Đề tài Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy

MỤC LỤC Mục lục: .......................................................................................................... 1 Lời cam đoam...................................................................................................4 Lời cảm ơn ...................................................................................................... 5 Danh mục viết tắt..............................................................................................6 Danh mục các bảng...........................................................................................7 Tóm tắt luận văn..............................................................................................9 MỞ ĐẦU U 1. Lý do chọn đề tài........................................................................................11 3. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................13 4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài ..................................................................13 5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu............................................14 5.1 Đối tượng nghiên cứu .......................................................................14 5.2. Khách thể nghiên cứu ......................................................................14 6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thiết nghiên cứu và khung lý thuyết ...................14 6.1. Câu hỏi nghiên cứu..........................................................................14 6.2. Giả thuyết nghiên cứu......................................................................15 6.3. Khung lý thuyết ...............................................................................16 7. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................17 7.1. Phương pháp thu thập thông tin......................................................17 7.2. Xử lý và phân tích thông tin.............................................................19 7.3. Định nghĩa về phương pháp sư phạm của giảng viên, kiến thức giảng viên, mức độ dân chủ trong giao tiếp ..............................................19 Chương 1 ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN QUA SINH VIÊN: BỐI CẢNH LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Đặt vấn đề ...............................................................................................23 1.1.1. Khái niệm......................................................................................23 1.1.2. Bối cảnh và sơ lược lịch sử hoạt động đánh giá giảng dạy của giảng viên Việt Nam và trên thế giới ......................................................24 1.1.3. Các hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy ..............................29 1.2. Tổng quan nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên....32 1.3. Tiểu kết ...................................................................................................36 Chương 2 TÁC ĐỘNG ĐẶC ĐIỂM DÂN SỐ HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẾN CÁC CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN 2.1. Tác động của yếu tố giới.........................................................................37 2.2. Tác động của yếu tố tuổi.........................................................................39 2.3. Tác động của yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học ............................41 2.4. Tác động của yếu tố vị trí con trong gia đình .........................................43 2.5. Tác động của yếu tố nghề nghiệp của bố mẹ..........................................45 2.5.1. Yếu tố nghề của bố........................................................................45 2.5.2. Yếu tố nghề của mẹ .......................................................................47 2.6. Tác động của yếu tố trình độ học vấn của bố mẹ ...................................49 2.6.1 Yếu tố học vấn của bố....................................................................49 2.6.2. Yếu tố trình độ học vấn của mẹ ....................................................51 2.7. Tiểu kết ...................................................................................................52 Chương 3 TÁC ĐỘNG ĐẶC ĐIỂM KINH TẾ VÀ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN ĐẾN ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 3.1. Tác động đặc điểm xã hội .......................................................................54 3.1.1. Yếu tố ngành học của sinh viên ....................................................54 3.1.2. Yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang học............................56 3.1.3. Yếu tố năm học của sinh viên .......................................................59 3.1.4. Yếu tố sĩ số lớp của sinh viên .......................................................60 3.1.5. Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của sinh viên....................62 3.1.6. Tác động của yếu tố mức độ tham gia trên lớp của sinh viên......63 3.2. Tác động mức sống của sinh viên...........................................................65 3.3. Tiểu kết ...................................................................................................67 Chương 4 KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ GỢI Ý VỀ CHÍNH SÁCH..................................68 4.1.Kết luận:...................................................................................................68 4. 2. Một số gợi ý về chính sách ....................................................................69 Bảng hỏi.........................................................................................................74 Tài liệu tham khảo..........................................................................................79 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là phần nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình. Học viên Vũ Thị Quỳnh Nga LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới các thầy, cô giáo đã dạy em trong thời gian học cao học khóa 1 chuyên ngành đo lường và đánh giá chất lượng giáo dục và các cán bộ, nhân viên ở Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và làm luận văn tốt nghiệp. Em xin chân thành cảm ơn PGS. TS Nguyễn Quý Thanh đã nhiệt tình hướng dẫn trong thời gian em làm luận văn. Trong quá trình nghiên cứu, đề tài của em còn nhiều thiếu sót, kính mong nhận được sự góp ý, bổ sung ý kiến của các thầy, cô giáo và các bạn để đề tài của em được hoàn thiện tốt hơn. Em xin chân thành cảm ơn. Học viên Vũ Thị Quỳnh Nga DANH MỤC VIẾT TẮT GV Giáo viên SV Sinh viên ĐH Đại học HN Hà Nội KT Kiến trúc CNTT Công nghệ thông tin TC-KT Tài chính kế toán DL Du lịch ĐHDL Đại học dân lập ĐHQG Đại học Quốc gia DANH MỤC BẢNG 1 Bảng 1 Bảng tổng hợp giới tính của từng mã ngành, mã trường 18 1 Bảng 2.1.1 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố giới 36 2 Bảng 2.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố tuổi 38 3 Bảng 2.3 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học 40 4 Bảng 2.4.1 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố vi trí con trong gia đình với điểm trung bình chung của học kỳ gần nhất của sinh viên 42 5 Bảng 2.4.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố vị trí con trong gia đình 42 6 Bảng 2.5.1.1 Thống kê theo yếu tố nghề nghiệp của bố 43 7 Bảng 2.5.1.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố nghề nghiệp của bố 44 8 Bảng2.5.2.1 Thống kê theo yếu tố nghề nghiệp của mẹ 45 9 Bảng 2.5.2.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố nghề nghiệp của mẹ 46 10 Bảng 2.6.1.1 Thống kê theo yếu tố trình độ học vấn của bố 48 11 Bảng 2.6.2.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố trình độ học vấn của bố 48 12 Bảng 2.6.2.1 Thống kê theo yếu tố trình độ học vấn của bố 49 13 Bảng 2.6.2.2 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố trình độ học vấn của mẹ 50 14 Bảng 3.1.1 So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là ngành học của sinh viên 52 15 Bảng 3.1.2. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố loại trường mà sinh viên đang học 56 16 Bảng 3.1.3. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là năm sinh viên đang học 57 17 Bảng 3.1.4 So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố sĩ số lớp học 61 18 Bảng 3.1.5 So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là điểm trung bình chung của sinh viên 59 19 Bảng 3.1.6.1. Thống kê theo yếu tố là mức độ tham gia trên lớp 61 20 Bảng 3.1.6.2 So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là mức độ tham gia trên lớp 62 21 Bảng 3.2.1 Thống kê theo yếu tố mức sống của sinh viên 63 22 Bảng 3.2.2 So sánh chỉ số đánh giá theo mức sống của sinh viên 63 TÓM TẮT LUẬN VĂN Nghiên cứu được thực hiện với mục đích tìm hiểu về các tác động của đặc điểm nhân khẩu học, đặc điểm xã hội và mức sống của sinh viên đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Để từ đó giúp cho cải cách giáo dục - đào tạo có những chuyển biến đáng kể qua hình thức sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, giúp cho giảng viên đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng sinh viên. Đề tài được điều tra bằng bảng hỏi với 600 sinh viên của bốn ngành Kiến trúc, Công nghệ thông tin, Tài chính kế toán và du lịch tại bốn trường đại học: Trường đại học dân lập Phương Đông, Trường đại học Kiến trúc Hà Nội, Trường đại học Bách khoa Hà Nội và Trường đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội. Kết quả chung mà nghiên cứu đã đặt ra như sau: + Yếu tố giới của sinh viên chỉ ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về kiến thức sư phạm của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố tuổi của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố vị trí con trong gia đình có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp giảng dạy của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố nghề nghiệp của bố có tác động đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố nghề của mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên + Yếu tố trình độ học vấn của bố và mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên + Yếu tố ngành học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ của giảng viên với sinh viên, nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên. + Yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang học hoàn toàn không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. + Yếu tố năm học của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố sĩ số lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên trong môn học, nhưng không ảnh hưởng đến mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên. + Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của sinh viên có ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên + Yếu tố mức độ tham gia trên lớp của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá phương pháp sư phạm của giảng viên, đến kiến thức của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố về mức sống của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên Các từ khoá: - Đánh giá của sinh viên - Đánh giá hoạt động giảng dạy - Các yếu tố tác động chỉ số đánh giá MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đối với mỗi quốc gia trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng, giáo dục - đào tạo luôn là quốc sách hàng đầu, trong đó giáo dục đại học đóng vai trò quan trọng, bởi đó chính là nơi tạo ra nguồn nhân lực có tri thức để xây dựng và phát triển đất nước. Vì thế, việc đánh giá chất lượng đào tạo trong các trường đại học là một trong các mối quan tâm của ngành giáo dục - đào tạo và xã hội. Có nhiều hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như: Tự đánh giá của giảng viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua hồ sơ giảng dạy, kết quả học tập của sinh viên v. v. và thông qua ý kiến của sinh viên. Trong đánh giá hoạt động giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá chất lượng theo quan điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo. Trước hết, việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên không phải là một việc làm mới. Ở các nước châu Âu, Hoa Kỳ hay một số nước khác, hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thường xuyên. Ở Việt Nam, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên đã được thực hiện tại nhiều trường đại học, trong đó phần lớn là các trường dân lập [13,21] Nếu như sinh viên cảm thấy việc giảng dạy của giảng viên không đảm bảo chất lượng thì sinh viên có thể báo với nhà trường để nhà trường góp ý với giảng viên hoặc là đổi giảng viên giảng dạy mới. Nhưng ở Việt Nam, hình thức này còn mới mẻ, chưa được áp dụng rộng rãi. Trong bối cảnh giáo dục đại học có những cải cách, thay đổi và chuyển biến hiện nay, để những cải cách, thay đổi và chuyển biến ấy thật sự hiệu quả, một trong những điều kiện không thể thiếu là công tác đánh giá. Chỉ có đánh giá chính xác các hoạt động thực tiễn, chúng ta mới có thể cải thiện về chất lượng đào tạo trong tương lai, trong đó có hình thức sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy. Có rất nhiều tài liệu cũng nghiên cứu về các hình thức đánh giá hoạt động giảng viên như: William E. Cashin (1999), Deborah DeZure (1999), Mary Lou Higgerson (1999), Michele Marincovic (1999), Moreale (1999), Peter Seldin (1999), Lã Văn Mến (2005), Bùi Kiên Trung (2005), Lê Nết (2005), Nguyễn Đình Bình (2007) v .v . Và đã có một số tài liệu nghiên cứu về việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như: Peter Seldin (1999), Nguyễn Phương Nga (2005); Vũ Thị Phương Anh (2005); TS Hoàng Bá Thịnh (2005); PGS-TS Võ Xuân Đàn (2005); Th.S Nguyễn Quang Giao (2005); TS Lê Văn Hảo (2005); Th.S Mai Thị Quỳnh Lan (2005); Th.S Nguyễn Thế Mạnh (2005); Th.S Phan Thanh Hoàn (2005), Lã Văn Mến (2005), v .v . Nhưng đến thời điểm này, ở Việt Nam chưa có một tài liệu nào nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, chính vì lý do như vậy, tôi đã chọn đề tài nghiên cứu về “Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy” của giảng viên. 2. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài 2.1. Ý nghĩa lý luận Những kết quả của luận văn này có thể là sự minh hoạ thêm cho các lý thuyết về sinh viên đánh giá giảng viên đối với phương pháp giảng dạy, kiến thức giảng viên và mức độ dân chủ trong giao tiếp của giảng viên với sinh viên trong quá trình đào tạo. 2.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài Cung cấp những thông tin về những yếu tố ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá giảng viên để góp phần đưa ra những gợi ý về chính sách nhằm: Giúp nhà trường đánh giá được chất lượng của các hoạt động giảng dạy, từ đó có những điều chỉnh phù hợp; Giúp giảng viên nâng cao chất lượng về nội dung và lựa chọn phương pháp giảng dạy một cách hợp lý, hiệu quả. 3. Mục đích nghiên cứu của đề tài Luận văn nghiên cứu về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức sống của sinh viên đến việc đánh giá của họ về hoạt động giảng dạy của giảng viên để từ đó hiểu rõ hơn những đòi hỏi của sinh viên; để giúp các giảng viên, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng sinh viên. 4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài Trong khuôn khổ của luận văn thạc sĩ này, tôi chỉ nghiên cứu về việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên và tìm hiểu một số yếu tố được coi là có ảnh hưởng đến cách đánh giá của sinh viên năm thứ nhất và sinh viên năm thứ tư của các khối, ngành: Khối nghệ thuật (ngành Kiến trúc); Khối Tài chính kế toán (ngành Tài chính kế toán); Khối xã hội nhân văn (ngành Du lịch) và khối kỹ thuật (ngành Công nghệ thông tin) với hoạt động giảng dạy như: Tác động đặc điểm dân số học như: Giới tính, tuổi, vùng miền (nông thôn/thành thị), nghề nghiệp cha mẹ, trình độ học vấn của cha mẹ ảnh hưởng như thế nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Tác động đặc điểm kinh tế xã hội của sinh viên như: Ngành học, năm sinh viên đang học, sĩ số lớp học, kết quả điểm trung bình chung, mức độ tham gia trên lớp của sinh viên, chi tiêu hàng tháng của sinh viên ảnh hưởng như thế nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. 5. Đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu 5.1 Đối tượng nghiên cứu Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên. 5.2. Khách thể nghiên cứu Sinh viên bốn trường đại học ở thành phố Hà Nội được lựa chọn đó là: Trường đại học Kiến trúc Hà Nội, Trường đại học Kinh tế quốc dân Hà Nội, Trường đại học Bách khoa Hà Nội, Trường đại học dân lập Đông Đô. 6. Câu hỏi nghiên cứu, giả thiết nghiên cứu và khung lý thuyết 6.1. Câu hỏi nghiên cứu Trong nghiên cứu này, tôi đặt ra hai câu hỏi chính để tìm hiểu Câu hỏi thứ 1 là: Những đặc điểm dân số học của sinh viên như: Yếu tố giới tính, Yếu tố tuổi tác, Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học, Yếu tố vị trí con trong gia đình; nghề nghiệp, Yếu tố trình độ của bố mẹ có ảnh hưởng như thế nào đến các chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên, kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên. Câu hỏi thứ 2 là: Những tác động về đặc điểm xã hội và tác động chi tiêu của sinh viên như: Yếu tố mã ngành, Yếu tố năm sinh viên đang học, Yếu tố loại trường, Yếu tố sĩ số sinh viên, Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của học kỳ gần nhất, Yếu tố mức độ tham gia trên lớp, Yếu tố mức sống của sinh viên, ảnh hưởng như thế nào đến các chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên, kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên. 6.2. Giả thuyết nghiên cứu Giả thuyết 1(H1): Các yếu tố về nhân khẩu của sinh viên H1.1. Nam sinh viên đánh giá chặt chẽ hơn nữ sinh viên về phương pháp giảng dạy, kiến thức giảng viên, mức độ dân chủ của giảng viên. H1.2. Sinh viên ở thành thị thì đánh giá khắt khe hơn sinh viên nông thôn về trình độ học vấn của giảng viên. H1.3. Sinh viên tuổi càng cao thì có chỉ số đánh giá trong việc đánh giá các phương pháp giảng dạy của giảng viên càng cao. H1.4. Sinh viên xuất thân từ những gia đình ít con do được quan tâm, chăm sóc đến học tập dẫn đến điểm trung bình học tập cao hơn, do vậy có đòi hỏi cao về kiến thức của giảng viên cũng cao hơn. H1.5. Nghề nghiệp và trình độ của bố mẹ sinh viên cũng ảnh hưởng trình độ học vấn của sinh viên dẫn đến việc sinh viên đánh giá khắt khe về phương pháp giảng dạy, kiến thức của giảng viên. Giả thuyết 2 (H2): Các yếu tố về xã hội và mức sống của sinh viên H2.1. Sinh viên khối ngành xã hội và sinh viên các trường dân lập thường đưa ra chỉ số đánh giá cao hơn so với sinh viên các trường công lập và sinh viên khối kỹ thuật. H2.2. Những sinh viên năm thứ tư đòi hỏi cao về phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên hơn sinh viên năm thứ nhất, tuy nhiên họ lại không đòi hỏi cao về mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên. H2.3. Điểm trung bình chung của học kỳ gần nhất và mức độ tham gia trên lớp của sinh viên ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá về phương pháp giảng dạy của giảng viên. H2.4. Yếu tố sĩ số lớp học có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên. H2.5 Mức sống của sinh viên ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giáo viên. 6.3. Khung lý thuyết Các yếu tố về nhân khẩu của sinh viên Đánh giá của sinh viên đối với các hoạt động giảng dạy của giảng viên Các yếu tố về xã hội và mức sống của sinh viên Đã có rất nhiều đề tài nghiên cứu về việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, nhưng chưa có tài liệu nào nghiên cứu về một số yếu tố ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như yếu tố về nam hay nữ có đánh giá khác nhau về hoạt động giảng dạy của giảng viên không, tuổi càng cao thì sinh viên càng đưa ra chỉ số đánh giá chặt chẽ hơn không, v. v. hay những yếu tố về xã hội và mức sống của sinh viên ảnh hưởng như thế nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như: Sinh viên ở trường công lập và trường dân lập ai đưa ra chỉ số đánh giá cao hơn, yếu tố sĩ số lớp học cũng như yếu tố mức sống của sinh viên có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên không v. v. Chúng tôi xuất phát từ chủ thuyết hành vi mới với các đại diện là Twman, G.Mead v. v. theo đó quan điểm của các cá nhân có tác động của nhiều yếu tố chủ quan bên trong, cũng như các sai số bên ngoài cá nhân. Từ đó chúng tôi xây khung lý thuyết dựa trên luận điểm cho rằng quan điểm đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên chịu tác động của các yếu tố nhân khẩu học và đặc điểm xã hội cũng như mức sống của họ. Và đây cũng chính là khung lý thuyết mà đề tài muốn nêu ra để nghiên cứu. 7. Phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp thu thập thông tin Quy trình chọn mẫu được thực hiện hoàn toàn ngẫu nhiên. Mẫu được khảo sát ở trường công lập, với một ngành học đặc trưng của trường đó cho hai khoá sinh viên năm thứ nhất và năm thứ tư. Mỗi khoá của mỗi ngành là 20 nam và 20 nữ cho 1 lớp được chọn bất kỳ. Riêng tại Trường đại học dân lập Phương Đông đã khảo sát bốn ngành: Kiến trúc, Công nghệ thông tin, Tài chính-kế toán và Du lịch. Còn các trường công lập thì mỗi trường nghiên cứu một ngành đặc thù: Ngành Kiến trúc (Trường đại học Kiến trúc – Hà Nội); ngành Tài chính kế toán (Trường đại học Kinh tế Quốc dân – Hà Nội); ngành du lịch (Trường đại học Kinh tế Quốc dân Hà Nội). Và tùy theo số sinh viên mà mỗi lớp tăng thêm một số phiếu điều tra. Sau khi chọn lọc đã lọc được 483 phiếu đạt yêu cầu như bảng 1. Sinh viên sẽ trả lời theo bảng hỏi về các môn học ở kỳ gần nhất. Các môn học được tập hợp thành bốn nhóm Nhóm 1: Những môn về giáo dục thể chất và giáo dục quốc phòng Nhóm 2: Những môn cơ bản tự nhiên như toán, lý, hóa v.v . Nhóm 3: Những môn về chuyên ngành kỹ thuật như môn nền móng, vẽ kỹ thuật v. v . Nhóm 4: Những môn về chuyên ngành xã hội như triết, quản lý du lịch v . v . Mục đích của việc lựa chọn như vậy là để đảm bảo không có sự phân biệt trong cách đánh giá của cả hai giới và các nhóm ngành được chọn (đại diện cho các khối tự nhiên và xã hội trong việc đánh giá). Việc thu thập dữ liệu ở các ngành tương ứng giữa trường công lập và dân lập là nhằm mục đích so sánh quan điểm của sinh viên thuộc hai loại hình trường. Đề tài đã điều tra bằng bảng hỏi với 600 sinh viên (483 phiếu đạt tiêu chuẩn) của bốn ngành tại bốn trường đại học để phát hiện mức độ ảnh hưởng đến đánh giá này Kết quả của việc chọn mẫu như sau: Bảng1. Bảng tổng hợp giới tính của từng mã ngành, mã trường Mã ngành Tên trường Giới tính Kiến trúc Công nghệ thông tin Tài chính kế toán Ngành du lịch Tổng ĐH Kiến trúc - HN Nam Nữ 40 40 40 40 ĐH Bách Khoa - HN Nam Nữ 40 40 40 40 ĐH Kinh tế QD-HN Nam Nữ 40 40 40 40 80 80 ĐHDL Phương Đông Nam Nữ 35 35 35 35 35 35 35 35 140 140 Tổng cộng 600 Trong quá trình nghiên cứu, đề tài cũng sử dụng các phương pháp định tính như phỏng vấn sâu, quan sát. Cụ thể đề tài đã phỏng vấn một số cán bộ, giảng viên và sinh viên, thảo luận bốn nhóm sinh viên: Hai nhóm cho sinh viên năm thứ nhất và hai nhóm cho sinh viên năm thứ tư ngành kiến trúc của Trường đại học Kiến trúc Hà Nội. Bên cạnh đó nghiên cứu của luận văn còn sử dụng phương pháp phân tích các tài liệu có sẵn. 7.2. Xử lý và phân tích thông tin Đối với dữ liệu định lượng, đề tài sử dụng các phương pháp thu thập thông tin với các bảng hỏi đã được chuẩn bị từ trước. Các kết quả thu được sẽ được sử lý bằng phần mềm SPSS với các thủ tục như: Phân tích phương sai một yếu tố (One-Way Anova), kiểm định giả thuyết về giá trị trung bình của hai tổng thể v. v. Thông tin được thu thập từ phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm và một số các phương pháp khác. Các phỏng vấn được phân loại, so sánh và tổng hợp những ý kiến điển hình được trích dẫn làm minh chứng cho các dữ liệu định lượng. Đề tài chỉ mới bước đầu nghiên cứu nên còn nhiều hạn chế, cần có nghiên cứu sâu hơn về bảng hỏi để có thể đưa ra độ tin cậy cao về việc sinh viên đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Để tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến kết quả sinh viên đánh giá giảng viên chúng ta phải dựa vào các yếu tố chính quyết định chất lượng và hiệu quả công tác giảng dạy. Đó là phương pháp giảng dạy, trình độ chuyên môn và mức độ dân chủ của giảng viên. Những yếu tố này được khảo sát ở các sinh viên vừa học xong kỳ gần nhất theo thang điểm chủ quan của sinh viên được hỏi, với thang điểm từ 0 đến 100 với 0 điểm sinh viên cho đánh giá một tiêu chí nào đó là thấp nhất và 100 điểm cho thang điểm cao nhất cho mỗi tiêu chí nêu trên. Và mỗi tiêu chí ta đặt mức độ như sau Từ 85 đến 100 điểm: chỉ số đánh giá cho 1 tiêu chí là tốt Từ 65 đến 84 điểm: chỉ số đánh giá cho 1 tiêu chí là khá Từ 50 đến 65 điểm: chỉ số đánh giá cho 1 tiêu chí là trung bình Dưới 50 điểm: chỉ số đánh giá cho 1 tiêu chí là kém 7.3. Định nghĩa về phương pháp sư phạm của giảng viên, kiến thức giảng viên, mức độ dân chủ trong giao tiếp Phương pháp sư phạm của giảng viên Để có một phương pháp sư phạm hiệu quả, phù hợp, trước hết giảng viên phải có tư duy đúng đắn về quá trình dạy và học, điều thường được gọi là “Triết lý giáo dục”. Nói một cách đơn giản, triết lý giáo dục là quan niệm về con người và về cách thức để có được con người như vậy. Nếu mục đích là đào tạo những con người sáng tạo, năng động và tự do thì phương pháp giáo dục phải phù hợp để khuyến khích và phát triển những tố chất ấy. Để hiện thực hóa triết lý đó, nhà giáo phải nắm được mục tiêu môn học, nội dung môn học, phương pháp kiểm tra, đánh giá của môn học. Ngoài ra, giảng viên phải hiểu được đặc điểm của sinh viên mình đang dạy, họ cần cái gì để đạt được mục tiêu của môn học từ đó đưa ra phương pháp giảng dạy thích hợp. Đổi mới phương pháp dạy học - một đòi hỏi khách quan và cấp bách [22, 161] Chính vì muốn nâng cao chất lượng giáo dục, sáng 27-11-2004, Sở Giáo dục và Đào tạo TP Hồ Chí Minh đã tổ chức chuyên đề về đổi mới phương pháp giảng dạy môn tự nhiên - xã hội chương trình tiểu học mới với sự tham dự của gần 100 cán bộ, giảng viên cốt cán ở 24 quận, huyện. Bộ Giáo dục và Đào tạo sẽ tổ chức Hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy vào tháng 4 năm 2009. [12] Đại học quốc gia Hà Nội đã triển khai đổi mới phương pháp dạy học từ năm 2002 đến nay [9, 35] Tuy nhiên, hiện nay vẫn còn nhiều giảng viên giảng dạy theo phương pháp: “Thầy đọc, trò ghi”. Cũng có giảng viên soạn bài trên power point, nhưng khi giảng bài vẫn chỉ đọc những nội dung ghi trên màn chiếu chứ vẫn chưa tạo được tính tích cực trong giờ học. Năng lực ứng xử sư phạm được đánh giá qua các kỹ năng: Phân tích, nhận định tình huống giáo dục một cách chính xác, sử dụng hợp lý đúng mức các tác động sư phạm, biết cách giải quyết vấn đề và nắm cơ hội. Vậy một phương pháp sư phạm tốt là gì? Phương pháp sư phạm tốt là phương pháp tổ chức dạy và học sao cho phát huy cao nhất năng lực của người học. Là làm phát triển tối đa năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, sáng tạo, trí thông minh của người học [22, 163] Các phương pháp này vẫn tiếp cận theo phương pháp giảng dạy truyền thống đó là: “Lấy người dạy làm trung tâm” (teacher-centered). Trong khi giảng dạy, giảng viên độc thoại, chủ động truyền đạt kỹ năng, còn người học tiếp thu một cách thụ động. Giảng viên làm mẫu còn học viên làm theo. Đối lập với phương pháp dạy truyền thống là phương pháp giảng dạy hiện đại “Lấy người học làm trung tâm” (learner-centered): Đây là phương pháp giảng dạy tích cực, từ lâu đã được áp dụng rộng rãi ở các quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Giảng viên là người thiết kế tổ chức, còn bản thân học viên tự tìm kiếm tri thức, tự hoạt động theo cách riêng độc lập và sáng tạo. Với phương pháp giáo dục tích cực, sinh viên tự tìm ra kiến thức bằng hành động, thao tác... giảng viên đối thoại với học viên, hợp tác và trao đổi với học viên và giảng viên khảng định kiến thức do học viên tìm ra.” [23] Kiến thức giảng viên Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bành Tiến Long cho biết : “Ở nước ta chưa được 20% số giảng viên dạy đại học đạt trình độ tiến sĩ, trong khi đó ở các nước phát triển con số này là 80%.”[1] Theo báo cáo của Vụ Ðại học và sau đại học, trong năm học 2006-2007, số giảng viên đạt trình độ thạc sĩ và tiến sĩ tăng thêm 11.9%. Tuy nhiên, tỷ lệ giảng viên có trình độ thạc sĩ và nhất là tiến sĩ lại thấp hơn năm 2005-2006. Hơn 55% số Giáo sư, Phó Giáo sư và khoảng một nửa số tiến sĩ đều tập trung ở 14 trường đại học trọng điểm, còn ở những trường khác lực lượng giáo sư có trình độ tiến sĩ và thạc sĩ rất mỏng.[3] Theo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chỉ có 14% giảng viên đại học Việt Nam đạt trình độ tiến sĩ. [3] Tuy nhiên, bằng cấp hay học hàm chỉ đánh giá được một phần trình độ kiến thức của giảng viên. Dù được đào tạo trong nước hay ngoài nước, một giảng viên giỏi phải có năng lực hiểu biết, sâu rộng không chỉ từ sách vở, mà còn từ thực tiễn cuộc sống. Người giảng viên có kiến thức là những người nắm vững (làm chủ) những tri thức thuộc lĩnh vực giảng dạy của mình. Đó là người có năng lực hiểu biết rộng được đánh giá qua các vấn đề về: Tâm – sinh lý học sinh viên, văn hóa chung, phương pháp dạy học môn học, phương pháp giáo dục sinh viên, giao tiếp, ứng xử sư phạm, nghiên cứu khoa học chuyên môn và khoa học giáo dục. [8, 1] Mức độ dân chủ trong giao tiếp của giảng viên với sinh viên trong môn học Trong giáo dục đại học, người thầy đứng trước nhiều tình huống sư phạm khác nhau. Do vậy, giảng viên phải hiểu tâm lý sinh viên, hiểu được những điều đang diễn ra trong suy nghĩ của sinh viên; để giải quyết linh hoạt và sáng tạo những tình huống sư phạm của từng cá nhân cũng như tập thể sinh viên. Chính vì vậy, người giảng viên cần phải có kỹ năng giao tiếp. Giảng viên không chỉ giao tiếp với sinh viên ở giờ học trên lớp, mà còn giao tiếp với sinh viên trong các hoạt động khác. Năng lực giao tiếp thường được đánh giá ở các kỹ năng chính như biết đặt mình vào vị trí của sinh viên, biết tìm ra chủ đề giao tiếp và duy trì giao tiếp, biết sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ; Biết xác định thời gian, không gian giao tiếp. [8,4] Chương 1 ĐÁNH GIÁ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN QUA SINH VIÊN: BỐI CẢNH LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Đặt vấn đề 1.1.1. Khái niệm Những năm qua, vấn đề giáo dục luôn là đề tài được quan tâm của công luận trên báo trí, thậm chí trên nhiều diễn đàn, các kỳ họp Quốc hội. Chất lượng giáo dục luôn được coi là vấn đề quan trọng. Tuy nhiên, chất lượng dạy và học ở đại học hiện nay chưa đáp ứng được các đòi hỏi của xã hội. Thực tế ở một số trường đại học trong nước cho thấy, chúng ta chưa quan tâm đến việc phát triển giảng viên, chúng ta thiếu chiến lược khuyến khích giảng viên nâng cao trình chuyên môn, nghiệp vụ, hợp tác cùng đồng nghiệp trong và ngoài nước để chia sẻ những vấn đề cần quan tâm trong giảng dạy và nghiên cứu. Vì thế, để nâng cao chất lượng giáo dục thì phải quan tâm đến việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên nói chung và thông qua sinh viên nói riêng. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một công việc khá mới mẻ đối với giáo dục nước ta cả về lý luận và thực tiễn. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một sự rà soát, thẩm định trình độ chuyên môn, khả năng sư phạm và ảnh hưởng của giảng viên với sinh viên, với nhà trường và cộng đồng. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một khâu quan trọng trong giáo dục- đào tạo. Nó tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình, cho biết kết quả đào tạo và sự kiểm nghiệm của thực tế. Nghiên cứu giáo dục đại học cho rằng, đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là chất xúc tác để tạo ra sự thay đổi của chính bản thân người học và người dạy với đầy đủ ý nghĩa của nó. Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên hiện nay là đỏi hỏi chính đáng của những người vừa đóng góp, vừa thụ hưởng kết quả giáo dục đại học là những sinh viên. Bản chất của sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là sự đo lường hiệu quả giảng dạy của giảng viên thông qua tiếp nhận của người học với tư cách là chủ thể và đối tượng của quá trình giáo dục. Sinh viên là những người lĩnh hội những tri thức, kiến thức trực tiếp của giảng viên vì vậy sinh viên sẽ đánh giá được ảnh hưởng của hoạt động giảng dạy của giảng viên đối với họ [16, 117] Kết quả đánh giá giảng viên có thể giúp cho giảng viên biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không, qua đó biết được khiếm khuyết trong giảng dạy và củng cố hoàn thiện kiến thức, không ngừng nâng cao kiến thức, đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học. Đồng thời, tạo được sự gần gũi giữa thầy và trò nhưng không mất đi sự “tôn sư trọng đạo”. Trong công tác đảm bảo chất lượng hoạt động giảng dạy ở Việt Nam hiện nay, một thành tố quan trọng là bảo đảm chất lượng đội ngũ giảng viên. Hoạt động kiểm định chất lượng mà Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu tổ chức, triển khai trong các trường đại học của Việt Nam từ năm 2005 đang tạo nên một ý thức xây dựng một nền “Văn hoá chất lượng” trong các trường đại học. Chính vì vậy, chúng ta phải xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên, trong đó có các vấn đề: Đánh giá giảng viên để làm gì? Đánh giá những gì ở giảng viên? Những ai tham gia đánh giá giảng viên? Hình thức đánh giá nào có độ tin cậy cao nhất? và mục đích của việc đánh giá đó. Mục đích của việc đánh giá này là để giảng viên căn cứ vào kết quả đánh giá mà giảng viên có thể biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không, từ đó giúp họ tự đánh giá và hoàn thiện trong hoạt động giảng dạy nâng cao chất lượng giáo dục. Đồng thời, nó cung cấp thông tin chính xác cho người quản lý giảng dạy để từ đó có những điều chỉnh phù hợp. 1.1.2. Bối cảnh và sơ lược lịch sử hoạt động đánh giá giảng dạy của giảng viên Việt Nam và trên thế giới Đối với thế giới, hình thức đánh giá sinh viên đánh giá giảng viên đã được sử dụng từ lâu, trải qua các thời kỳ khác nhau. Vào thời kỳ Trung cổ thì các trường đại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên. Vào thời kỳ Thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát việc giảng dạy của giảng viên thông qua đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của sinh viên. Từ năm 1925 đến năm 1960: dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viên đánh giá giảng viên. Từ những năm 70 của thế kỷ 20: dùng các phương pháp đánh giá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá” và “tự đánh giá của giảng viên”. Thông tin thu thập từ bảng đánh giá của sinh viên được công nhận là không thể thiếu trong việc đánh giá giảng dạy của giảng viên góp phần đáng kể trong việc phát triển giáo dục - đào tạo hiện nay. Vì vậy, từ những năm 80 của thế kỷ trước đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánh giá của sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi [19, 180] Ở Việt Nam, đây là vấn đề chưa được áp dụng rộng rãi và chưa triệt để vì việc đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến của sinh viên vẫn chưa được sử dụng chính thức trong giáo dục đại học vì những lý do khác nhau. Có hai lý do phổ biến nhất: Thứ nhất: Theo truyền thống văn hoá của người Việt Nam, vai trò của người thầy được đề cao. Bởi vậy, đối với nhiều người, việc để cho “trò đánh giá thầy” như các nước phương Tây hiện nay là điều hoàn toàn không thể chấp nhận được. Thứ hai: Quan trọng hơn, quan niệm cho rằng những ý kiến góp ý của sinh viên thường có giá trị rất hạn chế, do sinh viên chưa được xem đủ trình độ để đưa ra những nhận xét chính xác về các hoạt động giảng dạy. Vì vậy, việc thu thập ý kiến của sinh viên nếu có vẫn chỉ mang tính hình thức, nhằm mục đích làm cho giảng viên và sinh viên cảm nhận được sự chặt chẽ trong quản lý của nhà trường và có thái độ nghiêm túc trong việc dạy và học v v . . . [7, 49] Tuy nhiên, việc đánh giá hoạt động giảng dạy ở Việt Nam thông qua đánh giá của sinh viên cũng đã được thực hiện tại nhiều trường đại học trong nước, phần lớn là các trường dân lập như ĐH dân lập Phương Đông... Tuy nhiên, trong quá trình thực hiện gặp nhiều trở ngại, đặc biệt từ phía giảng viên. Ở các nước tiên tiến, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên dựa trên kiểm định chất lượng giáo dục đại học: Một số nước châu Âu: Do các hiệp hội các trường đại học hay một cơ quan đánh giá của nhà nước hoặc của Hội nghề nghiệp đánh giá và kết luận và quy trình trung bình là 5 năm/lần và trọng tâm đánh giá là chương trình đào tạo để nâng cao chất lượng đào tạo [10, 250] Hoa Kỳ: Do các tổ chức kiểm định chất lượng phi chính phủ đánh giá, kết luận và trọng tâm đánh giá là số lượng và chất lượng của giảng viên, nguồn tài chính, quy mô thư viện, quá trình đào tạo và chất lượng khi sinh viên ra trường. [10, 411 ] Một số nước châu Á và Thái Bình Dương: Do Hội đồng đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục của nhà nước đánh giá và kết luận [10, 483] Việt Nam: Tháng 3-2002, công trình nghiên cứu đề tài cấp Nhà nước: “Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam” đã được Hội đồng khoa học nhà nước nghiệm thu chính thức. [10, 551] Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam có tiêu chí liên quan đến việc sinh viên đánh giá việc hoạt động giảng dạy như Tiêu chuẩn 4 “Các hoạt động đào tạo”; Tiêu chuẩn 5: “Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên của Nhà trường” và Tiểu chuẩn 6 – “Người học” [6] Muốn phát triển giáo dục – đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên. Vì vậy, muốn biết thực chất chuyên môn nghiệp vụ, chất lượng giảng dạy của giảng viên như thế nào, cần phải liên tục đánh giá họ bằng nhiều cách thức và qua đó có thể phát hiện ra những điểm mạnh cần phát huy, những điểm yếu cần khắc phục; kiến thức kỹ năng cần đào tạo, bồi dưỡng để tiếp tục nâng cao chuyên môn Phó Thủ tướng, Bộ trưởng Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân cho biết tại buổi sơ kết một năm thực hiện Chỉ thị của Thủ tướng Chính phủ về "Chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành tích trong giáo dục". "Đánh giá hiệu trưởng thông qua giảng viên và đánh giá giảng viên thông qua sinh viên" là một trong những trọng tâm trong năm học 2007 – 2008 [5] Theo Thứ trưởng Giáo dục và Đào tạo Bành Tiến Long: Sinh viên có vai trò phản hồi nên thầy, cô giáo phải biết được đánh giá của trò về quá trình dạy, phong thái sư phạm... Nếu sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo thì việc đánh giá giảng viên là quá trình công bằng. Đây là việc làm dân chủ trong nhà trường. Hiện nhiều nước đã thực hiện việc này. Ở nước ta, đã có những trường làm và thu được kết quả rất tốt. “Nếu 70% số sinh viên đánh giá không tốt về giảng viên thì thầy, cô giáo phải xem xét lại mình và có thể phải đi đào tạo lại”.[20] Trong hội nghị các đại học, cao đẳng, Bộ đã thông báo chủ trương này và được hiệu trưởng các trường đại học nhất trí. Sắp tới, Vụ Đại học và sau đại học sẽ tham mưu giúp các trường triển khai việc đánh giá [20] Mục đích của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên là để cho giáo viên cải tiến hoạt động giảng dạy của mình [17, 28] Đánh giá của sinh viên về chất lượng giảng dạy là những hoạt động không có gì mới mẻ trong giáo dục đại học Hoa Kỳ, châu Âu, và các nước tiên tiến châu Á như Xin-ga-po, Ma-lai-xi-a hoặc Thái- lan. Ở Việt Nam, đánh giá hoạt động giảng dạy qua ý kiến sinh viên mới được Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể hoá bằng văn bản và thực hiện trong các trường đại học từ năm 2008. Tuy nhiên, một số trường như Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Quốc gia TP Hồ Chí Minh đã tự thực hiện từ năm học 2004 – 2005. [7, 50] Để thực hiện công văn số 1276/BGD-ĐT/NG ngày 20/02/2008 của Bộ trưởng Giáo dục Đào tạo về việc “Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên” [4] một số trường đại học đã triển khai khá tốt. Dựa vào bộ tiêu chuẩn về kiểm định chất lượng đại học của Bộ ban hành và tính đến thực tế công tác giảng dạy ở cơ sở đào tạo mà mỗi trường tự thiết kế, xây dựng cho mình một bộ phiếu hỏi riêng sao cho phù hợp nhất. Tình hình việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Trong khi các trường dân lập đã thực hiện đánh giá giảng viên được một thời gian thì các trường công lập vẫn chỉ dừng ở mức thí điểm. Đại học Xây dựng Hà Nội từ những năm trước đã đặt ra vấn đề “lấy ý kiến sinh viên nhận xét về thầy giáo” nhưng việc này đã bị nhiều giảng viên trong trường phản đối vì lý do không thể có chuyện làm ngược là sinh viên đánh giá giảng viên. Chính thói quen cho rằng “thầy luôn luôn đúng” đã làm mất khả năng sáng tạo, “phản biện” của sinh viên và dạy học trở thành việc truyền giảng một chiều. Nhiều trường lại băn khoăn sợ đánh giá của sinh viên chưa chắc chính xác với lý do, một số sinh viên vào các trường đại học không có động cơ học tập tốt, cho nên khi nhận xét thì có thể người thầy nghiêm túc lại bị “chê”, còn người thầy cho nghỉ, cho sinh viên quay cóp lại được sinh viên “quý”. Còn Trường đại học Kiến trúc Hà Nội từ năm học 2005-2006 đã có những mẫu biểu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua sinh viên, nhưng đến thời điểm này (năm 2009) thì công việc lấy ý kiến của sinh viên cũng chỉ dừng lại ở việc phát phiếu cho sinh viên, chứ chưa có phương án xử lý thông tin đó. [2] Ông Phùng Xuân Nhạ (Đại học Quốc gia Hà Nội) cho biết: trường đại học Kinh tế (ĐHQGHN) đã tiến hành việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên tại Viện Quản trị Kinh doanh và Khoa Quản lý đào tạo quốc tế từ hai năm gần đây. Theo Ông Bùi Ngọc Sơn - Đại học Ngoại thương Hà Nội: trường đại học Ngoại Thương Hà Nội đánh giá giảng viên cũng được 4 đến 5 năm trở lại đây. Trường đại học Kiến trúc Hà Nội cũng áp dụng hình thức sinh viên đánh giá giảng viên từ 2 đến 3 năm nay [2] 1.1.3. Các hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy Ở các nước trên thế giới, việc đánh giá giáo dục được thực hiện bằng nhiều kênh, nhiều phương thức khác nhau như đánh giá thông qua dự giờ học, qua đồng nghiệp, qua nhà quản lý, qua sinh viên v. v. Đánh giá bằng tự đánh giá Tự đánh giá là do khoa hay nhà quản lý đưa ra một bảng hỏi và người giảng viên sẽ tự đưa ra những mặt mạnh và mặt yếu kém về mình. Nhưng tự đánh giá cũng có nhược điểm là giảng viên chỉ đưa ra nhận xét theo ý chủ quan của họ mà thôi. Mặc dù vậy, hình thức tự đánh giá vẫn được nhiều trường sử dụng. “Tự đánh giá được coi là đánh giá hữu ích trong việc cải thiện giảng dạy hơn là để hỗ trợ cho những quyết định cá nhân, mở ra cho giảng viên năng giảng dạy”. [31] Đánh giá bằng thông qua ý kiến của đồng nghiệp, bằng hình thức dự giờ Ưu điểm của đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp là hình thức này đưa ra những chỉ số đánh giá khá cao vì cùng là giảng viên nên họ dễ đưa được các thông tin chính xác về kiến thức, trình độ, phương pháp của giảng viên mà họ nhận xét. Tuy nhiên, nhược điểm của hình thức này là đồng nghiệp thường chỉ đưa ra những lời nhận xét tốt vì nể nang cũng như sợ làm ảnh hưởng quyền lợi của giảng viên v.v Đối với đánh giá bằng hình thức dự giờ thì người dự giờ chỉ có thể quan sát một giờ học nhất định mà không thể bao quát được cả một quá trình giảng dạy nên không thể dùng nó để đánh giá một quá trình giảng dạy của giảng viên được. Hơn thế, khi việc dự giờ được báo trước cho giảng viên và sinh viên lớp học đó, cho nên họ sẽ có chuẩn bị trước và như vậy hình thức đánh giá này chỉ có giá trị tin cậy ở mức độ nhất định mà thôi. [26] Một số nước, thí dụ ở Pháp, người ta coi việc trao đổi của đánh giá giảng viên với giảng viên sau khi đánh giá giảng viên thông qua dự giờ là bước quan trong trọng nhất trong việc đánh giá giảng viên [11, 11] Tuy nhiên, Những nhận xét của từng cá nhân sinh viên trong buổi dự giờ có thể đưa ra những thông tin mang tính chủ quan và không đáng tin cậy. [26] Đánh giá giảng viên thông qua mạng truyền thông Hình thức đánh giá này được thực hiện thông qua việc tạo một trang Web để tất cả mọi người gồm lãnh đạo, đồng nghiệp, sinh viên v v . có thể nhận xét về giảng viên của mình. Ưu điểm của hình thức này là tất cả mọi người dù ở xa cũng có thể đưa ra nhận xét về giảng viên của mình nhưng nhược điểm của nó là vì quá dân chủ nên nhiều khi mất đi tính giáo dục của cách đánh giá này, vì những đánh giá cực đoan, thiếu tính xây dựng. Đánh giá thông qua ý kiến của nhà quản lý Nhà quản lý đặt ra các tiêu chuẩn để đánh giá giảng viên theo định kỳ hay theo một chương trình nào đó. Nhưng đều có chung một mục đích là đánh giá hiệu quả giảng dạy của giảng viên để nâng cao chất lượng giảng dạy hay bổ nhiệm cán bộ v. v. Những minh chứng được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau và được sự đồng ý của tất cả các thành viên trong khoa. Các minh chứng phải mang tính chất liên tục và phải được thu thập qua các học kỳ. Ý kiến phản hồi phải được đưa ra để bảo đảm rằng cán bộ của khoa có tiến bộ trong giảng dạy. Những minh chứng được đưa ra khi các thành viên của khoa có ý kiến phản hồi về các đánh giá đến với họ. [27] và từ đó mỗi giáo viên trong khoa có thể nhìn được những tiến bộ của mình [29]. Hình thức đánh giá này được nhiều nước sử dụng. Thí dụ ở Mỹ, nhiều trường đại học yêu cầu giảng viên được đánh giá phải tham khảo ý kiến của Chủ nhiệm bộ môn để xây dựng một kế hoạch khắc phục những thiếu sót đã được phát hiện và xác định thời gian khắc phục những nhược điểm đó [11,11]. Ưu điểm của hình thức đánh giá này là tập hợp đánh giá từ nhiều nguồn như: Đánh giá thông qua đồng nghiệp, qua sinh viên, qua mạng thông tin.v.v… Nhưng nhược điểm của nó là không đánh giá chi tiết được mà chung chung theo một thời gian hay theo một chương trình nhất định. Đánh giá thông qua ý kiến phản hồi của sinh viên Đây là hình thức dùng bảng hỏi phát cho lớp học để đánh giá giảng viên dạy môn học đó hay phát ngẫu nhiên, hay phân tầng v . v. cho một số sinh viên để đánh giá giảng viên. Nghiên cứu phát hiện ra rằng “tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách đáng kể” [26]. Chính vì vậy, tại rất nhiều trường đại học và cao đẳng đánh giá của sinh viên được coi trọng, những dữ liệu có hệ thống được thu thập phục vụ cho việc đánh giá giảng dạy Ưu điểm của hình thức đánh giá này là sinh viên chính là người hưởng thụ thành quả giảng dạy của giảng viên. Bằng những kiến thức của giảng viên, phương pháp giảng dạy là dùng để truyền đạt kiến thức cho sinh viên nên sinh viên là người biết rõ nhất yêu cầu, mong muốn của mình đối với giảng viên. Nhược điểm là chúng ta chưa đánh giá cao những ý kiến của sinh viên vì còn có nhiều người cho rằng học trò thì không có quyền đánh giá thầy giáo của mình. Mặt khác, yếu tố này cũng bị ảnh hưởng bởi đặc điểm tâm lý xã hội của sinh viên không dám đánh giá thầy vì sợ trù dập. Luận văn này của chúng tôi sẽ góp phần làm rõ tác động của một số yếu tố này. Phần tiếp theo, chúng tôi sẽ trình bày tổng quan về các nghiên cứu liên quan đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. 1.2. Tổng quan nghiên cứu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Giá trị của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được nhiều tác giả khẳng định. Hơn ai hết, sinh viên là người trực tiếp thụ hưởng các hoạt động giảng dạy của giảng viên nên sẽ có độ tin cậy về việc đánh giá. Nhưng hình thức này vẫn có hạn chế là sinh viên không thể có đánh giá tổng thể hoạt động giảng dạy tại nhiều lớp hoặc nhiều trường học. (Robert E.Stake 1998, tr.2). [15, 57] Theo mô hình lý thuyết đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại học theo bảy nguyên tắc của Tiến sĩ David Nicole và Debra Macfarlane – Dick (Hoa Kỳ) bất kỳ mô hình thông tin phản hồi nào cũng phải tính đến các sinh viên hiểu và sử dụng thông tin phản hồi. Tiến sĩ David Nicole và Debra Macfarlane – Dick đã dựa trên tư tưởng này và phát triển mô hình lý thuyết dưới đây để đánh giá mang tính xây dựng trong giáo dục đại học. [15, 58] Trong đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thì sinh viên luôn tích cực tham gia vào quá trình phản hồi. Nếu sinh viên tham gia vào việc theo dõi và giám sát công việc của họ, thì thay cho việc tìm cách củng cố khả năng để giảng viên đưa ra ý kiến phản hồi có chất lượng cao hơn, có thể tạo ra các phương pháp để xây dựng khả năng tự điều chỉnh. (Yorke,2003) [15, 57] Nghiên cứu đã cho thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên làm tăng khả năng cải thiện giảng dạy một cách đáng kể [28] và đã trở thành nguồn thông tin được sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên [30] Những đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía sinh viên là nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động giảng dạy của giảng viên. [24, 105] Hoạt động giảng dạy của giảng viên nhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức, những kỹ năng và thái độ cần có đối với người tốt nghiệp ngành đào tạo. Do đó, việc đánh giá công tác hoạt động giảng dạy của giảng viên không thể thiếu sự đánh giá của giảng viên Chính vì vậy, tại rất nhiều trường đại học và cao đẳng trên thế giới đánh giá của sinh viên được coi trọng, những dữ liệu có hệ thống được thu thập phục vụ cho việc đánh giá giảng dạy [28] và các cuộc đánh giá của sinh viên đã trở thành nguồn thông tin được sử dụng rộng rãi nhất để đánh giá hoạt động giảng dạy hiệu quả [25] Sinh viên thường cung cấp các bằng chứng về chất lượng của công việc giảng dạy và tư vấn của giảng viên. Đánh giá của sinh viên có thể sử dụng để lượng hoá một khái niệm khó đó là “chất lượng giảng dạy”. So với nguồn đánh giá khác, nguồn sinh viên đánh giá chiếm ưu thế hơn (Eble, 1984, tr98). [15,, 57] Theo nghiên cứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 (dựa trên khảo sát của 40.000 giảng viên đại học) thì 97% các giảng viên cho rằng cần sử dụng “đánh giá của sinh viên” để thẩm định công tác hoạt động giảng dạy [28] Kết quả của sinh viên đánh giá giảng viên là một trong những kênh thông tin đáng tin cậy về giảng viên. Bà Đặng Kim Nhung - Phó Hiệu trưởng Trường ĐH dân lập Thăng Long cho rằng: Ý kiến phản hồi của sinh viên là kênh thông tin quan trọng nhất. Sinh viên là người được thụ hưởng hoạt động giảng dạy của giảng viên, vì vậy sinh viên là nguồn thích hợp để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên không phải là việc mới. Ở các nước châu Âu và Hoa Kỳ, hoạt động này có từ lâu và được diễn ra thường xuyên. Theo Tiến sĩ Peter J.Gray - Học viện Hải quân Hoa Kỳ: Ở Mỹ trong 20 năm gần đây, việc sinh viên đánh giá giảng viên đã trở thành phương pháp đánh giá giảng dạy phổ biến nhất trong các trường đại học. Giảng viên được đánh giá thường xuyên bởi sinh viên, đồng nghiệp, cấp trên và các tổ chức chuyên đánh giá chất lượng độc lập được mời từ bên ngoài, về các mặt như việc chuẩn bị bài giảng, phương pháp giảng dạy, và những đóng góp cho sự phát triển của khoa, của trường. Đồng thời, các trường cũng thường xuyên tổ chức tập huấn về phương pháp giảng dạy cho đội ngũ giảng viên. Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ lâu trở thành một quy định bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới. Khi vào trang web của một trường đại học bất kỳ nào thuộc một nước nói tiếng Anh, cũng có thể tìm được cuốn cẩm nang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh viên sau mỗi môn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy của giảng viên ngay tại các khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhất thế giới như Đông Nam Á, cũng thấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên để nâng cao chất lượng giảng dạy ngày càng trở thành một xu thế chung tại các nước rất gần gũi với Việt Nam về mặt địa điểm địa lý như Xin-ga-po, Ma-lai-xi-a, Thái -lan v . v [7, 48] Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả sinh viên đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từ đánh giá của sinh viên đã ko chỉ giúp giảng viên tự điều chỉnh phương pháp dạy mà còn giúp nhà trường xem xét lại chương trình và nội dung đào tạo của trường [18, 121] Và các nghiên cứu về ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên cho thấy quá trình đánh giá của sinh viên chịu nhiều ảnh hưởng của nhiều yếu tố như tác động về nhân khẩu và xã hội của sinh viên. Mỗi sinh viên lớn lên theo những môi trường xã hội khác nhau mà tuỳ theo giới tính, độ tuổi, ngành học, gia đình mà họ hình thành những thói quen, suy nghĩ, hiểu biết… cũng khác nhau. Điều này tạo sự đa dạng và phong phú về cách đánh giá về hoạt động giảng dạy từng giảng viên. Việc sinh viên được đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên có thể coi là sự nỗ lực thể hiện tính dân chủ trong giảng đường đại học. Sinh viên người thì nhiệt tình đánh giá, người thì e dè vì sợ bị trù dập. Còn về phía giảng viên thì sinh viên là những người sử dụng sản phẩm trí tuệ của các thầy, cô giáo (cả về lý thuyết lẫn thực hành) nhưng thầy, cô lại không cần biết sinh viên nghĩ gì về mình. Cô Đặng Kim Nhung, Phó Hiệu trưởng Trường ĐH Thăng Long, người chủ nhiệm đề tài "đánh giá giảng viên" cho biết: Căn cứ vào những phản hồi này, nhà trường sẽ nắm được phần nào công tác nghiên cứu và giảng dạy của giáo viên. Đây là một kênh tham khảo đối tượng được phục vụ để lượng hoá sự đóng góp của các thành phần tham gia giảng dạy. Và hơn hết, nó tạo cơ hội cạnh tranh lành mạnh giữa các giảng viên. Ông Phùng Xuân Nhạ (trường ĐHQGHN) cho rằng: Khi biết có chủ trương cho trò đánh giá thầy, nhiều giảng viên là các giáo sư tỏ ý không đồng tình…Và đến giờ, nhiều giảng viên đã ủng hộ chủ trương này Việc đánh giá giảng viên chủ yếu được thực hiện trong kiểm điểm, bình xét thi đua cuối năm học. Giảng viên viết một bản tự kiểm điểm liên quan tới ba lĩnh vực: a) tư tưởng chính trị, đạo đức, lối sống, b) ý thức tổ chức kỷ luật, c) chuyên môn nghiệp vụ được giao. Các đồng nghiệp trong bộ môn nhận xét, đánh giá giảng viên theo ba nội dung trên. Việc kiểm điểm và đánh giá theo cách trên rất chung chung, thường là giống nhau; đa số đạt danh hiệu “lao động tiên tiến”, một số người được xét là “chiến sĩ thi đua”, nhiều khi theo cảm tính. Đôi khi, người ta còn thoả thuận với nhau: “Năm nay tập trung cho đồng chí này, sang năm (hay những năm tới) sẽ bầu cho đồng chí khác”. Đánh giá này tuy được triển khai ở nhiều trường đại học trong nước, nhưng việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy vẫn chưa có những tiêu chí rõ ràng. Theo bà Trần Thị Hà, Vụ trưởng Vụ Đại học – sau đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo , nhiều trường đã triển khai việc này nhưng các quy định mang tính pháp lý thì chưa có. Theo Ông Nguyễn Hữu Diễn, Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý giáo dục (Bộ GD và ĐT) - đơn vị chức năng được Bộ trưởng giao nhiệm vụ triển khai kế hoạch quan trọng này cho rằng: Việc đánh giá này mới được thí điểm, phải cẩn trọng, đi từng bước một, và chủ yếu là xoay quoanh việc thăm dò xem bài giảng có đáp ứng được yêu cầu của sinh viên không, có dễ hiểu không, sinh viên có muốn thay đổi gì không.. [20] 1.3. Tiểu kết Đánh giá giảng viên là một công việc không đơn giản nhưng cần thiết và đã được thực hiện nhiều năm trên thế giới và bắt đầu được thực hiện ở Việt Nam. Một số trường đại học đã áp dụng nhưng chưa thật sự thành công khi triển khai hoạt động đánh giá này do nhiều yếu tố tâm lý, văn hoá, xã hội. Bên cạnh đó, các tiêu chí đưa ra còn phiến diện không phản ứng đúng thực trạng chất lượng giảng dạy giảng viên. Những ý kiến của sinh viên sẽ giúp giảng viên lựa chọn phương pháp giảng dạy hiệu quả, phù hợp đối tượng người học. Do vậy, giảng viên cần được biết những ý kiến đánh giá của sinh viên, chứ không phải những phiếu đánh giá giảng viên từ sinh viên chỉ phục vụ việc quản lý, đánh giá của ban chủ nhiệm khoa hay trường. Việc tổng quan các nghiên cứu cho thấy những nghiên cứu về việc sinh viên đánh giá giảng viên được thực hiện cả trên thế giới cũng như ở Việt Nam. Tuy nhiên, với phạm vi tài liệu của mình, chúng tôi thấy rằng vẫn còn vắng bóng các nghiên cứu về tác động của các yếu tố nhân khẩu, xã hội của sinh viên đến việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên Chương 2 TÁC ĐỘNG ĐẶC ĐIỂM DÂN SỐ HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẾN CÁC CHỈ SỐ ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN 2.1. Tác động của yếu tố giới Trên cơ sở tổng hợp nhiều kết quả nghiên cứu về việc lấy ý kiến sinh viên đối với hoạt động giảng dạy, Lally và Myhill (1994) đã rút ra nhận xét là sự khác biệt về tuổi, giới và “thâm niên” của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên. [14,25] Trong luận văn này, đề tài muốn tìm hiểu xem yếu tố giới tác động thế nào đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên trong bối cảnh văn hoá Việt Nam. Ngay từ thời phong kiến, phụ nữ không được coi trọng. Đến nay, sự bình đẳng giới đã được thúc đẩy mạnh mẽ hơn. Chính vì vậy, luận văn có ý kiến cho rằng, sinh viên nam thường mạnh dạn, xông xáo, thích tìm tòi cái mới, thích nghi với hoàn cảnh nhanh hơn nữ giới. Trong khi đó, nữ sinh viên có ý thức học tập tốt hơn, chăm học hơn nhưng thường có xu hướng e ngại giao tiếp, ngại va chạm. Chúng tôi quan tâm xem liệu yếu tố về tâm lý giới như vậy có ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên với giảng viên hay không và ảnh hưởng đó như thế nào. Dữ liệu trong bảng 2.1 sẽ cho ta thấy sự so sánh quan điểm đánh giá của nam sinh viên và nữ sinh viên theo 3 tiêu chí được đánh giá về phương pháp sư phạm, kiến thức của giảng viên và mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên. Bảng 2.1. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố giới Giới tính Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Nam 242 83,6 10,6 1,1 0,2Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Nữ 241 82,5 9,8 480 Nam 242 87,6 9,2 480 2,0 0,0Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Nữ 241 85,9 9,3 Nam 242 85,3 12,5 480 1,5 0,1Chỉ số đánh giá về mức độ dân chủ trong giao tiếp giữa GV và SV Nữ 241 83,5 12,0 Qua bảng 2.1. ta thấy sinh viên nam chiếm 242 sinh viên, sinh viên nữ chiếm 241 sinh viên, vậy số sinh viên nam và sinh viên nữ được hỏi là không chênh lệch nhau. Chỉ số đánh giá trung bình của nam là 83,6 và của nữ giới là 82,5 là có sự chênh lệch nhau, nhưng với mức ý nghĩa p = 0.2 có thể thấy rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa yếu tố giới của sinh viên với chỉ số đánh giá về phương pháp giảng dạy của giáo viên. Tương tự, ta thấy: Chỉ số đánh giá trung bình về mức độ dân chủ của giảng viên với sinh viên thì nam giới là 85,3 và nữ giới là 83,5 không có sự chênh lệch nhau và mức ý nghĩa (p=0,1) là không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê theo yếu tố giới của sinh viên trong chỉ số đánh giá về mức độ dân chủ trong giáo tiếp giữa giảng viên với sinh viên. Tuy nhiên với chỉ số đánh giá trung bình về kiến thức của giảng viên thì nam sinh viên đưa ra chỉ số là 87,6 và nữ giới là 85,9 với mức ý nghĩa thống kê (p = 0,0) chúng ta có thể kết luận có sự khác biệt có ý nghĩa giữa chỉ số đánh giá trung bình về kiến thức của giảng viên với nam và nữ sinh viên. Điều này dường như ngược lại với giả thiết ban đầu là nam sinh viên có chỉ số đánh giá chặt chẽ hơn nữ giới. Nhưng nhìn chung kết quả điều tra thu được từ 483 sinh viên, cho phép kết luận rằng, yếu tố giới không ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của sinh viên đối với giảng viên về phương pháp giảng dạy và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên. Nghiên cứu chỉ ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá trung bình về kiến thức của giảng viên. Nói cách khác, yếu tố giới chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Và điều này cũng đúng như Lally và Myhill (1994) đã kết luận: Sự khác biệt về giới của sinh viên tác động không đáng kể đến kết quả lấy ý kiến của sinh viên Kết quả phỏng vấn sâu cũng khẳng định lại các số liệu điều tra định lượng “ Theo tôi nam hay nữ đều đánh giá về giảng viên như nhau với cuộc sống công nghiệp hiện nay đòi hỏi sự cạnh tranh cao về kiến thức bất kể nam hay nữ” (PVS số 1 – Nữ – ĐH Kiến Trúc năm thứ 4) “ Tôi thấy nữ giới còn năng động, mạnh mẽ không kém nam giới chúng tôi. Và có nhiều bạn nữ còn học giỏi hơn chúng tôi. Vậy tại sao chúng ta đã vội kết luận rằng nữ giới không dám đấu tranh bằng nam giới chúng tôi chứ” (PVS số 2 – Nam – ĐH Kiến trúc năm thứ 4) 2.2. Tác động của yếu tố tuổi Càng nhiều tuổi con người thường có nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống nên thường có suy nghĩ, ý kiến chín chắn khi đánh giá một vấn đề nào đó. Sinh viên ít tuổi thường ít va chạm cuộc sống bằng những sinh viên nhiều tuổi và còn bỡ ngỡ về nhiều mặt trong cuộc sống và học tập. Vì vậy, chúng tôi cho rằng sinh viên tuổi càng cao thì càng đánh giá chặt chẽ hơn về giảng viên của mình. Nhưng, Lally và Myhill (1994) đã nhận xét rằng, sự khác biệt về tuổi của sinh viên tác động không đáng kể đến ý kiến đánh giá của sinh viên. [14, 25] Kết quả phân tích sự khác biệt trong ý kiến đánh giá của sinh viên theo độ tuổi được trình bày trong bảng 2.2 Bảng 2.2. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố tuổi Mẫu Chỉ số Đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Nhóm dưới 20 tuổi 201 83,8 9,2 Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Nhóm trên 20 tuổi 282 82,5 10,9 483 2,0 0,2 Nhóm dưới 20 tuổi 201 86,1 9,0 Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Nhóm trên 20 tuổi 282 87,3 9,5 483 1,8 0,2 Nhóm dưới 20 tuổi 201 84,8 12,2 Chỉ số đánh giá về mức độ dân chủ giữa GV và SV Nhóm trên 20 tuổi 282 84,2 12,3 483 0,2 0,6 Trong số 483 sinh viên được hỏi, chúng tôi phân nhóm tuổi của sinh viên theo hai nhóm: Nhóm dưới 20 tuổi và nhóm trên 20 tuổi. Đối với chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên: Nhóm sinh viên dưới 20 tuổi cho chỉ số đánh giá trung bình là 83,8 và nhóm trên 20 tuổi là 82,5 và mức ý nghĩa (p=0,2) là không có ý nghĩa về mặt thống kê. Tương tự với mức ý nghĩa của chỉ số đánh giá về kiến thức của giảng viên là (p = 0,2) và mức ý nghĩa của chỉ số đánh giá mức độ dân chủ của giảng viên đối với sinh viên là (p = 0,6) cho thấy rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê của các chỉ số này theo độ tuổi. Do vậy, có thể bác bỏ ý kiến cho rằng, yếu tố về tuổi của sinh viên ảnh hưởng đến các chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên. Kết quả này cũng khẳng định thêm điều mà Lally và Myhill (1994) đã nhận xét khi họ cho rằng: Sự khác biệt về tuổi của sinh viên tác động không đáng kể đến lấy ý kiến của sinh viên là đúng. Kết quả phỏng vấn sâu cũng khẳng định lại các dữ liệu định lượng “Tôi tuy lớn tuổi hơn các bạn vì tôi mới đi nghĩa vụ quân sự về nhưng nói là càng nhiều tuổi càng đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên càng chặt chẽ, thì theo tôi nghĩ không đúng với tôi vì tôi mới học năm thứ nhất, chưa học nhiều thầy, cô sao có thể đánh giá về giảng viên hơn các bạn ít tuổi hơn tôi nhưng học trên tôi. Và tôi thấy một số bạn học lớp trên nhưng toàn bỏ học thì đâu có hiểu bài, biết thầy, cô dạy ra sao mà đánh giá cơ chứ” (PVS số 5 – Nam – ĐH Dân lập Đông Đô năm thứ 1) 2.3. Tác động của yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học Yếu tố nơi cư trú của sinh viên trước khi vào đại học là người ta nói đến đặc điểm văn hoá vùng miền mà sinh viên từng sinh sống. Chúng ta biết, mỗi nơi đều có phong tục, tập quán riêng với từng địa phương. Chính vì vậy mỗi người từ các vùng miền khác nhau, xuất xứ văn hóa khác nhau, thể hiện qua thói quen ngôn ngữ, sinh hoạt, phong cách ứng xử khác nhau. Phải chăng, chính yếu tố này ít nhiều ảnh hưởng đến cách sống, sinh hoạt của sinh viên. Đồng thời, có tác động đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy hay không là điều mà luận văn muốn làm rõ. Qua nghiên cứu thực tế cho thấy, những yếu tố về kinh tế như điều kiện ăn ở, sinh hoạt có ảnh hưởng quan trọng đến việc học của sinh viên, kế đến là mức chi tiêu hàng tháng của sinh viên. Theo kết quả điều tra các chỉ tiêu dân số (VPAIS) vừa được Tổng cục Thống kê công bố, mức sống dân cư những năm gần đây đã được cải thiện đáng kể. Tuy nhiên, vẫn có sự chênh lệch khá lớn giữa thành thị và nông thôn. Cho nên chúng ta có thể cho rằng sinh viên nông thôn thường có hoàn cảnh kinh tế khó khăn khi học ở thành phố như phải đương đầu với việc ổn định nơi ăn chốn ở, chi tiêu cá nhân. Chính vì vậy, có thể những sinh viên có hoàn cảnh khó khăn thường không có ý kiến cụ thể đến đánh giá giảng viên vì họ bị nhiều yếu tố cuộc sống ảnh hưởng. Còn những sinh viên thành thị, họ thường ở cùng bố mẹ có gia đình chu cấp về mọi mặt, nên thường ít bị những yếu tố ngoại cảnh tác động hơn, cho nên họ có nhiều thời gian hơn trong học tập. Do đó, nếu là những sinh viên thật sự muốn học tập tốt họ sẽ đòi hỏi nhiều về chất lượng hoạt động giảng dạy của giảng viên. Kết quả phân tích sự khác biệt trong ý kiến đánh giá của sinh viên theo yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên được trình bày trong bảng 2.3 như sau: Bảng 2.3. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học Nơi cư trú Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p Nông thôn 248 82,4 10,9 -1,3 480 0,2Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Thành thị 235 83,7 9,6 Nông thôn 248 86,9 9,33 0,2 480 0,8Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Thành thị 235 86,7 9,3 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Nông thôn Thành thị 248 235 84,3 84,7 11,9 12,8 -0,3 480 0,7 Khi tìm hiểu về sự khác biệt trong đánh giá theo yếu tố cư trú trước khi vào đại học của sinh viên, ở bảng 2.3 chúng ta thấy chỉ số đánh giá trung bình về phương pháp sư phạm của giảng viên với sinh viên sống ở nông thôn là 82,41 và của thành thị 83,69 với sinh viên xuất thân từ thành thị chênh lệch không đáng kể. Với các chỉ số đánh giá về kiến thức và mức dân chủ giữa giảng viên đối với sinh viên thì hầu như không có sự chệnh lệch. Mức ý nghĩa đưa ra của phương pháp sư phạm của giảng viên p = 0,2; của kiến thức giảng viên p=0,8 và của mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên p=0,7 là không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê. Vậy giả thiết cho rằng nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá kiến thức của giảng viên là không được khẳng định. Các thông tin từ phỏng vấn sâu cũng khẳng định kết quả này “Với mạng thông tin truyền thông phát triển như hiện nay, các bạn nông thôn cũng cập nhật thông tin cao như chúng tôi ở thành thị, nên sự khác nhau về tiếp thu những kiến thức đang học ở trường cũng như ở ngoài xã hội của các bạn ở nông thôn và thành thị là như nhau.” (PVS số 3 – Nam – ĐHDL Phương Đông năm thứ 4) “Tôi thấy rằng hiện tại dù các bạn sinh viên đang sống ở đâu, học ngành gì thì chúng tôi đều cần chương trình đào tạo phù hợp, điều đó có nghĩa rằng chúng tôi cần những thầy, cô giỏi” (PVS số 4 - nữ - ĐHDL phương Đông – năm thứ 1) 2.4. Tác động của yếu tố vị trí con trong gia đình Mọi người khi sinh ra đều như nhau, song khi trưởng thành, ngoài những yếu tố như gia đình, vị trí xã hội, học vấn v . v khiến cuộc sống mỗi người khác nhau. Sự chênh lệch này có bắt nguồn từ yếu tố gia đình không? Trong cuộc sống, con cả được sinh ra trước tiên trong gia đình nên có tính cách chu đáo, tham vọng và năng nổ. Người con thứ thường có xu hướng dễ tính, hiền hòa và nhường nhịn hơn. Khi người con út được sinh ra, vô hình chung người con thứ đã mất đi tiếng nói riêng của mình, vì thế họ học được cách kết nối và lôi kéo sự ủng hộ từ các thành viên khác trong gia đình. Nhờ đó, người con thứ có kỹ năng sống và giao tiếp rất tốt. Còn người con út thường được chiều chuộng và do quan niệm “làm em ăn thèm vác nặng” nên họ có vẻ như thua thiệt hơn các anh chị của mình, họ luôn chiến đấu vì sự công bằng cho mình và cho xã hội. Bảng 2.4. Thống kê vị trí con trong gia đình của sinh viên được hỏi N Tỷ lệ phần trăm Con thứ 1 213 44.1 Con thứ 2 191 39.5 Con thứ 3 trở lên 79 16.4 Valid Tổng 483 100.0 Trong số 483 sinh viên được hỏi thì sinh viên là con thứ nhất chiếm nhiều nhất (44,1%) và con thứ ba trở lên chỉ chiếm 16,4 %. Kết quả phân tích sự khác biệt trong ý kiến đánh giá của sinh viên theo độ tuổi được trình bày trong bảng 2.5 như sau: Bảng 2.5. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố vị trí con trong gia đình Con thứ mấy Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Con thứ nhất Con thứ 2 213 191 82,7 83,9 9,9 9,9 480 2,7 0,0Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên Con thứ 3 trở lên 79 81,8 11,7 Con thứ nhất Con thứ 2 213 191 86,2 86,8 9,5 9,2 480 0,9 0,4Chỉ số đánh giá về kiến thức của giảng viên Con thứ 3 trở lên 73 88,3 8,8 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên Con thứ nhất Con thứ 2 Con thứ 3 trở lên 213 191 79 84,6 84,9 83,0 12,5 12,2 11,8 480 0,5 0,7 Trong bảng 2.5 ta thấy, sinh viên là con thứ nhất có 213 sinh viên; con thứ hai có 191 sinh viên và con thứ ba có 73 sinh viên. Mức ý nghĩa p = 0,0 của chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên với các nhóm sinh viên thuộc nhóm con thứ mấy trong gia đình. Vì vậy, có thể kết luận rằng việc sinh viên là con thứ mấy trong gia đình có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên. Nhưng, với mức ý nghĩa p = 0,4 trong đánh giá về kiến thức giảng viên trong môn học và p = 0,7 trong đánh giá về mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các nhóm sinh viên này. Và như vậy có thể khẳng định một phần giả thiết về mối liên hệ giữa vị trí của sinh viên là con thứ mấy trong gia đình ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên. 2.5. Tác động của yếu tố nghề nghiệp của bố mẹ Chúng tôi muốn qua luận văn này muốn tìm hiểu xem yếu tố nghề nghiệp của bố mẹ có ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá giảng viên hay không. 2.5.1. Yếu tố nghề của bố Bảng 2.6 Thống kê nghề nghiệp của bố của sinh viên được hỏi Số người Tỷ lệ phần trăm Công nhân 122 25.3 Nông dân 95 19.7 Bác sĩ 66 13.7 Bộ đội, công an 71 14.7 Giáo viên 34 7.0 Cán bộ cơ quan hành chính – chính quyền 48 9.9 Nghề khác 47 9.7 Valid Tổng: 483 100.0 Trong số 483 sinh viên được hỏi sinh viên ở bảng 2.5.1 có bố làm công nhân chiếm nhiều nhất là 25,3% và sinh viên có bố làm nghề giáo viên chiếm ít nhất 7,0%. Ở phần nghề nghiệp của bố được chia làm hai nhóm: Nhóm nghề lao động chân tay: công nhân, nông dân và nghề khác Nhóm nghề lao động trí óc: Bác sĩ, bộ đội, công an, giáo viên, cán bộ cơ quan hành chính – chính quyền. Kết quả phân tích sự khác biệt trong ý kiến đánh giá của sinh viên theo độ tuổi được trình bày trong bảng 2.7 như sau: Bảng 2.7. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố nghề nghiệp của bố Nghề nghiệp của bố Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p Nghề lao động chân tay 264 84,0 10,5 Chỉ số đánh giá về phương pháp SP của GV Nghề lao động trí óc 219 81,9 9,7 2,2 482 0,0 Nghề lao động chân tay 264 87,1 9,4 Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Nghề lao động trí óc 219 86,3 9,1 0,9 482 0,4 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Nghề lao động chân tay Nghề lao động trí óc 264 219 85,2 83,5 12,6 11,8 1,4 482 0.1 Quan sát kết quả trên, với số sinh viên có bố làm nghề nghề nghiệp lao động chân tay chiếm 264 sv và bố làm nghề nghiệp lao động trí óc chiếm 219 sv. Qua bảng 2.7 ta thấy yếu tố nghề nghiệp của bố chỉ ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá phương pháp sư phạm của giảng viên với (p = 0,0) còn yếu tố nghề nghiệp của bố lại không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về kiến thức của giảng viên (p = 0,4); cũng như ảnh hưởng đến đánh giá tính dân chủ giao tiếp của giảng viên (p = 0,1). Tuy nhiên qua phỏng vấn sâu, chúng tôi lại thấy ý kiến của sinh viên về vấn đề này không thống nhất “Tôi nghĩ rằng bố mẹ mà làm công nhân hay làm ruộng thì không giúp được gì cho con cái. Bố mình làm giảng viên đại học nên mình được bố mình quan tâm và khuyến khích mình trong học tập rất nhiều” (PVS nữ - ĐHKT– năm thứ 1) Thế nhưng một bạn khác lại có ý kiến như sau: “Bố mình làm ruộng, không được đi học nên bố mình không muốn mình không có học thức và phải làm nghề như bố nên bố luôn muốn mình học thật giỏi và mình luôn học giỏi ngay từ khi mới đi học” (PVS nam - ĐHKT – năm thứ 1) Vậy với sự đòi hỏi cao của các nhà đầu tư, nhà quản lý khi sinh viên ra trường nên sinh viên khi còn đang ngồi ghế nhà trường đã phải rất nỗ lực rất cao trong học tập. Chính vì vậy, với nghề nghiệp của bố sẽ có chỉ số đánh giá khác biệt về mặt ý nghĩa thống kê đối với một số trường hợp. 2.5.2. Yếu tố nghề của mẹ Bảng 2.8: Thống kê nghề nghiệp của mẹ của sinh viên được hỏi Số người Tỷ lệ phần trăm Công nhân 77 15.9 Nông dân 140 29.0 Bác sĩ 31 6.4 Bộ đội, công an 22 4.6 Giáo viên 103 21.3 Cán bộ cơ quan hành chính–chính quyền 31 6.4 Valid Nghề khác 79 16.4 Ở phần nghề nghiệp của mẹ cũng được chia làm hai nhóm: Nhóm nghề lao động chân tay: Công nhân, nông dân và nghề khác Nhóm nghề lao động trí óc: Bác sĩ, bộ đội, công an, giáo viên, cán bộ cơ quan hành chính-chính quyền. Để kiểm định giả thiết về sự khác biệt của sinh viên đối với chỉ số đánh giá hoạt động giảng dạy. Bảng 2.9. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố nghề nghiệp của mẹ Nghề nghiệp của mẹ Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Nghề lao động chân tay 296 83,1 10,9 Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Nghề lao động trí óc 187 83,0 9,2 482 0,1 0,9 Nghề lao động chân tay 296 86,9 9,5 Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Nghề lao động trí óc 187 86,6 9,1 482 0,3 0,8 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Nghề lao động chân tay Nghề lao động trí óc 296 187 84,3 84,8 12,6 11,8 482 -0.4 0,7 Người mẹ Việt Nam vốn có truyền thống chăm lo cho con. Vì vậy chúng ta sẽ có thể cho rằng, nghề nghiệp của mẹ sẽ ảnh hưởng đến con cái. Khi người mẹ quan tâm nhiều đến học tập của con thì sẽ có đòi hỏi, đánh giá chặt chẽ với thầy, cô đang dạy con mình. Tuy nhiên, qua bảng 2.9 có thể thấy yếu tố nghề nghiệp của mẹ không ảnh hưởng các đánh giá của sinh viên đối với phương pháp sư phạm của giảng viên với mức ý nghĩa thống kê p = 0,9 đối với kiến thức của giảng viên trong môn học với mức ý nghĩa thống kê p=0,8 và về mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên với p=0,7. Vì vậy có thể nói rằng nghề nghiệp của mẹ không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy giảng viên. Qua bảng 2.7 ta thấy rằng, yếu tố nghề nghiệp của bố chỉ ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm của giảng viên, tức là yếu tố nghề nghiệp của bố chỉ ảnh hưởng một phần đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên. Và qua bảng 2.6 ta cũng nhận thấy yếu tố nghề nghiệp của bố cũng không ảnh hưởng đến điểm trung bình chung của sinh viên. Còn yếu tố nghề nghiệp của mẹ thì hoàn toàn không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên (qua bảng 2.9) và cũng hoàn toàn không ảnh hưởng đến điểm trung bình chung trong học tập của sinh viên (qua bảng 2.8). Phải chăng theo phong tục tập quán của dân tộc Việt Nam, người bố luôn là trụ cột, là tấm gương cho con cái trong học hành, công việc, nhận thức dẫn đến ảnh hưởng phần nào đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên. Còn người mẹ luôn chăm lo cuộc sống gia đình nhưng trong một lĩnh vực nào đó nghề nghiệp của mẹ không ảnh hưởng gì đến học vấn của con cái cũng như đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên. 2.6. Tác động của yếu tố trình độ học vấn của bố mẹ 2.6.1 Yếu tố học vấn của bố Trong nghiên cứu "Parental education and Child's education: A natural experiment" của A. Chevalier vào năm 2003 cho thấy trình độ học vấn của bố mẹ có tác động có ý nghĩa đến quyết định tham gia vào việc học tập của con cái sau này, và nếu học vấn của người mẹ tăng lên một lớp thì sẽ làm tăng thêm 20% xác suất đi học của con cái; cha mẹ càng có học vấn cao thì càng dành nhiều thời gian cho con cái hơn và càng đóng vai trò là "hình mẫu" cho con cái nhiều hơn. Bảng 2.10. Thống kê trình độ học vấn của bố của sinh viên được hỏi N Tỷ lệ phần trăm Trên đại học 57 11.8 Đại học 124 25.7 Trung cấp chuyên nghiệp 107 22.2 Phổ thông 191 39.5 Không đi học 4 0.8 Valid Tổng cộng: 483 100.0 Ở phần trình độ học vấn của bố cũng được chia làm hai nhóm: Nhóm trình độ học từ đại học trở lên: Trên đại học, đại học Nhóm trình độ học vấn dưới đại học: Trung cấp chuyên nghiệp, phổ thông (tiểu học, PTCS, PTTH) , không đi học Bảng 2.11. So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố trình độ học vấn của bố Trình độ học vấn của bố Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn t df p Học vấn từ đại học trở lên 302 83,3 10,3 Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Học vấn dưới đại học 181 82,6 10,2 0,7 481 0,5 Học vấn từ đại học trở lên 302 86,8 9,5 Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Học vấn dưới đại học 181 86,7 8,9 0,2 481 0,9 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Học vấn từ đại học trở lên Học vấn dưới đại học 302 181 85,1 83,4 12,5 11,9 1,5 481 0,1 So sánh yếu tố trình độ học vấn của bố có thể thấy chỉ số đánh giá trung bình chung khi đánh giá của sinh viên mà có bố có trình độ học vấn từ đại học trở lên và của sinh viên có bố học vấn dưới đại học là không có sự chênh lệch đáng kể trong đánh giá về phương pháp giảng dạy của giảng viên; kiến thức của giảng viên. Ngoại trừ giá trị trung bình của chỉ số đánh giá mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên là có sự chênh lệch đáng kể so với hai thang đo trên. Kết quả so sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố trình độ học vấn của bố không có sự khác biệt về thống kê. Vậy ta có thể khẳng định rằng yếu tố về trình độ học vấn của bố không ảnh hưởng đến đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía sinh viên. 2.6.2. Yếu tố trình độ học vấn của mẹ Bảng 2.12. Thống kê trình độ học vấn bố của sinh viên Số người Tỷ lệ phần trăm Trên đại học 27 5.6 Đại học 131 27.1 Trung cấp chuyên nghiệp 90 18.6 Phổ thông (tiểu học, PTCS, PTTH) 227 47.0 Không đi học 8 1.7 Valid Tổng: 483 100 Trong bảng 2.12 ta thấy, sinh viên có mẹ có trình độ phổ thông chiếm nhiều nhất là 47,0% và số sinh viên có mẹ không được đi học chỉ chiếm 1,7%. Ở phần trình độ học vấn của mẹ cũng được chia làm hai nhóm: Nhóm có trình độ học vấn từ đại học: Trên đại học, đại học Nhóm có trình độ học vấn dưới đại học: Trung cấp chuyên nghiệp, phổ thông (tiểu học, PTCS, PTTH) , không đi học Bảng 2.13.So sánh chỉ số đánh giá của sinh viên theo yếu tố trình độ học vấn mẹ Trình độ học vấn của mẹ Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Học vấn từ đại học trở lên 296 83,1 10,9 482 0,0 0,9Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Học vấn dưới đại học 187 83,0 9,12 Học vấn từ đại học trở lên 296 86,9 9,5 482 0,0 0,9Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Học vấn dưới đại học 187 86,6 9,1 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Học vấn từ đại học trở lên Học vấn dưới đại học 296 187 84,3 84,78 12,6 11,8 482 0,5 0,6 Kết quả so sánh chỉ số đánh giá giữa trình độ học vấn của mẹ với các đánh giá giảng viên của sinh viên cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê trên tất cả các thang đo đánh giá của sinh viên về phương pháp sư phạm của giảng viên, về kiến thức và mức độ dân chủ của giảng viên. Điều này có nghĩa trình độ học vấn của mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng đến đánh giá của sinh viên về giảng viên. Có thể nói rằng ở Việt Nam con cái vẫn chịu ảnh hưởng từ bố mẹ. Ngay từ khi còn bé, con cái đã được bố mẹ kèm cặp, uốn nắn đến lúc trưởng thành. Bố mẹ luôn luôn gần gũi con cái nên có ảnh hưởng ít nhiều, không như bố mẹ một số nước tiên tiến cho con tự lập ngay từ khi còn ở tuổi thiếu niên. Tuy nhiên, theo điều tra của chúng tôi, điều đó lại đi ngược với giả thiết ban đầu mà nghiên cứu này đã đặt ra. Phải chăng, với sự thay đổi của xã hội, với yêu cầu cao của cuộc sống mà sinh viên chúng ta ngay từ bé đã tự lập và không dựa dẫm vào bố mẹ nên sinh viên mặc dù tôn trọng bố mẹ, học hỏi bố mẹ v . v nhưng họ vẫn có chứng kiến riêng và không bị ảnh hưởng từ phía bố mẹ nhất là trình độ của bố mẹ họ. 2.7. Tiểu kết Trên cơ sở kết quả nghiên cứu về tác động đặc điểm dân số của sinh viên đến các chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên ta kết luận như sau: + Yếu tố giới của sinh viên chỉ ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về kiến thức sư phạm của giảng viên nhưng không ảnh hưởng đến phương pháp sư phạm và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố tuổi của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố nơi cư trú trước khi vào đại học của sinh viên hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên. + Yếu tố vị trí con trong gia đình có ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về phương pháp giảng dạy của giảng viên viên nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố nghề nghiệp của của bố có tác động đến chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên nhưng không ảnh hưởng đến kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên + Yếu tố nghề nhiệp của mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên + Yếu tố trình độ học vấn của bố và mẹ hoàn toàn không ảnh hưởng gì đến chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giáo viên Chương 3 TÁC ĐỘNG ĐẶC ĐIỂM KINH TẾ VÀ XÃ HỘI CỦA SINH VIÊN ĐẾN ĐÁNH GIÁ VỀ HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 3.1. Tác động đặc điểm xã hội 3.1.1. Yếu tố ngành học của sinh viên Theo nghiên cứu của Lally và Myhill (1994) đã rút ra kết luận rằng: “Giảng viên dạy các môn khoa học xã hội thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với giảng viên dạy các môn tự nhiên” [11, 25] Những sinh viên đang học ngành xã hội thì họ cho rằng: Kiến thức do các môn xã hội đem lại rất lý thú. Khối ngành xã hội cho thấy những giá trị của cuộc sống được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau tuỳ vào cách cảm nhận và cách nghĩ. Nhưng dù nhìn nhận dưới góc độ nào thì những điều ấy cũng luôn thôi thúc người học tò mò, muốn khám phá và tìm hiểu. Những kiến thức về các khối ngành xã hội là rất rộng, làm người học hiểu biết được nhiều hơn về thế giới bên ngoài cũng như những điều cơ bản của cuộc sống. Chính vì vậy, giảng viên dạy môn xã hội có nhiều cơ hội giảng dạy bằng nhiều phương pháp truyền đạt kiến thức phong phú. Những môn của khối kỹ thuật thường là những môn thuộc về toán học và tự nhiên vốn vẫn được cho các môn học khô khan, gây cho người học có cảm giác căng thẳng khi học và giảng viên cũng sẽ khó khi tìm ra phươn pháp truyền giảng đa dạng. Bảng 3.1. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là ngành học của sinh viên Ngành học của sinh viên Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Ngành KT Ngành CNTT 117 122 78,16 84,52 12,6 11,1 482 14,1 0,0Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Ngành TC-KT Ngành DL 123 121 83,30 86,03 7,9 7,1 Ngành KT Ngành CNTT 117 122 87,38 86,30 8,8 8,9 482 0.,5 0,7Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Ngành TC-KT Ngành DL 123 121 86.22 87.24 10,1 9,4 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Ngành KT Ngành CNTT Ngành TC-KT Ngành DL 117 122 123 121 79.77 83.02 86.15 88.68 15,4 13,6 8,6 8,5 482 12,6 0,0 Qua bảng 3.1 có thể thấy, yếu tố ngành học mà sinh viên đang học có tác động đến chỉ số đánh giá phương pháp sư phạm của giảng viên (p = 0,00) và mức độ dân chủ của giảng viên và sinh viên (p = 0,00) . Tuy nhiên, với mức ý nghĩa p = 0,673 có thể thấy rằng không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê giữa các ngành học mà sinh viên đang học trong chỉ số đánh giá kiến thức của giảng viên Qua bảng đánh giá này ta thấy, sinh viên ngành kiến trúc đánh giá mức độ dân chủ trong giao tiếp của giảng viên ở nhóm thấp nhất và cùng là ngành có ít người cho điểm đánh giá cao. Trong khi ngành công nghệ thông tin lại đánh giá cao về chỉ số đánh giá mức độ dân chủ này. Yếu tố ngành học có sự chặt chẽ với việc sinh viên đánh giá giảng viên. Thường những sinh viên thuộc ngành xã hội có tỷ lệ nữ sinh trong một lớp học cao hơn sinh các ngành kỹ thuật, cho nên chính vì thế lớp học có vẻ nền nếp hơn. Trong khi sinh viên ngành kiến trúc là một ngành khá đặc biệt, vừa mang tính nghệ thuật lẫn kỹ thuật, nên sinh viên kiến trúc ít nữ nhiều nam. Ngành học này thường xuyên đòi hỏi sinh viên giao tiếp nhiều với giảng viên qua các hình thức hướng dẫn đồ án thiết kế (thí dụ như chương trình đào tạo của Trường đại học Kiến trúc Hà Nội). Phải chăng chính đặc thù đào tạo như vậy, ngành kiến trúc có yêu cầu cao hơn so với các nghành khác về mức độ dân chủ trong giao tiếp? Sinh viên ngành kiến trúc và sinh viên ngành công nghệ thông tin là những ngành kỹ thuật và thường bắt đầu đi làm ngay từ khi còn đang ngồi ghế nhà trường. Chính vì sự va chạm đó mà dẫn đến việc họ có sự đánh giá chặt chẽ hơn đối với mức độ dân chủ của giảng viên với sinh viên. Ý kiến từ những phỏng vấn sâu cũng phần nào khẳng định nhận định này “ Ngành Kiến trúc xưa nay luôn có đặc thù đào tao khác một số ngành học khác, thường phân theo các nhóm khoảng 10 đến 12 người/1 nhóm và học theo xưởng nên thường xuyên phải giao tiếp cùng thầy cô nên chúng mình rất muốn thầy cô nhiệt tình hướng dẫn” (PVS nam năm thứ 4– ĐHKT-HN ) Như vậy có thể kết luận rằng, yếu tố ngành học của sinh viên ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá phương pháp của giảng dạy và mức độ dân chủ của giảng viên, nhưng không ảnh hưởng đến chỉ số đánh giá về kiến thức của giảng viên. 3.1.2. Yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang học Cho đến nay, chủ trương để sinh viên đánh giá giảng viên đã được áp dụng ở nhiều trường đại học trong cả nước, từ các trường công lập đến dân lập. Nhưng nếu nói về việc đánh giá của sinh viên với giảng viên, các trường dân lập dường như có yêu cầu cao hơn các trường công lập. Việc được nhà trường “hỏi ý kiến” về giảng viên của mình khiến nhiều sinh viên hứng thú hơn với các giờ lên lớp. Sinh viên các trường cho rằng, đây là cách làm dân chủ, thông qua hình thức này sinh viên dễ dàng nói ra những tâm tư, nguyện vọng của mình với thầy, cô mà không lo phải nhận được thái độ không hợp tác của giảng viên vì sinh viên không phải đề tên vào phiếu. Ngoài ra, thực tế đã chứng minh đây là “đòn bảy” tích cực để giảng viên dạy tốt hơn.” Ở một khía cạnh nhất định, việc để sinh viên chấm điểm giảng viên là một động thái tích cực. Chí ít, nó cũng làm động đậy cái “mặt ao” thụ động trong tâm lý tiếp nhận hình thức giảng dạy. Nhưng, nếu như việc chấm điểm giảng viên có nhiều mặt hữu ích như nâng cao chất lượng về nội dung và lựa chọn phương pháp giảng dạy một cách hợp lý, hiệu quả thì chắc không phải chờ đến bây giờ mới được đưa ra thành chuyện bàn luận "nên chăng". Một giảng viên khoa Ngoại ngữ, Trường đại học Dân lập Phương Đông băn khoăn: "Để sinh viên đánh giá cũng chưa phải chính xác. Có những em kém, nếu nghiêm khắc thì có khi không thích, lại chấm điểm thấp đi. Hơn nữa, việc được đưa lên bàn cân để mổ xẻ về trình độ, thái độ... sẽ khiến nhiều giảng viên cảm thấy mất tự tin". 19 Một số thầy, cô Trường đại học Kiến trúc Hà Nội khi được phỏng vấn có ý kiến như sau: Không ít ý kiến lo ngại rằng để trò đánh giá thầy cô sẽ làm mất đi sự tôn nghiêm của hình ảnh người thầy, khó cho việc giảng dạy của thầy, cô trên lớp. Tuy nhiên, các thầy, cô khẳng định: “Tôi không nghĩ sinh viên nhận xét về thầy, cô là thiếu kính trọng ”, nhiều giảng viên khích lệ sinh viên nhận xét thẳng thắn để rút kinh nghiệm phục vụ cho việc giảng dạy tốt hơn. Có giảng viên không đợi đến khi kết thúc môn học mới đưa phiếu đánh giá cho sinh viên mà ngay trong quá trình học luôn trao đổi, lắng nghe ý kiến nhận xét của sinh viên để thay đổi cách dạy. Đôi khi, kể cả trong trường hợp sinh viên phản ánh đúng, nhưng lại chạm vào vấn đề tế nhị, thì có thể sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến thầy ,cô. Ngay cả việc công khai những nhận xét chưa hài lòng về trình độ, về phương pháp... nếu không khéo cũng gây ra tác dụng ngược. Thí dụ: Khiến các thầy, cô tự ái, mất tự tin khi giảng bài hay có những phản ứng tiêu cực như “trù dập” sinh viên. Bảng 3.2. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố loại trường mà sinh viên đang học Loại trường Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Dân lập 240 82,9 9,3 482 -0,3 0,8Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Công lập 243 83,2 11,1 Dân lập 240 86,9 7,7 482 0.2 0,8Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Công lập 243 86,7 10,7 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Dân lập Công lập 240 243 84,3 84,6 10,9 13,6 482 -0.2 0,8 So sánh theo yếu tố loại hình trường mà sinh viên đang theo học với chỉ số đánh giá về hoạt động giảng day của giảng viên (ở bảng 3.2) với các giá trị của mức ý nghĩa thống kê của việc so sánh chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm (p=0,8), chỉ số đánh giá về kiến thức của giảng viên (p=0,8) và chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên (p=0,8) cho thấy không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê. Nói cách khác yếu tố là loại hình trường mà sinh viên đang học không tác động đến chỉ số đánh giá của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên. Theo giả thiết của nghiên cứu đặt ra, sinh viên trường dân lập sẽ đưa ra những chỉ số đánh giá cao hơn sinh viên trường công lập. Nhưng đánh giá thu được từ sinh viên bốn ngành được hỏi thì nghiên cứu cho thấy những điều này đang đi ngược với giả thiết ban đầu. Nói cách khác, giả thuyết bị bác bỏ. Có một số tâm lý chung của sinh viên và của các nhà quản lý cho rằng, sinh viên các trường công lập tốt hơn sinh viên các trường dân lập vì đầu vào được tuyển chọn kỹ và sinh viên trường dân lập là những sinh viên kém hơn. Tuy nhiên, với cơ chế thị trường hiện nay, hầu hết sinh viên các trường không riêng gì công lập hay dân lập đều phải cạnh tranh với nhau thì mới có chỗ đứng trong xã hội. Điều đáng nói ở đây, thị trường lao động ngoài quốc doanh ít phân biệt sinh viên tốt nghiệp trường công lập hay dân lập mà chủ yếu căn cứ vào chất lượng đào tạo thực tế. Do đó, sinh viên công lập hay dân lập phải cố gắng trong học tập để đáp ứng được các yêu cầu khắt khe của các công ty, nhà quản lý và thị trường lao động v . v Chính vì những điều đó mà những yếu tố loại hình trường “công lập” và “dân lập” không ảnh hưởng đáng kể đến chỉ số đánh giá của sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên. 3.1.3. Yếu tố năm học của sinh viên Sinh viên năm thứ nhất mới vừa rời trường THPT, bước vào môi trường đại học còn bỡ ngỡ về nhiều mặt: Phải học nhiều kiến thức khoa học có hệ thống, nắm nhiều quy luật và khái niệm mới trừu tượng. Bên cạnh đó, môi trường sinh hoạt, học tập thay đổi, không ổn định. Việc học đặt ra nhiều yêu cầu khác đòi hỏi sinh viên phải thay đổi cách thức học tập. Vì vậy, những sinh viên này thường chưa mạnh dạn trong việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên. Nhưng sinh viên năm thứ tư và thứ năm là những năm học cuối, chương trình học gắn chặt với hoạt động nghề nghiệp, yêu cầu học tập ngày càng đòi hỏi cao hơn, chính vì vậy họ cũng đòi hỏi nhiều hơn về chương trình giáo dục, về phương pháp giảng dạy, về trình độ của giảng viên. Bảng 3.3. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là năm sinh viên đang học Năm sinh viên đang học Mẫu Chỉ số đánh giá trung bình Độ lệch chuẩn df t p Năm thứ 1 243 83,9 9,1 482 1,95 0,0Chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của GV Năm thứ 4 240 82,2 11,3 Năm thứ 1 243 85,9 9,4 482 -2,1 0,0Chỉ số đánh giá về kiến thức của GV Năm thứ 4 240 87,7 9,2 Chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa GV và SV Năm thứ 1 Năm thứ 4 243 240 85,0 83,9 11,7 12,9 482 0,9 0,3 Kết quả tổng hợp đánh giá theo năm học (xem bảng 3.1.3) cho thấy với mức ý nghĩa thống kê khi so sánh của chỉ số đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên (p = 0,0), về kiến thức của giảng viên trong môn học (p=0,0) là có ý nghĩa thông kê. Tuy nhiên, chỉ số đánh giá về mức dân chủ giữa giảng viên và sinh viên (p = 0,3) là không có ý nghĩa thống kê. Vậy có thể kết luận rằng, sinh viên đang học năm thứ mấy có ảnh hưởng đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên ở hai tiêu chí này. Tuy nhiên, với p = 0,0 có thể nói rằng sinh viên năm dưới (năm thứ nhất) kỳ vọng cao hơn về phương pháp giảng dạy của giảng viên và kiến thức của giảng viên. Do đó, chỉ số đánh giá của họ thấp hơn so với chỉ số của sinh viên năm cuối. Điều này đang đi ngược với giả thuyết của chúng tôi đặt ra ban đầu. 3.1.4. Yếu tố sĩ số lớp của sinh viên Trong một lớp học sinh viên lớp càng đông thì truyền tải phương pháp giảng dạy và kiến thức của giảng viên được thể hiện trong bài giảng sẽ khó đến hết được tới những sinh viên trong lớp, vì vậy sẽ ảnh hưởng không ít đến việc sinh viên đánh giá về các chỉ số đánh giá về giảng viên. Lớp càng ít sinh viên thì thầy, cô càng có điều kiện quan tâm đến từng sinh viên và điều đó càng giúp cho giảng viên và sinh viên hiểu rõ hơn về nhau, và sinh viên càng có những đánh giá chính xác về giảng viên đang dạy mình. Lally và Myhill cũng có kết luận về vấn đề này như sau: Giảng viên dạy lớp có ít sinh viên thường được sinh viên đánh giá cao hơn so với giảng viên dạy lớp có sĩ số đông. [14, 25] Bảng 3.4. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là sĩ số lớp học Phương pháp sư phạm Về kiến thức giảng viên trong môn học Về mức độ giao tiếp của giáo viên và sinh viên Pearson Correlation .107(*) -.100(*) 0.081 Sig. (2-tailed) 0.019 0.027 0.075 Sĩ số sinh viên N 483 483 483 *. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0,05 (2 phía) Theo số liệu bảng 3.4, ta thấy, sĩ số sinh viên trong lớp học càng đông thì đánh giá về phương pháp sư phạm của giảng viên càng cao và lớp học càng đông thì đánh giá về kiến thức của giảng viên càng thấp. Giá trị này cho thấy rằng giữa phương pháp sư phạm của giảng viên với yếu tố sĩ số sinh viên là tỷ lệ thuận với nhau và giữa kiến thức sư phạm của giảng viên với yếu tố sĩ số sinh viên là có tỷ lệ nghịch với nhau. Như vậy, ta thấy rằng có mối tương quan chặt chẽ giữa yếu tố sĩ lớp học với các đánh giá về phương pháp sư phạm và kiến thức của giảng viên, nhưng tôi vẫn chưa lý giải được vì sao lớp học càng đông thì đánh giá về kiến thức càng thấp, phải chăng do lớp đông nên truyền tải kiến thức của giáo viên không nhiều nên sinh viên chỉ đánh giá cao về phương pháp sư phạm của giảng viên để họ hiểu bài học hôm đó, chứ không có thời gian để nâng cao thêm kiến thức trên lớp. Nhưng trong dữ liệu ở bảng 3.4, không thấy có môi tương quan nào giữa sĩ số lớp học với mức độ giao tiếp của sinh viên. Nói cách khác, yếu tố sĩ số của giảng viên ảnh hưởng hoàn toàn đến việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đúng như Lally và Myhill cũng có kết luận về vấn đề này . 3.1.5. Yếu tố kết quả điểm trung bình chung của sinh viên Học vấn luôn là phương tiện hợp thức mà bất cứ cá nhân nào cũng muốn có được trước hết, bởi nó là chìa khóa quan trọng nhất để đạt được các mục tiêu trong cuộc sống của cá nhân, có học vấn tốt thì mới có nhận thức tốt, kỹ năng tốt và do đó mới có thể có những công việc với thu nhập đảm bảo cho cuộc sống. Đồng thời, xét trong bối cảnh nền kinh tế tri thức như hiện nay và trong tương lai thì học vấn sẽ là một yếu tố tối cần thiết đối với mọi thành viên trong xã hội. Điểm trung bình chung học tập của họ là một trong nhiều minh chứng rõ ràng về điểm trung bình của sinh viên càng cao thì ý thức học tập của sinh viên càng cao và điều đó càng chứng minh rằng họ đi học đầy đủ hay có thể hiểu rằng họ rất quan tâm đến ngành mình theo học và vì thế họ càng đòi cao những đánh giá về phương pháp sư phạm, kiến thức và mức độ giao tiếp của giảng viên. Bảng 3.5. So sánh chỉ số đánh giá theo yếu tố là điểm trung bình chung của sinh viên Phương pháp sư phạm Về kiến thức giảng viên trong môn học Về mức độ giao tiếp của giáo viên và sinh viên Pearson Correlation .202(**) .155(**) .165(**) Sig. (2-tailed) 0.000 0.001 0.000 Điểm trung bình chung N 483 483 483 **. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0,01 (2 phía) Theo số liệu ở bảng 3.5, ta thấy điểm trung bình chung trong học tập của sinh viên càng cao thì càng đòi hỏi cao kề phương pháp sư phạm, kiến thức của giảng viên và mức độ dân chủ giữa giảng viên và sinh viên. Vậy yếu tố điểm trung bình chung trong học tập của sinh viên với chỉ số đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên có tỷ lệ thuận với nhau. Do đó, ta có thể khẳng định rằng yếu tố về điểm trung bình chung trong học tập của sinh viên có mối tương quan chặt chẽ với chỉ số đánh giá về việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng