá trình lĩnh hội một hệ thống tri thức nhất định nào đó, con người tạo ra một nếp suy nghĩ logic và có được những kỹ năng trí tuệ. Những kỹ năng này ngày càng được hoàn thiện hơn và trở thành một tiền đề bên trong cần thiết cho việc tiếp thu một hệ thống tri thức khác ở trình độ cao hơn. Những SV tích cực khi sử dụng thao tác tư duy thường không tiếp thu một cách xuôi chiều, máy móc mà các em sẽ tiến hành phân tích, tổng hợp, xem xét đối tượng nghiên cứu nhằm mục đích khám phá ra nội dung cơ bản và những đặc điểm bản chất của đối tượng. Các em sử dụng thao tác tư duy để tóm tắt và tìm ra những ý chính trong tài liệu đọc bằng cách “gạch dưới những từ, những ý, những câu quan trọng”. Cách làm này sẽ giúp các em dễ dàng hệ thống hóa kiến thức và làm cho kiến thức dễ nhớ vì bản thân những hành động này đã chứng tỏ là các em hiểu về những gì mình đang học ở một mức độ nhất định. Theo số liệu điềut tra của luận văn, tỷ lệ phần trăm số SV thực hiện việc tìm ra ý chính của tài liệu đọc bằng cách gạch chân dưới những từ, những câu quan trọng ở mức “thường xuyên” là 37,3%, nhiều hơn tỷ lệ SV “không bao giờ” thực 40 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. hiện hành động này là 32,3%. Có 19,8% SV thực hiện hành động tích cực này ở mức “rất thường xuyên” và 10,6 % thực hiện ở mức “rất hiếm khi”. Nếu áp dụng phương châm học ở đại học là “tự học” thì tỷ lệ này có vẻ như không ổn. Qua trao đổi với một số SV, tôi được biết một trong những lý do khiến các em chưa thật sự tích cực ở hành động này là các em ít có thói quen lập dàn ý hay lập đề cương cho môn học. Đối với những môn thiên về tính toán, các em lại càng ít thực hiện hành động này vì các em cho rằng làm bài tập là đã có thể hiểu lý thuyết nên chỉ cần nhớ công thức là đủ. Điều này đã được chứng minh qua số liệu ở bảng 2.5 như sau: Bảng 2.5: Mối liên hệ giữa biến “tóm tắt, tìm ra ý chính khi đọc tài liệu” với biến “trường đại học” Trường đại học Tóm tắt, tìm ra ý chính khi đọc tài liệu  ĐHKT ĐHKHTN ĐHNN Khoa Luật  Tổng Không bao giờ Số lượng % 5 4.2% 14 11.7% 2 1.7% 3 2.5% 24 5.0% Rất hiếm khi Số lượng 10 17 9 15 51 Thỉnh thoảng % 8.3% Số lượng 39 14.2% 37 7.6% 27 12.5% 10.6% 27 130 Thường xuyên % 32.5% Số lượng 49 % 40.8% 30.8% 38 31.7% 22.7% 22.5% 27.1% 51 41 179 42.9% 34.2% 37.4% Rất thường xuyên Số lượng 17 14 30 34 95 % 14.2% 11.7% 25.2% 28.3% 19.8% Chi-Square = 36,870, df = 12, p - value = 0,000 Rõ ràng chúng ta thấy SV trường ĐHKHTN ít thực hiện hành vi này nhất còn SV trường ĐHNN thực hiện tích cực nhất. Ở mức độ “không bao giờ”và “hiếm khi” thực hiện, tỷ trọng của trường ĐHKHTN là cao nhất (25,9%), của trường ĐHNN, ĐHKT, Khoa Luật lần lượt là: 9,3%, 12,5%, 15%. Ở mức độ “thường xuyên” và “rất thường xuyên”, tỷ trọng của các trường được xếp theo thứ tự từ cao 41 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. nhất đến thấp nhất là: ĐHNN: 68,1%, Khoa Luật: 62,5%, ĐHKT: 55,0%, ĐHKHTN: 43,4%. c. So sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân, tìm ví dụ minh họa để làm rõ nội dung môn học, tìm hiểu ý nghĩa của môn học với cuộc sống hàng ngày. SV chỉ có thể thực sự lĩnh hội tri thức khi tư duy tích cực của bản thân được phát triển, các em có thể phân tích, khái quát tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể, rút ra được những kết luận cần thiết. Nhờ tư duy mà hiểu biết của SV ngày càng sâu sắc hơn, đó là chuyển nhận thức từ hiện tượng sang bản chất. Tư duy càng phát triển mạnh bao nhiêu thì càng có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách có kết quả và sâu sắc, càng có nhiều khả năng vận dụng những tri thức ấy vào trong thực tế bấy nhiêu. Tri thức và tư duy gắn bó như sản phẩm đi đôi của quá trình. Vì vậy, không thể tách rời tri thức khỏi tư duy, tri thức được bộc lộ và phát triển trong tư duy. Mặt khác những tri thức lĩnh hội được lại tham gia vào quá trình tư duy như một yếu tố của tư duy để tiếp thu những tri thức mới khác. Dựa vào cái đã biết và nhờ tư duy SV phán đoán ra tri thức mới mà biểu hiện rõ nhất qua hành động so sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân, tìm hiểu ý nghĩa của môn học với cuộc sống hàng ngày, tìm ví dụ minh họa để làm rõ nội dung môn học. Tuy nhiên, SV của chúng ta vốn đã quen với kiểu thầy “dọn cơm ăn sẵn” nên tỏ ra lười tư duy. Đôi khi, các em học và chỉ dừng lại ở việc hiểu vấn đề nêu lên trong bài học đó theo kiểu “học vẹt” mà không làm sinh động hóa, cụ thể hóa, gắn lý luận với thực tiễn. Kết quả là kiến thức không được áp dụng vào thực tế. Thực trạng điều tra cho thấy đa phần SV còn yếu trong vấn đề này, đặc biệt trong việc liên hệ với thực tiễn. Ở hành vi “So sánh những vấn đề đã học với kinh nghiệm của bản thân”, “tìm ví dụ minh họa để làm rõ nội dung môn học”, “tìm hiểu ý nghĩa của môn học với thực tế cuộc sống hàng ngày, tỷ lệ SV thực hiện ở mức “thường xuyên” lần lượt là: 24,4; 27,5; 24,2 và ở mức ‘rất thường xuyên” thấp hơn rất nhiều lần với tỷ lệ đều dưới 7,5%. 2.1.2. Hoạt động học tương tác 42 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Sự tương tác giữa thầy – trò và giữa SV với nhau là điều kiện cần thiết để học sâu. Bằng những tương tác có tổ chức, SV sẽ học cách tự phát biểu như thế nào và biết cách lắng nghe, tiếp thu ý kiến của người khác, đồng thời vẫn thể hiện sự độc lập của mình. Chúng ta nghiên cứu những hành vi cụ thể sau: a. Hăng hái phát biểu xây dựng bài Một trong những dấu hiệu rất dễ nhận thấy SV có tích cực học tập hay không chính là ở việc SV có hăng hái xây dựng bài trong giờ học hay không. Nó thể hiện sự say mê, thiết tha và chủ động tham gia vào quá trình khám phá ra tri thức, đồng thời thể hiện sự tương tác giữa SV và giảng viên. Qua kết quả điều tra có 8,5% SV không bao giờ phát biểu xây dựng bài trong giờ học, 68,6% số SV được hỏi thực hiện hành động này ở mức không thường xuyên trong đó có tới 27,3% là ở mức rất hiếm khi. Chỉ có 4,6% cho rằng họ rất thường xuyên và 18,1% thường xuyên phát biểu ý kiến trong giờ học. Thực trạng này cho ta hình dung bầu không khí của các lớp học nhìn chung chưa được sôi nổi. Việc SV có hăng hái phát biểu xây dựng bài hay không phụ thuộc không chỉ vào ý thức và sự ham mê học hỏi, trao đổi kinh nghiệm của bản thân SV mà còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố khác. Kết quả nghiên cứu cho thấy trong số SV trả lời rất thường xuyên tham gia phát biểu tại lớp, có 36,8% là SV của Khoa Luật, 31,6% là SV trường ĐHKT, 21,1% là SV trường ĐHNN và 10,5% là SV trường ĐH KHTN. Tuy nhiên, cũng với hành động này ở mức độ “thường xuyên”, trường số SV trường ĐHNN chiếm số lượng vượt trội hơn hẳn (chiếm 42,9%, gấp hơn 2 lần số SV có mức độ tích cực tương tự ở Khoa Luật cũng như ở trường ĐHKT, trong khi đó, số SV của trường ĐHKHTN tỏ ra rất lười phát biểu các đơn vị khác Như vậy biến trường đại học cũng có ảnh hưởng tới mức độ tích cực trong hành vi “phát biểu ý kiến xây dựng bài trong giờ học” của SV (bảng 2.6). 43 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Bảng 2.6. Mối liên hệ giữa biến “Phát biểu xây dựng bài trong giờ học” và biến “trường đại học” Trường  Phát biểu xây dựng bài trong giờ học ĐHKT Không Rất hiếm bao giờ khi Số lượng 11 35 Thỉnh thoảng 46 Thường Rất thường xuyên xuyên 16 6  Cộng 114 % 32.4% 30.2% 26.3% 20.8% 31.6% 27.1% ĐH KHTN Số lượng 10 29 28 12 2 81 ĐHNN % Số lượng % 29.4% 25.0% 16.0% 15.6% 10.5% 19.2% 3 17 52 33 4 109 8.8% 14.7% 29.7% 42.9% 21.1% 25.9% Khoa Luật Số lượng 10 35 49 16 7 117 % 29.4% 30.2% 28.0% 20.8% 36.8% 27.8% Chi-Square = 29,535; df = 12; p-value = 0.003 Ngoài ra, luận văn cũng tìm ra được mối liên hệ có ý nghĩa thống kê giữa hành vi “phát biểu xây dựng bài trong giờ học” với vị trí ngồi của SV trong lớp (Chi-Square = 18.418; df = 8; p-value = 0.018) và tính cách của SV (Chi-Square = 31.977; df = 4; p-value = 0.000). Những SV nào có mục đích học đại học là muốn “mở mang kiến thức sâu rộng” cũng tỏ ra tích cực hơn những SV không có mục đích này (Chi-Square = 14.412; df = 4; p-value = 0.006) b. Thảo luận, học nhóm Phương pháp học tích cực khuyến khích sự hợp tác trong học tập, nghĩa là SV học lẫn nhau. Người Việt Nam ta có câu “học thày không tày học bạn”. Kiến thức không chỉ thu nhận từ giáo viên mà còn từ bạn học, học có thể đóng góp thêm cho nhóm những kiến thức, kỹ năng và lý thuyết họ sẵn có. Ở hành vi “thảo luận và học nhóm”, tỷ lệ SV không bao giờ thực hiện là rất ít (chiếm 2,1%) nhưng tỷ lệ SV tích cực là chưa cao (26,7% SV tự đánh giá mình thực hiện hành vi này ở mức “thường xuyên” và “rất thường xuyên”). Trong một số trường hợp, SV còn muốn học từ các bạn hơn từ giáo viên, đặc biệt nếu chủ đề học liên quan tới cảm xúc và niềm tin. Xem hộp 1 dưới đây: 44 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Hộp 2.1: Phỏng vấn sâu về hành vi thảo luận nhóm “…Theo M, khi thảo luận học nhóm với bạn, M thấy rất thoải mái vì tự do tranh luận và bày tỏ quan điểm riêng của mình, đặc biệt là khi nói về những chủ đề có liên quan nhiều đến cảm xúc và niềm tin. Nếu có vấn đề gì không hiểu, M thường hỏi bạn trước, nếu không được thì mới hỏi thầy. Mặc dù thầy cũng khá nhiệt tình nhưng M vẫn cảm thấy ngại ngùng vì mỗi lần hỏi thầy thường phải đứng lên trước lớp…(PVS, M, SV năm thứ 2, Khoa Anh, ĐHNN) Phải chăng những SV có tính cách nhút nhát sẽ kém tích cực hơn những SV có tính cách mạnh dạn? Sử dụng kiểm định Khi – bình phương cho thấy tính cách không có liên quan đến mức độ tích cực tham gia thảo luận, học nhóm của SV (Vì Lambda = 0,031, P = 0,221>0,05), nhưng có sự khác biệt giữa SV thuộc các nhóm ngành khác nhau (Lambda = 0,060, P = 0,025) c. Đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày và tranh luận với giảng viên khi có quan điểm khác với quan điểm giáo viên đưa ra Chúng ta thường rất khó chịu khi thực hiện một thủ tục mà chúng ta không hiểu. Chúng ta cần được “giải thích”. Nếu không có giải thích cặn kẽ, một số người học có thể thiếu tự tin ngay cả khi họ đã học đúng. Học mà không hiểu quả là học nông. Nhưng điều đáng buồn là hiện nay chúng ta đang thiên về cách dạy và cách học như thế. Hiện nay, có không ít giáo viên bỏ qua việc giải thích vì cho rằng việc đó là “hiển nhiên” rồi. Đối với nhiều môn học, đặc biệt là những môn có thực hành, giáo viên hướng dẫn cho SV các bước để làm nhưng không giải thích chút nào vì sao lại cần có các bước đó, vì sao phải làm như vậy hoặc mỗi bước phải đạt được chính xác yêu cầu gì. Lẽ ra như vậy, SV cần tích cực đòi hỏi giáo viên phải giải thích cặn kẽ. Tuy nhiên, kết quả điều tra cho thấy chỉ có một số ít SV tỏ ra tích cực hỏi lại thầy khi chưa hiểu thấu đáo vấn đề thầy trình bày (22,3% SV thực hiện ở mức thường xuyên và 5,8% SV thực hiện ở mức rất thường xuyên). 6,9% SV không bao giờ thực hiện hành vi này. 45 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Tình trạng này có thể do SV không hứng thú với vấn đề mà giáo viên đưa ra, cũng có thể do sức ỳ cố hữu của bản thân họ. Liên hệ với những hành vi khác, ta thấy giữa biến “Chuẩn bị bài trước khi đến lớp” và biến “Đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày” có mối tương quan khá chặt (Gamma = 0,462, P = 0,000). Rõ ràng, khi SV đã đọc tài liệu trước khi đến lớp học sẽ dễ dàng nắm bắt trọng tâm của bài giảng và biết được chính xác mình cần phải hiểu sâu về nội dung gì. Từ đó, họ mới có thể nêu câu hỏi nêu lên những vấn đề mình còn chưa rõ. Kết quả điều tra còn chứng minh mối quan hệ thuận chiều giữa biến “Đòi hỏi giáo viên giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo viên trình bày” với biến “điểm thi đại học” và “điểm trung bình của học kỳ gần nhất”. Trong những biểu hiện hành vi của hoạt động học tương tác, hành vi “Tranh luận với giảng viên khi có quan điểm khác với quan điểm giáo viên đưa ra” có kết quả điều tra thấp nhất. Số học viên thực hiện hành vi này ở mức “thường xuyên” là 15,4%, đặc biệt là ở mức “rất thường xuyên” chỉ đạt 4,0% và có tới gần 10% (9,6%) số SV tham gia trả lời phiếu hỏi tự nhận rằng họ chưa bao giờ tranh luận với giảng viên. Điều này có thể được giải thích theo quan điểm giáo dục truyền thống đã và vẫn còn tồn tại ở nước ta là giảng viên giảng bài để truyền đạt kiến thức, nói và chứng minh những gì mà họ nghĩ là SV cần biết. Trong nhiều năm, với rất nhiều thầy giáo, khi họ giảng bài, nếu lớp học yên lặng thì họ cho là một dấu hiệu tốt chứng tỏ rằng SV đang chăm chú học và việc SV phản đối ý kiến của thầy giáo được coi là một hành vi khó chấp nhận. Bản thân SV Việt Nam nói chung và SV ĐHQGHN nói riêng chưa thực sự tích cực học tập, quen học theo lối thụ động và lười tư duy. Đôi khi người ta nghĩ rằng SV yên lặng có thể do họ thấy tẻ nhạt hoặc nghĩ về một điều gì khác, người ta cũng không nghĩ rằng những ý kiến đóng góp (có thể là trái chiều) của SV có thể biểu hiện quan tâm, hứng thú với một chủ đề do giảng viên đặt ra. SV ít có cơ hội để suy nghĩ, thảo luận và thậm chí để cải thiện hoạt động của thầy giáo trong những năm học đại học. Bản thân SV Việt Nam nói chung và SV ĐHQGHN nói riêng chưa thực sự tích cực học tập, quen học theo lối thụ động, lười tư duy và yên tâm cho rằng những 46 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. kiến thức giáo viên cung cấp là quá đủ để hiểu một vấn đề nào đó. Thói quen này sẽ cản trở khả năng sáng tạo của SV không chỉ khi họ ngồi trên ghế nhà trường mà còn cả khi họ đi làm sau này. Vấn đề đặt ra đối với các thầy cô giáo là ngoài việc cung cấp cho SV những kiến thức hữu ích thì họ cần tạo được không khí cởi mở, thân thiện, khuyến khích SV hăng hái trao đổi, thảo luận. 2.1.3. Tham gia nghiên cứu khoa học Hoạt động nghiên cứu khoa học trong SV nằm ngay trong hoạt động đào tạo của các trường. Nó bắt nguồn từ những việc nhỏ như SV tự tìm đọc tài liệu, các công trình nghiên cứu trên các tạp chí khoa học, trao đổi với nhau (và với giảng viên) ở các diễn đàn chính thức và không chính thức đến việc thực hiện các đề án môn học, luận văn tốt nghiệp hay cao hơn là các đề tài nghiên cứu độc lập. Hiện nay, hoạt động này càng ngày càng được quan tâm và khuyến khích. Tuy nhiên, có thể nói phần lớn SV ĐHQGHN chưa coi trọng vấn đề này. Như phần phân tích ở trên, chúng ta đã nhận thấy rất rõ bệnh “lười đọc” của SV. Do đó, lẽ tất nhiên là SV sẽ không thể tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Qua điều tra, chúng tôi nhận thấy có 36,9% SV không bao giờ tham gia, 38,1% rất hiếm khi tham gia vào hoạt động này. Tỷ lệ này quá cao này là một thực tế đáng buồn so với những gì mà nền giáo dục nước nhà mong đợi. Trong số các hành vi tích cực học tập thì đây chính là hành vi có tỷ lệ SV tích cực thấp nhất. Chỉ có 5,8% SV cho rằng họ thực hiện ở mức thường xuyên và 3,5% ở mức rất thường xuyên. Nếu như ở các dạng hành vi khác, mức độ phân bố tập trung chủ yếu ở mức “thỉnh thoảng” thì ở hành vi này, tỷ lệ mức đó chỉ đạt 15,6%. 2.2. CÁC DẠNG HÀNH VI HỌC TẬP PHẢN TÍCH CỰC Luận văn đưa ra 5 biểu hiện hành vi học tập phản tích cực là: nghỉ học, đi học muộn, sử dụng tài liệu khi thi/kiểm tra mà chưa được phép, làm việc riêng trong giờ học. 47 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Bảng 2.7: Chỉ số các hành vi học tập phản tích cực Sử dụng tài liệu khi Mẫu điều tra Giá trị trung bình Trung vị Độ lệch chuẩn Giá trị lớn nhất Giá trị nhỏ nhất  Nghỉ học 480 2.13 2.00 .948 1 5  Đi học muôn 480 2.35 2.00 .964 1 5 thi/kiểm tra mà không được phép 480 1.73 1.00 .963 1 5 Làm việc riêng trong giờ học 480 2.54 3.00 1.007 1 5 Mặc dù nhìn chung, SV ĐHQGHN chưa thật sự tích cực học tập (thể hiện ở chỉ số thực hành học tập tích cực chỉ đạt mức độ trung bình (bảng 2.1, mục 2.1) nhưng ở những hành vi phản tích cực, giá trị trung bình chỉ đạt cao nhất là 2,54 (ở hành vi làm việc riêng trong giờ học) và thấp nhất là 1,73 (ở hành vi sử dụng tài liệu khi thi/kiểm tra mà không được phép) (bảng 2.7). Ngoài ra, kết quả thống kê cho thấy hầu hết giá trị trung vị đều thấp hơn giá trị trung bình. Và trong trường hợp này thì đó là một dấu hiệu tốt. Có 50% số SV trả lời câu hỏi cho rằng họ không bao giờ coi bài, nghỉ học hoặc đi học muộn và 50% số SV có những hành vi này, nhưng chủ yếu là ở mức hiếm khi hoặc thỉnh thoảng. Kết quả nghiên cứu còn cho thấy hành vi “làm việc riêng trong giờ học” là hành vi chiếm tỷ lệ cao nhất và hành vi “Sử dụng tài liệu khi thi/kiểm tra mà chưa được phép” chiếm tỷ lệ thấp nhất trong các hành vi phản tích cực. Kiểm định Chi-square đều cho thấy ở từng dạng hành vi đều có mối liên hệ với biến “trường”, biến “điểm thi đầu vào đại học”, “điểm trung bình của học kỳ gần nhất” và “năm đại học”. Ở những nhóm SV có mức độ thực hiện các hành vi phản tích cực kể trên khác nhau thì cũng sẽ có kết quả học tập khác nhau. Chúng tôi không tìm thấy sự khác biệt ở các hành vi này giữa nhóm SV nam, SV nữ, SV học ở các khóa khác nhau, SV có vị trí ngồi trong lớp khác nhau, nơi 48 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. cư trú trước khi vào học đại học khác nhau, mức chi tiêu trung bình khác nhau. Ngay cả giữa những SV có đi làm thêm hoặc không đi làm thêm cũng không có sự khác biệt. Kết quả trên hoàn toàn trùng khớp với kết quả phỏng vấn sâu (xem hộp 2, hộp 3) Hộp 2.2: Phỏng vấn sâu về hành vi làm việc riêng trong giờ học Hầu hết trong lớp em các bạn đều đi làm thêm, chủ yếu là đi dạy gia sư, dạy ở các Trung tâm Ngoại ngữ hoặc nhận dịch tài liệu. Nhưng ít khi em nghỉ học lắm vì các thầy cô điểm danh hàng ngày. Phải tranh thủ đi làm thêm ngoài giờ thôi, cùng lắm là mang tài liệu đến lớp để dịch trong giờ học hoặc giờ giải lao. Nhưng đấy là còn tử tế đấy, nhiều bạn khác thì hay nói chuyện riêng, thậm chí mang truyện đến lớp để đọc… (PVS, L, SV năm thứ 4, ĐHNN) Hộp 2.3: Phỏng vấn sâu hành vi sử dụng tài liệu khi thi, kiểm tra mà không được phép Ở lớp em ít có hiện tượng coi cóp, hầu như không có, ngay cả đối với môn chung vì thứ nhất là giáo viên coi thi rất nghiêm túc và sau nữa là thái độ của các bạn đều rất phản đối chuyện này. Ai làm thì sẽ cảm thấy xấu hổ vô cùng. Còn chuyện đi học muộn và nghỉ học cũng có nhưng ít thôi vì sợ bị điểm danh và đánh giá vào điểm chuyên cần... (PVS, M, SV năm thứ 1, ĐHKT) 49 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. CHƯƠNG 3 NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC 3.1. XÂY DỰNG MÔ HÌNH HỒI QUY CHUNG Trong chương này, luận văn sẽ bàn tới các yếu tố ảnh hưởng tới thực hành học tập tích cực của SV. Câu hỏi đặt ra ở đây là: Những yếu tố nào thực sự có vai trò quy định việc thực hành học tập tích cực của SV? Yếu tố nào là những yếu tố tác động “ảo”? Đó có phải là vai trò quyết định thuộc về các nhân tố môi trường hay là thuộc về các nhân tố thuộc cá nhân SV? Mức độ tác động của các nhân tố này đến việc thực hành tích cực của SV như thế nào? Để thấy được mức độ ảnh hưởng mà các nhân tố thuộc hai nhóm nêu trên quy định đối với thực hành học tập tích cực của SV, tôi sẽ xây dựng các mô hình hồi quy tuyến tính để nhằm dự đoán khả năng ảnh hưởng của các biến số độc lập thuộc nhóm nhân tố môi trường và cá nhân đối với biến phụ thuộc là thực hành học tập tích cực. Phương trình chung để tính toán hồi quy tuyến tính bội (multiple linear regression model) là: y = α + β1x1 + β2x2 + … βkxk Trong đó, y biểu thị biến phụ thuộc (dependent) hay biến phản ứng (response variable); x1, x2,…,xn biểu thị các biến độc lập (independent) hay các biến giải thích (explanatory variable). Công thức này mô tả sự phản ứng của biến phụ thuộc y như một hàm tuyến tính (linear function) của các biến độc lập của x. Vì vậy, đồ thị của nó là một đường thẳng với các độ dốc β (slope) và hằng số α (alpha). Biến phụ thuộc Ở nghiên cứu này, biến phụ thuộc là chỉ số thực hành học tập tích cực. Ở bước phân tích này, tôi sẽ cộng dồn 26 biểu hiện hành vi học tập tích cực của SV và 50 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. được một biến mới là thực hành học tập tích cực với giá trị chạy từ 26-130, càng đến 130 thì tính tích cực của SV (biểu hiện ở hành vi học tập) sẽ càng cao. Biến độc lập Dựa vào giả thuyết và khung lý thuyết ban đầu, tôi đưa vào khảo sát các nhân tố thuộc hai nhóm: Nhóm thứ nhất là các nhân tố thuộc về cá nhân (SV) như: Mục đích học đại học; Việc lựa chọn ngành học; Tính cách; Giới; Tuổi; Điểm thi đầu vào đại học; Điểm trung bình của học kỳ gần nhất; Mức chi tiêu của bản thân trung bình mỗi tháng. Nhóm thứ hai gồm là các nhân tố thuộc môi trường (trong đó SV sống và học tập) như: Phương pháp, cách thức giảng dạy của giảng viên; Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ học tập; Ảnh hưởng từ phía gia đình (Phương pháp giáo dục của cha mẹ; nghề nghiệp của bố/mẹ hay người trong gia đình); Độ khó của môn học; Đi làm thêm; Vị trí ngồi trong lớp; Nơi cư trú trước khi vào học đại học; Ngành học ở trường Đại học; Trường Đại học; Số năm học đại học; Hệ đào tạo. Trong phần này, có 3 mô hình hồi quy tuyến tính được xây dựng. Sau đây chúng ta sẽ lần lượt đi phân tích hiệu quả dự đoán thực hành học tập tích cực của SV từ các mô hình hồi quy này. 3.2. PHÂN TÍCH NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG TỚI TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA SV ĐẠI HỌC MÔ HÌNH 1 Ở mô hình này, tôi đưa các biến số độc lập thuộc cá nhân vào mô hình hồi quy tuyến tính để dự đoán chỉ số thực hành tích cực. Bao gồm các nhân tố như: Mục đích học đại học; Việc lựa chọn ngành học; Tính cách; Giới; Tuổi; Điểm thi đầu vào đại học; Điểm trung bình của học kỳ gần nhất; Mức chi tiêu của bản thân trung bình mỗi tháng. Tuy mô hình hồi quy tuyến tính bội có thể đưa bất cứ số lượng biến số nào để dự đoán, song quá nhiều biến số không phải là hay. Một mô hình tốt chỉ có ít biến số nhưng có thể có hiệu quả cao trong dự đoán biến phụ thuộc. Vì vậy, với các biến số đã có ở trên, tôi sử dụng phương pháp backward, trong đó các biến số độc lập được đưa vào các mô hình, 51 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. càng về các mô hình sau thì các biến số không ít có ý nghĩa thống kê được loại bỏ, để lựa chọn mô hình với có khả năng dự đoán tốt nhất với độ tin cậy cao nhất. Ở đây sẽ lựa chọn mô hình 7 trong tính toán của SPSS – từ đây gọi là mô hình 1 - để phân tích. Có thể diễn tả mô hình 1 theo phương trình hồi quy tuyến tính bội như sau: Thực hành học tập tích cực = α + β1 Tính cách (biến dummy1) + β2 Điểm trung bình của học kỳ gần nhất + β3 Mục đích học để có kiến thức sâu rộng (biến dummy) + β4 Mục đích học để có bằng đại học (biến dummy) + β5 Mục đích học để có thu nhập cao trong tương lai (biến dummy) + β6 Tiếp tục lựa chọn ngành học (biến dummy) + β7Tuổi SV Các biến số độc lập Tính cách Tính cách được thao tác hóa thành một cặp khái niệm đối lập nhau. Tính cách mạnh dạn và tính cách nhút nhát. Trong đó, khi chuyển thành biến dummy, tính cách mạnh dạn được quy gán giá trị “1”; tính cách nhút nhát được quy gán giá trị “0”. Bởi vì, tính cách mạnh dạn thể hiện chiều hướng tích cực; trong khi tính cách nhút nhát thể hiện chiều hướng tiêu cực. Điểm trung bình của học kỳ gần nhất Điểm trung bình của học kỳ gần nhất được tính toán theo điểm tổng kết của học kỳ gần với thời điểm được hỏi nhất của SV. Điểm số này được quy gán về điểm học của học chế tín chỉ đối với các SV thuộc hệ đào tạo niên chế. Mức điểm từ 0-4 điểm. Mục đích học đại học Ở đây, ba xu hướng mục đích học đại học được lựa chọn. Gồm: Mục đích học đại học để có kiến thức sâu rộng Mục đích học đại học để có kiến thức sâu rộng là mục đích có chiều hướng tích cực. Việc đặt mục đích học để lấy kiến thức giúp SV thúc đẩy SV học tập một cách tích cực hơn. Khi chuyển về biến dummy, có đặt ra mục đích này bằng 1; không đặt ra mục đích này bằng 0. 1 Biến dummy là biến giả, được tạo ra với hai giá trị 1 và 0 52 Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software For evaluation only. Mục đích học đại học để có bằng đại học Mục đích học đại học để có bằng đại học là một mục đích có chiều hướng tiêu cực hơn. Bởi vì, bằng cấp chỉ là một hình thức của kết quả học tập, nó không phải là nội dung bản chất của việc học tập. Khi chuyển về biến dummy, có đặt ra mục đích này bằng 1; không đặt ra mục đích này bằng 0. Mục đích học đại học để có thu nhập cao trong tương lai Mục đích học đại học để có thu nhập cao trong tương lai là một mục đích lâu dài hơn các mục đích trên, nó có thể tích cực, có thể tiêu cực, có thể tổng hợp cả hai. Việc đặt ra mục đích này có thể mang tác động tổng hợp hơn. Khi chuyển về biến dummy, có đặt ra