Đề tài Một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả môn Hoá học ở trung học phổ thông theo quan điểm sư phạm tương tác

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Bất kỳ một hoạt động nào đều có sự mở đầu. Trong mỗi tiết học, mở đầu bài giảng là một khâu quan trọng góp phần quyết định đến hiệu quả của cả giờ học. Đây chính là thời điểm “dạo đầu” để giáo viên tìm mọi cách tạo động cơ và hứng thú học tập cho học sinh. Thực tế cho thấy, nhiều giáo viên còn xem nhẹ vai trò của mở đầu bài giảng, chưa chú ý nhiều đến việc phải bắt đầu tiết học như thế nào để học sinh cảm thấy hứng thú và tham gia vào bài học một cách tích cực nhất. Các phương pháp sư phạm chưa thực sự phù hợp với từng môn học và chưa tác động hiệu quả tới từng đối tượng học sinh, tạo ra cảm giác nhàm chán và thái độ học tập thụ động. Qua nhiều nghiên cứu gần đây cho thấy thực trạng học tập các môn học nói chung và học tập môn Hoá học nói riêng của học sinh THPT chưa thực sự hiệu quả. Phần lớn học sinh chưa có khả năng tự học, còn lười học, mang tính chất học vẹt, học thuộc nhưng hiểu không sâu. Vấn đề đặt ra là cần phải có những đổi mới nhất định trong phương pháp dạy học và tạo hứng thú học tập nâng cao cho học sinh trong từng tiết học. Trong những năm gần đây, đã có nhiều tác giả đưa ra những lý thuyết khác nhau về vấn đề tạo hứng thú học tập cho học sinh. Trong số đó phải đặc biệt chú ý đến quan điểm sư phạm tương tác của hai tác giả Jean – Marc Denomme và Mandeleien Roy với ưu điểm nổi bật trong việc xác định các vai trò của người dạy và ảnh hưởng của môi trường tạo ra những thích nghi nhất định nhằm xác định hứng thú và động cơ học tập cho người học, từ đó người học sẽ tích cực tham gia vào bài học và có trách nhiệm với hoạt động học tập của mình. Nhận thức tầm quan trọng của mở đầu bài giảng và mối quan hệ trực tiếp của mở đầu bài giảng với hứng thú học tập của học sinh nói chung và trong môn Hoá học nói riêng, tôi đã chọn đề tài “Một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả môn Hoá học ở THPT theo quan điểm sư phạm tương tác” dựa trên cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác. Có nhiều cách mở đầu bài giảng tuỳ theo mục tiêu, nội dung của bài học, năng lực và thiên hướng của học sinh và năng lực của bản thân giáo viên. Trong phạm vi khoá luận tốt nghiệp này, bước đầu đưa ra một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả tạo hứng thú học tập cho học sinh trong môn Hoá học (minh hoạ qua dạy học phần hiđrocacbon không no, lớp 11). Đây là một vấn đề có giá trị thực tiễn đối với dạy học Hoá học ở THPT. 2. Mục đích của đề tài Dựa trên cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác, đề tài đề xuất một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả nhằm tạo hứng thú học tập môn Hoá cho học sinh THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hoá trong trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài - Nghiên cứu và tổng hợp lý thuyết về quan điểm sư phạm tương tác và việc gây hứng thú học tập cho học sinh THPT. - Nghiên cứu lý thuyết chung về mở đầu bài giảng và các kỹ thuật gây hứng thú học tập cho học sinh từ khâu mở đầu bài giảng. - Nghiên cứu nội dung chương trình Hoá học phổ thông và một số phương pháp dạy học Hoá học ở trường phổ thông. - Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh THPT từ đó đề xuất một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả gây hứng thú học tập cho học sinh (minh họa qua dạy học phần hiđrocacbon không no). - Khảo sát tính hiệu quả của các kỹ thuật mở đầu bài giảng đã đề xuất. - Thống kê, xử lý và phân tích các kết quả. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 11 và nội dung Hiđrocacbon không no (Hoá học lớp 11). - Đối tượng nghiên cứu: Các kỹ thuật mở đầu bài giảng môn Hoá học. 5. Phạm vi nghiên cứu Do hạn chế về thời gian và cơ sở vật chất nên đề tài giới hạn phạm vi nghiên cứu trong các vấn đề sau: - Các kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả môn Hoá học ở THPT thuộc phần Hiđrocacbon không no (Hoá học lớp 11). - Điều tra tại 4 lớp 11 tại trường một sốTHPT ở Hà Nội. - Khảo sát kết quả tại 3 lớp 11 trường THPT ở Hà Nội. 6. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện đề tài này, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: - Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu. - Phương pháp điều tra - phỏng vấn. - Phương pháp thực nghiệm khoa học - Phương pháp thống kê và xử lý số liệu. 6.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu Phân tích và tổng hợp một số tài liệu, các bài báo có liên quan đến quan điểm sư phạm tương tác, đồng thời nghiên cứu lý thuyết chung về một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả gây hứng thú học tập cho học sinh. 6.2. Phương pháp điều tra - phỏng vấn 6.2.1. Phương pháp quan sát - Lập phiếu quan sát giờ giảng. - Dự giờ một số tiết Hoá tại trường THPT tại Hà Nội để đánh giá về hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh THPT. 6.2.2. Phương pháp điều tra, phỏng vấn - Điều tra học sinh bằng mẫu phiếu điều tra với hệ thống câu hỏi có đáp án lựa chọn và một số câu hỏi mở về hứng thú học tập môn Hoá. - Phỏng vấn trực tiếp một số giáo viên với mẫu câu hỏi đã chuẩn bị và những câu hỏi mở về thực tế mở đầu bài giảng môn Hoá học ở trường phổ thông. 6.3. Phương pháp thực nghiệm khoa học - Đề xuất một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả môn Hoá học dạy học phần Hiđrocacbon không no – Hoá học lớp 11. - Triển khai một số kỹ thuật mở đầu bài giảng đã đề xuất tại 3 lớp 11 ở trường THPT tại Hà Nội (một lớp so sánh), phát phiếu học tập sau giờ học đánh giá tính thực tiễn và hiệu quả của kết quả nghiên cứu. 6.4. Phương pháp thống kê, xử lý số liệu Dùng phương pháp thống kê toán học xử lý các thông tin trong phiếu điều tra. 7. Cấu trúc của khoá luận Mở đầu Nội dung Chương I: Cơ sở lý luận Chương II: Thực trạng hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh THPT Chương III: Một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả môn Hoá học (minh hoạ qua phần Hiđrocacbon không no) Kết luận Phụ lục e***f CHƯƠNG I CƠ SỞ LÝ LUẬN Trong chương 1 của đề tài, tôi tập trung làm sáng tỏ các vấn đề sau: hứng thú học tập của học sinh THPT và quan điểm sư phạm tương tác với việc tạo hứng thú học tập cho học sinh và lý thuyết chung về các kỹ thuật mở đầu bài giảng, những đặc điểm cơ bản của môn Hoá học các phương pháp chung dạy học Hoá học. 1.1. Hứng thú học tập Phần đầu tiên của chương này, tôi tìm hiểu khái niệm hứng thú và đặc điểm hứng thú học tập của học sinh THPT, từ đó làm cơ sở đưa ra các kỹ thuật tạo hứng thú học tập cho học sinh trong những phần tiếp theo. 1.1.1. Khái niệm hứng thú Đã có nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa về “hứng thú”, trong khoá luận này tôi sử dụng định nghĩa của tác giả Nguyễn Quang Uẩn : Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Hứng thú biểu hiện ở sự tập trung chú ý cao độ, ở sự say mê hấp dẫn bởi nội dung hoạt động, ở bề rộng và chiều sâu của hứng thú. Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động, làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, tăng sức làm việc. Vì thế cùng với nhu cầu, hứng thú là một trong hệ thống động lực của nhân cách. [4] 1.1.2. Hứng thú học tập của học sinh THPT Theo tâm lí học lứa tuổi thì đối tượng học sinh THPT đã hình thành những đặc điểm khác hẳn với lứa tuổi THCS. Hoạt động học tập của học sinh THPT đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều. Thái độ học tập của các em với từng môn học có sự lựa chọn hơn. Càng ngày, các em càng xác định cho mình hứng thú ổn định đối với một môn học, một lĩnh vực tri thức nhất định. Hứng thú này phần lớn là do động cơ thực tiễn (thường liên quan đến sự lựa chọn nghề nghiệp của học sinh), sau đó là động cơ nhận thức, tiếp đến là ý nghĩa xã hội của môn học, và những động cơ cụ thể khác. Những lý do trên trực tiếp ảnh hưởng đến thái độ học tập của các em với các môn học. Phần lớn học sinh tích cực học những môn để thi vào các trường ĐH và CĐ, trong khi đó sao nhãng các môn học khác. Với những môn học mà bản thân cho rằng không cần thiết, các em thường ít chú ý đến bài giảng và ít tham gia xây dựng bài. Bởi vậy, giáo viên có vai trò quan trọng trong việc tạo ra động cơ học tập cho học sinh. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cần tạo hứng thú học tập cho học sinh trong từng tiết học cụ thể, làm động cơ hình thành hứng thú lâu dài với môn học, cần làm cho học sinh hiểu được ý nghĩa của từng môn học đối với thực tiễn và đối với chính bản thân các em. Về vấn đề gây hứng thú cho học sinh trong các tiết học, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu, các tác giả đưa ra những quan điểm, những phương pháp và lý thuyết khác nhau, trong khoá luận này, tôi lựa chọn quan điểm sư phạm tương tác làm cơ sở lý luận cho đề tài. 1.2. Tạo hứng thú học tập cho học sinh dựa trên quan điểm sư phạm tương tác 1.2.1. Những vấn đề cơ bản của quan điểm sư phạm tương tác Sư phạm tương tác là một cách thức tiếp cận khoa học thần kinh nhận thức về hoạt động dạy học và đặc biệt chú ý tới việc đánh giá các mối quan hệ qua lại giữa các tác nhân khác nhau tham gia vào quá trình dạy học. Các tác nhân đó là: người học, người dạy và môi trường - tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ, tác động qua lại tương hỗ lẫn nhau trong suốt quá trình dạy học. Quan điểm sư phạm tương tác nghiên cứu về việc học dựa trên cơ sở khoa học của “bộ máy học” hay chính là hệ thống thần kinh nhận thức, đề ra những “chiến lược” dạy học hiệu quả dựa trên cơ sở đó. Quan điểm này tập trung vào ba nhân tố: người học, người dạy và môi trường và đi sâu trả lời ba câu hỏi: người học học như thế nào, người dạy dạy như thế nào và môi trường có ảnh hưởng như thế nào đến việc dạy và học. Quan điểm sư phạm tương tác là sự kết hợp linh hoạt và chọn lọc trên cơ sở đánh giá và phân tích các trào lưu sư phạm đương đại trên, các trào lưu đó là: Phương pháp sư phạm tự do (quan điểm chủ đạo là tập trung hoàn toàn vào người học, tất cả xuất phát từ nhu cầu lợi ích của người học); Phương pháp sư phạm đóng (quan điểm chủ đạo là dựa vào chương trình học, đánh giá năng lực người học dựa trên những kết quả họ phải đạt được tức là việc học phải tuân theo logic của môn học ); Phương pháp sư phạm bách khoa (quan điểm chủ đạo là người học ngoan ngoãn tuân theo quyết định của người dạy, bằng lòng với kiến thức và kĩ năng được dạy). Phương pháp sư phạm mở (quan điểm chủ đạo là nhấn mạnh vào sự tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường nhưng phương pháp học được tiến hành nhờ người dạy, môi trường thì được tiến hành do người dạy và người học phối hợp tổ chức). Bản chất của sư phạm tương tác là phương pháp sư phạm mở dựa trên sự tác động qua lại giữa người học, người dạy và môi trường; có sự kế thừa một đặc tính của sư phạm tự do bằng việc coi người học là trung tâm của hoạt động dạy học; tận dụng sự can thiệp có lợi của người dạy của phương pháp sư phạm bách khoa và sử dụng quan điểm chương trình học đưa ra đường hướng chỉ đạo cho việc học của phương pháp sư phạm đóng. Trên cơ sở đó, người học trong sư phạm tương tác được coi như người thợ chính của quá trình đào tạo, cần thỏa mãn ba yêu cầu: hứng thú, chủ động tham gia và có trách nhiệm với quá trình học của mình. Người dạy đóng vai trò người giúp đỡ, hướng dẫn người học bằng phương pháp sư phạm của mình và cần hoàn thành ba nhiệm vụ: xây dựng kế hoạch, tổ chức hoạt động và hợp tác. Môi trường xung quanh có ảnh hưởng nhất định đến quá trình dạy học và buộc người dạy và người học phải thích nghi với nó. Hay nói cách khác môi trường ảnh hưởng tới người học và phương pháp học, người dạy và phương pháp dạy một cách tương hỗ. Dựa trên cơ sở khoa học của quan điểm sư phạm tương tác thì trong quá trình học, người học thu lượm tri thức bằng cách vận hành hệ thống thần kinh. Hệ thống thần kinh là nơi đối tượng tri thức được thiết lập, bao gồm hai bộ phận: hệ thống thần kinh ngoại biên và hệ thống thần kinh trung ương. Hệ thống thần kinh ngoại biên có nhiệm vụ đón nhận thông tin qua trung gian là các giác quan được truyền dẫn qua các nơron về trung tâm dưới hình thức là các xung thần kinh. Hệ thống thần kinh trung ương có nhiệm vụ thu lượm, ghi và khai thác tri thức. Trước khi thông tin đến được hệ thần kinh trung ương phải đi qua vùng limbic.Tại đây diễn ra quá trình chọn lọc cảm tính, những thông tin gây hứng thú với người học sẽ được truyền tiếp đến hai bán cầu não và quá trình học tập diễn ra thuận lợi ngược lại sẽ gây ra ức chế cho quá trình học. Chính vì điều này nên vùng limbic được coi là một trong các rào cản của người học. Nghiên cứu hoạt động thu lượm tri thức của hệ thống thần kinh là câu trả lời cho câu hỏi: “Người học học như thế nào?” Trong phạm vi nội dung của khoá luận này, tôi nghiên cứu về việc gây hứng thú cho học sinh nên tập trung tìm hiểu trung tâm hứng thú (vùng limbic) và các yếu tố liên quan đến việc tạo hứng thú học tập cho học sinh. 1.2.2. Vùng “ limbic” trong quan điểm sư phạm tương tác Như trên đã trình bày, các tác giả của quan điểm sư phạm tương tác đã phân tích và xác định rõ trung tâm hứng thú của hệ thống thần kinh là hệ thống khứu não hay còn gọi là vùng limbic. Đây là nơi tiếp nhận thông tin đầu tiên của hệ thống thần kinh trung ương. Trước khi các thông tin đến được vùng limbic thì các giác quan phải được kích thích. Bộ phận quan trọng trong hệ thống thần kinh ngoại biên có nhiệm vụ thu nhận thông tin đó là năm giác quan. Người ta đã gọi năm giác quan là cửa vào của tri thức. Mỗi một giác quan chiếm một trung tâm đặc thù trong não mà ở đó chúng nhớ tất cả các nhận biết đi từ ngoại biên. Thị giác nhận biết màu sắc, kích thước, hình thức cũng như khái niệm khoảng cách; thính giác tập trung vào âm thanh với tất cả sắc thái của nó và phân biệt được cả khoảng cách; khứu giác và vị giác có nhiệm vụ phân biệt mùi và các vị; xúc giác đón nhận tất cả các cảm giác về nhiệt độ, cấu trúc, trọng lượng, hình thức, sức bền và cảm giác vận động cũng như các cảm giác bên trong của các chuyển động trong cơ thể. Chính vì vai trò quan trọng của các giác quan mà nó có một vị trí đặc biệt trong “bộ máy học”, có ảnh hưởng không nhỏ đến kết quả thu nhận kiến thức trong quá trình học của học sinh. Do đó, người giáo viên khi tiến hành triển khai các phương pháp sư phạm của mình phải đặc biệt chú ý đến tính năng động của bộ phận này. Trước khi hứng thú xuất hiện thì năm giác quan của học sinh phải được hoạt động một cách hiệu quả. Môi trường đóng một vai trò hàng đầu trong việc phát triển các giác quan, chính môi trường cung cấp các kích thích cho các giác quan và đánh thức trí nhớ trong suốt quá trình học. Để kiến thức trở nên gần gũi với học sinh, Sau khi năm giác quan làm việc, thông tin được đưa đến khứu não. Trong bất cứ việc học nào hệ thống này cũng cần phải được kích thích để đưa đến động cơ và hứng thú học tập. Hệ thống khứu não (vùng limbique) tác động tới mọi hoạt động học những kích thích mong muốn, từ bỏ hoặc buộc phải chấp nhận kiến thức đó. Sự phát triển nào cũng tuân theo một nhu cầu nào đó. Học sinh sẽ cảm thấy càng hứng thú hơn với việc học khi được đáp ứng các nhu cầu của mình. Hứng thú ban đầu của học sinh được quyết định ở vùng limbic. Như vậy, vùng khứu não chính là bộ phận quan trọng góp phần quyết định kết quả học tập của học sinh, cũng chính là hiệu quả tiết dạy của giáo viên. Ngoài ra, chính hệ thống này là nguồn gốc quan hệ qua lại giữa người học và người dạy, trong thái độ của họ với môn học và trong phản ứng của họ trước môi trường. Do đó, để tạo được hứng thú của học sinh với bài học, giáo viên cần phải tìm cách để kích thích vùng limbic hoạt động và chấp nhận thông tin một cách tự nhiên. Quan điểm sư phạm tương tác đã đưa ra một nội dung làm cơ sở giúp giáo viên giải quyết nhiệm vụ này đó là quan điểm sư phạm hứng thú. Đây là một trong ba chiến lược của giáo viên để dạy học hiệu quả dựa trên quan điểm sư phạm tương tác (sư phạm hứng thú, sư phạm thành công và sư phạm hỗ trợ). Trong phần tiếp theo, tôi đề cập đến nội dung quan trọng của quan điểm sư phạm hứng thú là làm thế nào để gây được hứng thú cho học sinh? Dựa trên quan điểm sư phạm tương tác, quan điểm sư phạm hứng thú đã đưa ra những lý thuyết quan trọng về việc gây hứng thú ở người học. Trong quá trình dạy học, nhiều giáo viên bị “cám dỗ” bằng ý thức muốn nhanh chóng đưa học sinh trực tiếp vào trong quá trình học mà đã không làm cho họ biết trước tầm quan trọng, lợi ích của công việc. Cùng lúc đó, giáo viên có thể bỏ qua một giai đoạn quan trọng hàng đầu và chủ yếu trong vai trò dẫn dắt hoạt động là việc gây hứng thú ở học sinh. Một cách chính xác, giáo viên phải làm cho học sinh biết rằng sẽ khám phá ra ở đối tượng học một nguồn thoả mãn cá nhân mà đầu tư sự cố gắng vào đó, tham gia tìm kiếm tri thức mới và đạt mục đích cho việc học tập. Làm thế nào để tạo nên sự hứng thú thúc đẩy học sinh thực hiện việc học? Trước hết, giáo viên phải tạo ra nhu cầu ở người học, khiến học sinh thấy được lợi ích thiết thực, cụ thể của môn học. Đối với người dạy, vấn đề là phải tạo ra và hiện thực hoá nhu cầu này, điều này sẽ thúc đẩy người học phải hành động để khắc phục sự thiếu hụt, trở thành yếu tố kích thích một chuyển động thích nghi lại, bù trừ và tìm kiếm một sự cân đối mới. Người học do vậy trở thành người mong muốn thoả mãn nhu cầu tri thức của mình. Bên cạnh đó, tri thức thức mới cũng sẽ kích thích trí tò mò của người học, tạo ra sự ham thích và say mê khám phá. Quan điểm sư phạm hứng thú, thiết lập mối quan hệ phù hợp giữa người học và đối tượng học. Ý thức lúc này vào cuộc và tăng cường ở người học sự ham muốn học, bằng cách giới thiệu với người học đối tượng học là một cái gì đó có giá trị, được đánh giá cao và có lợi, vì vậy người học có thể khám phá trong đối tượng học một yếu tố tò mò, sinh ra sự lôi cuốn cái chưa biết và của sự khám phá một lợi ích cho tương lai của mình, và cũng còn là một cơ hội phát triển cá nhân, cho phép người học đạt được mục đích mong muốn, vượt qua khó khăn, tự khẳng định và tự đánh giá mình. Cuối cùng, và cũng là giai đoạn kết thúc trong quan điểm sư phạm hứng thú, người học phải có mối quan hệ giữa chính bản thân và đối tượng học đến mức mà khơi dậy ở người học một sự hứng thú thực sự, ở thời kỳ này, người học trở thành bên nhận của đối tượng học: đó là mối liên hệ có ý nghĩa với đối tượng học. Mối quan hệ tương hợp vì vậy đã đạt tới nấc cuốn hút, chuyển đổi thành động cơ hành động. Hứng thú thực sự khởi động sự năng động, thúc đẩy người học muốn thoả mãn nhu cầu học của mình. Cụ thể hoá vấn đề này đó là: việc kích hoạt nhu cầu thỏa mãn tri thức ở người học, người học sẽ tìm kiếm một mối quan hệ tương hợp giữa người học và đối tượng học. Mối quan hệ này sẽ tạo nên hứng thú ở người học. Để hình thành được mối quan hệ này giữa học sinh và đối tượng học, giáo viên - người dẫn dắt hoạt động dạy phải lựa chọn những “chiến lược” sư phạm thích hợp. Hiển nhiên người dạy sẽ loại bỏ ngay tức khắc bất cứ một phương pháp cưỡng bức nào với bất cứ một biện pháp nào dù chúng là gì. Bên cạnh đó người dạy cũng không thể áp đặt hoặc dành sự hứng thú bằng các phương tiện xa lạ với đối tượng học như là các phần thưởng, sự trừng phạt hoặc các dụng cụ học mới. Trong những trường hợp này, người học có thể dễ dàng chạy trốn, bằng cách hoàn toàn đơn giản là giả vờ hứng thú. Đối với người dạy - người dẫn dắt hoạt động, vấn đề là sắp xếp một tình huống thực sự có ý nghĩa đối với người học. Khi người học bắt gặp một vấn đề mà không có giải pháp, những khó khăn sẽ nảy sinh. Vì vậy, người dạy phải gắng giúp người học, hoá giải vấn đề, biến những nội dung trừu tượng, khó hiểu thành những điều cụ thể và thực tế. Tính hiệu quả của chiến lược này, phần lớn dựa trên việc hình thành vấn đề, hay nói cách khác chính là khâu mở đầu bài giảng. Với mục đích gây nên sự tò mò thậm chí ngạc nhiên cho người học, người dạy cố gắng xác định một vấn đề cụ thể chính xác, đi từ thực tế hoặc gắn với môi trường trước mắt. Vấn đề cũng như giải pháp phải có một mối liên hệ chặt chẽ với đối tượng học. Chẳng hạn như trong vấn đề nghiên cứu động cơ, rất nên gợi lại sự bay của các máy bay phản lực, sự chạy của các ô tô trong các cuộc đua và thậm chí là sự di chuyển riêng của họ để đi đến trường. Và trong tất cả những chuyển động này họ sẽ giải thích như thế nào? Trách nhiệm thuộc về người học là tìm ra giải pháp. Nghệ thuật của người dạy - người dẫn dắt hoạt động là đưa ra được vấn đề thực tế mà những người học muốn tìm ra giải pháp. Đó chính là điểm xuất phát cho bài học, điểm quy chế cho quá trình học và sự hồi quy sau khi đã tìm ra giải pháp. Tóm lại, việc gây hứng thú ở người học phải được bắt đầu từ phần mở đầu bài giảng và duy trì đến hết tiết học. Người học bắt đầu từ việc hứng thú với nội dung học sẽ tích cực, chủ động tham gia vào bài học và có trách nhiệm với hoạt động học của mình. Phần tiếp theo, tôi nghiên cứu lý thuyết chung về mở đầu bài giảng và mối quan hệ giữa mở đầu bài giảng với việc tạo hứng thú học tập cho học sinh. 1.3. Lý thuyết chung về mở đầu bài giảng. 1.3.1. Vị trí và vai trò của mở đầu bài giảng. Mở đầu bài giảng là công đoạn khởi đầu cho mỗi tiết học thường diễn ra trong khoảng thời gian từ 5 – 10 phút và phải đảm bảo thực hiện được hai nhiệm vụ: - Định hướng học tập cho học sinh (nghĩa là bài học này nhằm mục đích gì, để trả lời câu hỏi gì, học sinh thu được gì sau tiết học này, ...) - Thu hút sự chú ý của học sinh vào bài học, qua đó quản lý và kiểm soát lớp học thông qua các hình thức triển khai dạy học. 1.3.2. Yêu cầu chung để có mở đầu bài giảng hiệu quả. Để có một mở đầu bài giảng hiệu quả thì trước hết phải hoàn thành được hai nhiệm vụ của mở đầu bài giảng đã nêu ở trên. Bên cạnh đó, giáo viên phải lôi cuốn được học sinh vào bài giảng của mình, tạo hứng thú và khiến học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức. Một người giáo viên giỏi là những người tạo ra môi trường lớp học thân thiện với người học sôi động, kích thích khả năng tư duy và tạo ra được những thách thức cho người học. Họ làm được điều đó bởi vì họ khởi đầu với đầy đủ các bước trong quy trình quản lý lớp học. Với phần mở đầu hấp dẫn, hiệu quả thì giáo viên không chỉ định hướng học tập cho học sinh mà còn kích thích tư duy học sinh, hình thành động cơ chủ động tìm tòi và lĩnh hội kiến thức, giáo viên không chỉ thu hút được sự chú ý của học sinh mà còn tạo hứng thú học tập cho học sinh. Theo quan điểm sư phạm tương tác, phần mở đầu bài giảng - khoảng thời gian bắt đầu một tiết học, là thời điểm hâm nóng, thời điểm tạo tình huống, thời điểm dạo đầu lôi cuốn việc thu lượm tri thức mới. Giáo viên phải đặc biệt chú ý đến hứng thú của học sinh ngay từ đầu tiết học. Đó chính là khoảng thời gian góp phần quyết định đến sự thành bại của tiết học. Thành công là khi hứng thú học tập được hình thành và duy trì đến hết tiết học, học sinh cảm thấy nhu cầu tiếp nhận tri thức của mình được thoả mãn. Thất bại là khi học sinh không biết mình đã thu được kiến thức gì sau giờ học, không biết kiến thức đó để làm gì.Vai trò của giáo viên là mở ra cánh cửa học tập cho học sinh. Trong từng tiết học cụ thể, giáo viên lại tìm cách sao cho cánh cửa được mở ra trong sự mong chờ và đầy hứng thú của học sinh. Vẫn là cánh cửa cũ kĩ, nhưng mỗi ngày chúng ta “sơn” cho nó một màu khác nhau, nó sẽ trở nên mới lạ và hấp dẫn. Công việc “sơn” lại cánh cửa học tập chính là thiết kế phần mở đầu cho mỗi bài giảng. Tuỳ thuộc vào mục tiêu tiết học, nội dung bài học và đối tượng học sinh mà giáo viên có thể xây dựng các hình thức mở đầu bài giảng khác nhau. dưới đây là phân loại một số cách mở đầu bài giảng cơ bản. 1.3.3. Phân loại mở đầu bài giảng Mở đầu bài giảng chính là khoảng thời gian đầu tiên giáo viên bắt đầu triển khai các phương pháp dạy học, tổ chức lớp học và sắp xếp các hoạt động dạy và học. Trong nội dung này, tìm hiểu một số kỹ thuật mở đầu bài giảng cơ bản trong dạy học phổ thông. 1.3.3.1. Mở đầu bài giảng trực tiếp Đây là cách mở đầu bài giảng đi thẳng vào vấn đề cần trình bày, gọi nôm na là “đi đường thẳng”. Đây là cách phổ biến nhất với các giáo viên vì nó có ưu điểm là nhanh chóng và trực tiếp truyền tải thông tin đến học sinh mà không tốn nhiều thời gian và công sức. Người dạy không cần phải đầu tư, nghiên cứu nhiều vẫn có thế giới thiệu ngay bài học và những nội dung chính của tiết học. Cách thức triển khai hình thức này cũng rất đơn giản: giáo viên trực tiếp đi thẳng vào vấn đề cần nói đến, giới thiệu chủ đề chính của bài học, và tiến hành triển khai tiết học. Xem xét hai nhiệm vụ chung của phần mở đầu bài giảng đó là định hướng học tập và thu hút sự chú ý của học sinh thì cách mở đầu bài giảng trực tiếp đã đảm bảo hoàn thành được cả hai nhiệm vụ. Khi giáo viên triển khai hình thức này, học sinh sẽ không phải tư duy nhiều, mà trực tiếp tiếp cận được ngay với nội dung bài học, xác định được ngay định hướng học tập mà không bị “lạc đường”. Cũng chính vì thế mà cách này sẽ không tạo ra được “thách thức” với người học, mà người học sau khi định hướng mục tiêu học tập sẽ phải tự đặt ra thách thức cho mình. Tuy nhiên, không phải học sinh nào cũng làm được điều này. Hiệu quả của mở đầu bài giảng còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, nếu chọn cách trực tiếp thì giáo viên cần tạo hứng thú cho học sinh bằng phong cách, ngôn ngữ, giọng nói, …qua đó mà hấp dẫn học sinh vào bài học. Vì đây là cách phổ biến và thông dụng nên cũng rất dễ gây nhàm chán, không tạo được hứng thú học tập, do đó, gián tiếp ảnh hưởng đến chất lượng học tập. 1.3.3.2. Mở đầu bài giảng gián tiếp Mở đầu bài giảng bằng các trò chơi Các trò chơi được xây dựng có thể dựa trên cơ sở nội dung của bài học, cũng có thể chỉ mang tính chất thu hút sự chú ý của học sinh. Vì là phần mở đầu bài giảng nên thời gian cũng được giới hạn , thường là khoảng 5 – 10 phút. Do đó, Các trò chơi tổ chức cho học sinh cũng phải hết sức đơn giản, nhanh gọn nhưng vẫn phải hiệu quả. Có thể chia trò chơi thành hai nhóm là: nhóm trò chơi tạo hưng phấn và nhóm trò chơi kích thích tư duy. Với nhóm thứ nhất, chỉ mang tính chất vui vẻ, tạo sự hứng khởi cho học sinh trước khi vào bài học. Cách này đem lại một hiệu quả rõ rệt đó là học sinh sẽ cảm thấy thoải mái trong giờ học và thân thiện với giáo viên. Tuy nhiên, một bất lợi khác có thể xảy ra đó là học sinh sẽ “quá” hưng phấn mà quên mất nhiệm vụ học tập. Mặt khác, các trò chơi dạng này không liên quan đến nội dung bài học nên không có tác dụng kích thích tư duy và không tạo ra được thách thức với người học. Do đó mà các trò chơi kiểu này không được sử dụng nhiều, đôi khi nó được tổ chức nhằm mục đích thu hút sự tập trung của người học vào giáo viên và quản lý lớp học. Nhóm trò chơi thứ hai là các trò chơi được xây dựng dựa trên nội dung bài học. Với các trò chơi kiểu này không những hút được sự chú ý của học sinh vào bài học mà còn kích thích tư duy học sinh, qua đó tạo hứng thú nhất định trong tiết học và hứng thú lâu dài với môn học. Giáo viên sẽ tốn khá nhiều thời gian và công sức để thiết kế các trò chơi như vậy, nhưng đổi lại sẽ thu lại những kết quả bất ngờ. Khi tham gia trò chơi, học sinh sẽ tự tạo ra một môi trường cạnh tranh lành mạnh, mỗi người đều phải tư duy hết sức để dành chiến thắng. Khi thiết kế các trò chơi như vậy, giáo viên phải chú ý đảm bảo các yêu cầu đó là: nhanh chóng, vừa sức và gắn liền với nội dung bài học. Khi tham gia trò chơi, học sinh được tư duy nghĩa là giáo viên qua đó đã tạo được một “thách thức” nhất định. Đây là nhóm trò chơi nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh trong mỗi tiết học cụ thể. Nội dung của trò chơi phải gắn kết trực tiếp với nội dung bài học, vừa sức với học sinh, tạo được hứng thú với số đông học sinh và hình thức tổ chức phải phù hợp với đối tượng học sinh, không gian lớp học, thời gian, … Các hình thức trò chơi phổ biến đó là trò chơi ô chữ, trò chơi ghép hình, đóng vai … với môn Hoá học còn có thêm các trò chơi lắp ghép các mô hình phân tử, …Những mở đầu bài giảng dưới dạng các trò chơi sẽ mang lại cho học sinh một không khí hứng khởi và sôi nổi, đó là tiền đề thích hợp để tạo ra những hứng thú và động cơ học tập tích cực. Mở đầu bài giảng bằng cách nêu vấn đề Đây cũng là một hình thức phổ biến, thường được giáo viên sử dụng trong khi giảng dạy. Nêu vấn đề là cách dễ tạo “thách thức” nhất với người học. Giáo viên tổ chức các tình huống học tập bằng cách đặt câu hỏi và nêu ra vấn đề cần giải quyết dựa trên cơ sở là nội dung bài học. Câu hỏi đặt ra phải đảm bảo yêu cầu ngắn gọn, bao quát, gắn liền với nội dung bài học, kích thích tư duy học sinh và phải là câu hỏi mở. Câu hỏi hay tình huống giáo viên đưa ra trong phần mở đầu sẽ định hướng cho học sinh trong tiết học, và sau khi kết thúc bài học, học sinh tự mình trả lời được câu hỏi và giải quyết được tình huống của giáo viên đưa ra ban đầu nghĩa là đã lĩnh hội được kiến thức. Có hai cách đặt vấn đề thông thường là: cách thứ nhất là nêu vấn đề để học sinh tìm ra nguyên nhân, nguồn gốc của vấn đề, cách thứ hai là đưa ra tình huống để học sinh tự xác định vấn đề. Mỗi hình thức sẽ mang lại một hiệu quả khác nhau, tuỳ thuộc vào nội dung cụ thể của tiết học, nhưng với hình thức nào cũng phải đảm bảo ba yêu cầu: - Vấn đề đưa ra phải rõ ràng và sát thực với nội dung kiến thức học sinh cần tiếp thu. - Vấn đề đưa ra phải gắn kết được với kiến thức cũ, chỉ ra được những điều cơ bản học sinh cần tập trung ở bài mới. - Vấn đề đưa ra phải phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh và tạo được hứng thú cho học sinh. Nêu vấn đề là hình thức dễ triển khai, đơn giản, thuận tiện và mang lại hiệu quả cao cho tiết học. Để tổ chức cách mở đầu bài giảng kiểu này, giáo viên cần nghiên cứu kĩ nội dung bài học, trên cơ sở đó thiết kế những câu hỏi mang tính chất gợi mở, kích thích tư duy, chuẩn bị những tình huống học tập để học sinh tham gia vào bài học một cách tự nhiên và thoải mái. Cách mở đầu bài giảng này có thể áp dụng hiệu quả với tất cả các môn học và với tất cả các đối tượng học sinh. Nói chung, mỗi cách mở đầu đều có những thuận lợi hay hạn chế khác nhau và tính phù hợp nhất định. Người giáo viên trong quá trình giảng dạy nên linh hoạt sử dụng các hình thức này để bài học thêm sinh động. Cũng không nên thường xuyên lặp đi lặp lại một kiểu mà nên thay đổi cho phù hợp với từng nội dung và yêu cầu của bài học. Một mở đầu hiệu quả sẽ là tiền đề đem lại thành công cho tiết học. Đối với mỗi môn học khác nhau, ứng với từng nội dung cụ thể sẽ có những đặc điểm gây hứng thú khác nhau mà giáo viên từ đó có thể triển khai một mở đầu bài giảng hiệu quả. Trong phạm vi của khoá luận này, tôi đi sâu nghiên cứu về môn Hoá học, nên trong phần tiếp theo, tôi tập trung tìm hiểu đặc điểm cơ bản của môn Hoá học và các phương pháp chung dạy học Hoá học. 1.4. Những đặc điểm cơ bản của môn Hoá học và bản chất của dạy học Hoá học ở THPT 1.4.1. Đặc điểm môn Hoá học Môn Hoá học là môn học thực nghiệm trong nhóm các môn Khoa học tự nhiên, cung cấp cho học sinh những tri thức khoa học cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người. Hoá học phổ thông bao gồm ba nội dung chính là: hoá đại cương, hoá vô cơ và hoá hữu cơ. Những tri thức này rất quan trọng, giúp học sinh có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách con người lao động mới năng động, sáng tạo. Hóa học là môn khoa học vừa lí thuyết vừa thực nghiệm, có nội dung kiến thức lí thuyết cụ thể, được kiểm chứng bằng việc thực hiện các thí nghiệm. Vì vậy học sinh có thể quan sát và dễ dàng mô hình hoá các khái niệm có trong bài học. Tuy nhiên, kiến thức lí thuyết hoá học khá dài, lại có nhiều lưu ý đặc biệt nên với phần lớn học sinh, Hóa học vẫn là một môn học khó. Do vậy việc dạy hóa học ở THPT cần có những điểm khác biệt so với các môn khoa học khác, đó là: phải trực quan hoá nội dung kiến thức, lí thuyết phải được kiểm nghiệm, chứng minh bằng các mô hình, thí nghiệm để học sinh thấy được sự tồn tại và biến đổi các chất…. Mặc dù kiến thức khá dài gồm cả lí thuyết và bài tập nhưng bản thân môn học lại có tính logic rất cao. Tính logic trong hoá học được thể hiện trong mối quan hệ giữa cấu tạo, tính chất lí, hoá, ứng dụng và điều chế các chất; trong các mối quan hệ giữa các phần kiến thức của chương trước với chương sau; giữa Hoá học vô cơ với Hoá học hữu cơ; giữa Hoá học với các môn học khác. Chẳng hạn, trong chương trình Vật lí và Hoá học đều đề cập đến kiến thức về hiện tượng vật lí, khái niệm về phân tử, định luật bảo toàn khối lượng và năng lượng, các thuyết về cấu tạo chất…trong đó kiến thức về cấu tạo chất được coi là một trong những trục chính của chương trình. Vì vậy cần phải giúp học sinh nắm được bản chất của vấn đề thông qua việc làm rõ được các mối quan hệ này. Hơn nữa, Hoá học là một ngành khoa học ứng dụng có tính thực tiễn cao, dễ khiến người học hăng say tìm hiểu các tri thức khoa học để khai thác và giải thích các hiện tượng ứng dụng Hoá học trong đời sống. Đó là một động lực để phát triển năng lực tư duy logic, ghi nhớ và tổng hợp kiến thức ở người học. Vậy quá trình dạy học phải giúp người học hiểu đúng vấn đề và biết cách vận dụng kiến thức để xử lí các tình huống thường gặp trong đời sống cũng như hoạt động học tập nghiên cứu tiếp theo. Để quá trình dạy học môn Hoá đảm bảo được những nội dung nêu trên, cần phải có các phương pháp dạy học phù hợp. Phương pháp luôn gắn liền với mục đích và nội dung dạy học, nó thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên: Khoa học trong nội dung, kĩ thuật trong thao tác, nghệ thuật trong thể hiện, đảm bảo tính thống nhất, toàn vẹn của hoạt động đặc thù này bởi vậy muốn tăng hiệu quả của quá trình dạy học phải bắt nguồn từ việc đổi mới phương pháp dạy học Hoá học. Vì vậy, để dạy học Hoá học trong trường phổ thông giáo viên cần kết hợp sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp với nội dung, mục tiêu bài học và đối tượng học sinh cũng như điều kiện dạy học. Phần tiếp theo tôi tìm hiểu một số phương pháp chung dạy học Hoá học ở trường phổ thông. 1.4.2. Một số phương pháp chung dạy học Hoá học ở trường phổ thông Định nghĩa phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy trong việc tổ chức, chỉ đạo các hoạt động nhận thức của trò nhằm giúp trò chủ động đạt các mục tiêu dạy học. [10] Với từng nội dung và mục tiêu của tiết học mà có những phương pháp dạy học phù hợp. Trong khoá luận này, các phương pháp dạy học Hoá họci chia thành hai nhóm phương pháp chính là: các phương pháp dạy học khi dạy học bài mới và các phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức, kỹ năng. 1.4.2.1. Các phương pháp dạy học khi dạy học nội dung kiến thức mới Các phương pháp trực quan Trong các phương pháp trực quan, học sinh dùng giác quan để tri giác tài liệu do giáo viên trình diễn và dùng tư duy để rút ra kiến thức mới. Phương tiện trực quan được sử dụng làm “nguồn” chủ yếu dẫn đến tri thức mới, lời của giáo viên chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (mẫu vật, tranh ảnh, thí nghiệm, băng hình, …) và khái quát hoá các kết quả quan sát. Trong dạy học Hoá học ở trường phổ thông, thường sử dụng: - Mẫu các chất, dụng cụ, máy móc, thiết bị, các quá trình vật lý và hoá học (thí nghiệm hoá học). - Đồ dùng trực quan tạo hình: mô hình phân tử, hình mẫu các máy móc, thiết bị, tranh ảnh, hình vẽ, băng hình, phim giáo khoa, … - Đồ dùng trực quan tượng trưng (kí hiệu hoá): biểu đồ, sơ đồ, đồ thị. Việc sử dụng một hình minh hoạ, một mô hình, một thí nghiệm, … sẽ đem lại những hiệu quả khác nhau khi giáo viên sử dụng các phương pháp khác nhau như giải thích – minh hoạ hay tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện. Khi tiến hành triển khai phương pháp trực quan, giáo viên cần đảm bảo các yêu cầu nhất định, đặc biệt là khi biểu diễn các thí nghiệm: - Bảo đảm an toàn, tuân thủ đầy đủ những quy định về bảo hiểm, hoá chất phải tinh khiết, dụng cụ sạch sẽ và tiến hành đúng quy trình thí nghiệm. - Thí nghiệm phải bảo đảm thành công, đây là yếu tố ảnh hưởng đến lòng tin vào khoa học của học sinh. Giáo viên phải chuẩn bị chu đáo và làm thử nhiều lần trước khi biểu diễn trên lớp. - Thí nghiệm cũng như các mô hình, tranh ảnh hay hình ảnh phải rõ ràng, học sinh phải được quan sát đầy đủ. - Đảm bảo tính khoa học và mỹ thuật, phù hợp với nội dung bài học. - Số lượng minh hoạ vừa phải trong một tiết học. Phương pháp trực quan nhằm mục đích minh hoạ kiến thức, cụ thể hoá và thực tế hoá kiến thức, nên khi giáo viên sử dụng thành công phương pháp này sẽ có một bài dạy sinh động và hiệu quả cao. Các phương pháp dùng lời Nhóm phương pháp dùng lời gồm thuyết trình (diễn giảng, trần thuật, giảng giải), vấn đáp (đàm thoại), học sinh làm việc với sách. Học sinh thu được kiến thức mới khi nghe giáo viên diễn giảng, trần thuật hoặc đàm thoại với lớp. Phương pháp dùng lời không chỉ được áp dụng đơn thuần mà kết hợp với phương pháp trực quan để bổ sung, hỗ trợ cho nhau nhằm tăng hiệu quả. Những ưu điểm nổi bật của các phương pháp dùng lời khi dạy bài mới đó là: - Cho phép truyền đạt những nội dung khó, phức tạp mà học sinh không thể tự tìm hiểu. - Học sinh qua cách trình bày của giáo viên sẽ rèn luyện kỹ năng trình bày một vấn đề. - Lời giảng của giáo viên gây cảm xúc và sức thuyết phục cho học sinh, có tác dụng lớn trong việc giáo dục tình cảm, thái độ ở học sinh. - Tiết kiệm thời gian, có thể truyền đạt một lượng thông tin lớn cho nhiều học sinh trong một thời gian hạn chế. Để phát huy được những ưu điểm trên, khi sử dụng phương pháp này giáo viên cần đảm bảo những yêu cầu: - Tính khoa học, tính giáo dục và tính thiết thực trong nội dung trình bày. - Tính chặt chẽ về mặt logic. - Tính thuyết phục. - Tính truyền cảm. Các phương pháp dùng lời còn phát huy tính hiệu quả khi triển khai các phương pháp khác: các phương pháp trực quan, phương pháp nhóm, … 1.4.2.2. Các phương pháp dạy học khi củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng Các phương pháp trực quan - Biểu diễn thí nghiệm và phương tiện trực quan khi ôn tập, tổng kết. Chúng có tác dụng rất lớn trong việc gây hứng thú học tập cho học sinh. - Thí nghiệm thực hành của học sinh: có tác dụng rất lớn trong việc ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức và đặc biệt là rèn kỹ năng thực hành, giáo dục kĩ thuật tổng hợp. Phương pháp trực quan khi hoàn thiện kiến thức và kỹ năng khác với khi dạy kiến thức mới. Những thí nghiệm biểu diễn khi ôn tập, tổng kết có thể là: - Thí nghiệm đã được biểu diễn khi học bài mới nhưng do các hiện tượng xảy ra nhanh, chỉ xem một lần thì học sinh chưa quan sát kĩ được. - Thí nghiệm đã biểu diễn nhưng có nhiều hiện tượng đồng thời xảy ra, biểu diễn lại để hướng học sinh vào việc quan sát kĩ một hiện tượng nào đó. - Thí nghiệm mới mang tính chất mở rộng và phát triển kiến thức. - Thí nghiệm vận dụng kiến thức để giải các bài tập thực nghiệm. Những phương tiện trực quan khác được sử dụng để học sinh so sánh giữa kiến thức cũ và kiến thức vừa học, những bảng mô hình hoá kiến thức nhằm cụ thể những kiến thức đã học, những biểu đồ, sơ đồ, … nhằm hệ thống hoá kiến thức. Phương pháp trực quan bên cạnh việc đưa ra những khái niệm, định nghĩa, … mới mà còn giúp học sinh tái hiện và khắc sâu kiến thức. Các phương pháp dùng lời - Diễn giảng, giảng giải khi ôn tập, tổng kết, hệ thống hoá, mở rộng, đào sâu kiến thức khi ôn tập, tổng kết cuối chương, cuối học kì và cuối năm để làm bật những kiến thức cơ bản nhất trong từng phần hoặc toàn bộ chương trình. - Đàm thoại là một phương pháp dùng lời quan trọng nhất khi ôn tập, tổng kết, có ưu điểm hơn giảng giải vì không gây nhàm chán, không chỉ đơn thuần nhắc lại kiến thức và giáo viên có thể biết được tình trạng kiến thức của học sinh để điều chỉnh nội dung ôn tập cho có hiệu quả nhất. - Làm việc với sách giáo khoa: giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh làm việc tự lập với sách giáo khoa, hướng dẫn học sinh lập bảng tổng kết và giao các nhiệm vụ cụ thể đã được lựa chọn cho học sinh. [10] Các phương pháp dùng lời là một phần không thể thiếu trong tất cả các tiết học. Tuỳ theo nội dung, mục tiêu của bài học mà giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp. Trong một tiết học không chỉ dừng lại ở một phương pháp mà cần có sự kết hợp hài hoà để đạt được hiệu quả cao nhất và phát huy tối đa tính ưu việt của từng phương pháp. Để triển khai bất kỳ phương pháp dạy học nào trong tiết học, giáo viên đều phải bắt đầu với khâu mở đầu bài giảng. Hình thức triển khai mở đầu bài giảng phụ thuộc vào phương pháp dạy học mà giáo viên chọn lựa. Trong mỗi tiết học, mở đầu bài giảng chính là khoảng thời gian làm “đòn bẩy” cho các phương pháp dạy học. Giáo viên phải sử dụng một số kỹ thuật mở đầu bài giảng nhất định để đạt được hiệu quả cao nhất trong việc định hướng học tập và tạo hứng thú cho học sinh. Để làm rõ vấn đề này, nội dung nghiên cứu tiếp theo là Mối quan hệ giữa mở đầu bài giảng và hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh. 1.5. Mối quan hệ giữa mở đầu bài giảng và hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh THPT “Không có lần thứ hai cho sự mở đầu”. Bất kỳ một hoạt động nào cũng đều có mở đầu. Sự khởi đầu là một khâu quan trọng quyết định đến diễn biến của hoạt động. Cổ xưa có câu “vạn sự khởi đầu nan”, đối với mỗi giáo viên, sự khởi đầu cho một bài học mới là hết sức quan trọng, đó là một nghệ thuật không chỉ đơn thuần dựa trên mục tiêu, nội dung của bài học mà còn phụ thuộc vào đặc điểm của đối tượng học sinh (năng lực, kiểu học, tâm lý, …). Môn Hoá học cũng như tất cả các môn học khác, nếu giáo viên có một mở đầu thành công cho bài dạy của mình sẽ tạo được không khí học tập và niềm say mê cho học sinh, làm chủ được lớp học và kích thích khả năng tư duy, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh lĩnh hội kiến thức mà giáo viên truyền đạt. Dựa trên quan điểm sư phạm tương tác, những giáo viên hiệu quả là người có khả năng ảnh hưởng và tác động tới học sinh của mình. Vai trò của giáo viên là mở ra cánh cửa học tập cho học sinh. Một giáo viên giỏi và hiệu quả biết cách làm cho học sinh phải học tập. Để tạo ra ảnh hưởng với học sinh, giáo viên cần có những biện pháp hiệu quả. Học sinh sẽ chỉ học tập khi giáo viên có một ảnh hưởng đáng kể tới các em. [7] Một giáo viên Hoá học hiệu quả là người không chỉ khiến học sinh học Hoá chỉ với lý do đó là một môn thi ĐH, CĐ. Trong mỗi tiết Hoá học, giáo viên phải giúp học sinh nhận thấy kiến thức mới là một “món ăn” hấp dẫn và đầy thú vị. Ví dụ như: các hợp chất hoá học có ứng dụng như thế nào trong sinh hoạt và sản xuất, các hợp chất hoá học có mối quan hệ với nhau như thế nào, hay dẫn dắt học sinh vận dụng những kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng có liên quan trong đời sống hàng ngày, … Để có một tiết học thành công thì đầu tiên phần mở đầu bài giảng phải tốt. Những giáo viên hiệu quả là những người mở đầu bài giảng tốt. Mở đầu bài giảng bao gồm hai nhiệm vụ là định hướng học tập cho học sinh, thu hút sự chú ý qua đó quản lý lớp học. Như vậy, nếu như không hoàn thành được hai nhiệm vụ này, tiết học sẽ không thể hiệu quả. Không những thế, mở đầu bài giảng còn là khoảng thời gian để giáo viên “tạo ấn tượng” với học sinh về bài học ngày hôm đó. Nếu không có gì hấp dẫn, các em sẽ không dành sự chú ý tới bài học cũng như tới giáo viên, và như thế kéo theo đó là không có hứng thú học tập, và trực tiếp ảnh hưởng tới kết quả học tập. Tiết Hoá học sẽ không hiệu quả nếu ngay từ những giây phút đầu, học sinh không biết được ý nghĩa thực tiễn của kiến thức mình sắp nhận được, không hiểu rõ nhiệm vụ của mình trong tiết học, cũng như không xác định được những kết quả mình sẽ thu được sau bài học, … Hứng thú học tập của học sinh trong mỗi tiết học trực tiếp được hình thành từ khâu mở đầu bài giảng của giáo viên. Để tạo được hứng thú cho học sinh, trước hết phần mở đầu phải hấp dẫn và có khả năng kích thích tư duy học sinh. Những học sinh hay quậy phá trong lớp không hẳn là những học sinh hư, cũng có thể do bài giảng không thu hút được sự chú ý của các em nên sự chú ý đã sang một hướng khác. Nghệ thuật mở đầu bài giảng ở chỗ giáo viên tạo ra hứng thú và ý thức “muốn học” một cách tự nhiên cho học sinh, học sinh hào hứng tham gia bài học mà không có cảm giác bị ép buộc hay bị ràng buộc bởi một hình thức kỷ luật hay hình phạt nào đó. Mở đầu bài giảng chỉ chiếm khoảng thời gian rất ngắn trong một tiết học, nhưng chính khoảng thời gian ngắn ngủi đó góp phần quyết định tới sự thành bại của tiết học. Đó là vì người học là nhân tố quyết định đến tiết học, do đó, nếu người dạy không tạo được ảnh hưởng nhất định tới người học thì sẽ không nhận được sự hợp tác tuyệt đối từ phía học sinh. Đối tượng học sinh nào cũng không bao giờ muốn bị ép buộc học tập, hay bị ràng buộc bởi những hình thức kỷ luật khắt khe, tất cả phải được hình thành một cách tự nhiên và thoải mái. Dù là với hình thức mở đầu bài giảng như thế nào, khi đã tạo được hứng thú học tập cho học sinh nghĩa là giáo viên đã thành công một nửa tiết học. Với môn Hoá học, có nội dung kiến thức gắn liền với thực tiễn. Đó là điều kiện thuận lợi để giáo viên có thể triển khai các tiết học một cách hấp dẫn và thu hút sự chú ý của học sinh. Để tạo hứng thú cho học sinh trong môn Hoá học, người dạy cần đi sâu khai thác những đặc điểm thú vị của môn học này, mỗi nội dung học trong từng bài cụ thể sẽ có một đặc điểm riêng thú vị và hấp dẫn. Trong những bài học lý thuyết, đó là sự mới lạ của kiến thức mới, đó là những ví dụ sinh động gắn liền với thực tiễn và cuộc sống hàng ngày, đó là mối liên hệ mật thiết của các hợp chất hoá học hay tính hai chiều giữa cấu tạo hoá học và tính chất hoá học, … Trong các bài luyện tập, giáo viên có thể triển khai các trò chơi vui, bổ ích để học sinh ôn luyện kiến thức đã học, hoặc nhìn nhận lại kiến thức đã học theo một hướng khác để tìm ra điểm thú vị, … Trong các bài thực hành, hứng thú lại là sự khám phá những hiện tượng thú vị, những sự biến đổi về màu sắc, về trạng thái, … Tuỳ theo mục tiêu, nội dung tiết học cũng như đặc điểm học sinh mà giáo viên có thể lựa chọn hình thức triển khai mở đầu bài giảng sao cho thích hợp và đạt hiệu quả cao nhất. Môn Hoá học không phải là một môn học khô khan hay trừu tượng mà kiến thức rất sinh động, phong phú và có tính thực tiễn cao. Học sinh sẽ tìm thấy ở môn Hoá học những điều bổ ích, lý thú và có ích cho cuộc sống. Nhiệm vụ của người giáo viên là tạo hứng thú cho học sinh bằng những kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả và phù hợp, kích thích tư duy và đưa học sinh tham gia vào bài học và có trách nhiệm với hoạt động học của mình thông qua những hình thức triển khai dạy học. Qua một số vấn đề lý luận đã trình bày, chương tiếp theo tôi đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh THPT làm cơ sở thực tiễn để đề xuất một số giải pháp cụ thể. CHƯƠNG II THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN HOÁ HỌC CỦA HỌC SINH THPT Sau khi tổng hợp và nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, chương này tôi tập trung tìm hiểu và đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh THPT. Đồng thời qua đó tìm ra nguyên nhân làm cơ sở đề xuất các giải pháp cho việc tạo hứng thú học tập theo mục tiêu của đề tài. 2.1. Đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh THPT 2.1.1. Mục đích điều tra - Tìm hiểu động cơ, hứng thú và ý thức học tập môn Hoá học của học sinh THPT. - Đánh giá sơ bộ kết quả học tập môn Hoá học của học sinh THPT. - Tìm hiểu hứng thú cụ thể của học sinh lớp 11 với phần hiđrocacbon không no. - Tìm ra nguyên nhân của thực trạng. 2.1.2. Đối tượng điều tra. 179 học sinh: 4 lớp 11 tại trường THPT tại HN. 2.1.3. Hình thức triển khai. Phát phiếu điều tra gồm 9 câu hỏi thăm dò ý kiến. Phát phiếu điều tra vào đầu giờ và yêu cầu các em nộp lại vào cuối giờ. 2.1.4. Nội dung và kết quả điều tra. Tiến hành điều tra tại các lớp sau: STT Lớp Số phiếu 1 11A8 45 2 11A9 48 3 11A11 41 4 11A5 45 Tổng 179 Phiếu điều tra gồm 9 câu (phụ lục 1) soạn dưới hình thức trắc nghiệm để học sinh đánh dấu. Sau khi thống kê thu được kết quả như sau: 2.1.3.1. Cảm nhận chung của học sinh về môn Hoá học Nhận xét và phân tích kết quả: Lý do để các em quan tâm tới môn Hoá học rất phong phú, nhưng lý do chiếm ưu thế nhất là do môn Hoá là một trong những môn thi vào trường ĐH, CĐ (38%), lý do tiếp theo là do môn Hoá có nhiều ứng dụng trong thực tế (27%). Và nhiều em thích học môn Hoá vì thầy cô dạy vui vẻ, dễ hiểu và môn Hoá có nhiều thí nghiệm vui, hấp dẫn (29%). Trong số các lý do khác các em đưa ra thì có lý do là vì bài tập Hoá rất hay. Những lý do trên hoàn toàn chính đáng và hợp lý với đặc điểm nhận thức và tâm lý của học sinh THPT. Chúng ta dễ thấy một điều đó là việc lựa chọn nghề nghiệp ảnh hưởng không nhỏ đến hứng thú lâu dài và ổn định với môn Hoá học của học sinh. Và sự hấp dẫn, lý thú từ bản thân môn Hoá học cũng góp phần ảnh hưởng đến hứng thú của học sinh. Bản thân môn Hoá là một môn học rất lý thú và có nhiều ứng dụng trong thực tế. Để học sinh nhận thức được những đặc điểm lý thú của môn Hoá học thì vai trò của người giáo viên là hết sức quan trọng. Một số em không thích học môn Hoá vì lí do thầy cô dạy rất khó hiểu, giờ học nhàm chán (18%), và cũng số học sinh tương đương như vậy thích học môn Hoá là do thầy cô dạy vui vẻ, dễ hiểu (15%). Một phần học sinh không thích học môn Hóa với lý do bị mất căn bản môn Hóa (18%). Vậy, chúng ta thấy rất rõ nguyên nhân chính của việc học sinh nhận thức được những điều lý thú, những thí nghiệm hấp dẫn, những ứng dụng thực tế ở môn Hoá hay chỉ thấy môn Hoá là một môn rắc rối, khó nhớ và không giúp ích gì cho cuộc sống là do phương pháp sư phạm của giáo viên chưa phù hợp, vẫn sử dụng lối truyền thụ một chiều khiến cho giờ học nhàm chán, học sinh học tập một cách thụ động, không thực sự hiệu quả. 2.1.3.2. Thái độ và ý thức học tập môn Hoá học của học sinh. Nhận xét và phân tích kết quả: Từ kết quả điều tra cho thấy, ý thức học tập của học sinh trong các tiết Hoá chưa cao: số học sinh chú ý tới bài học ngay từ đầu tiết học không nhiều (21,23%), hứng thú và sự chú ý của học sinh đến muộn hoặc không xuất hiện (78,77%). Điều này cho thấy rằng phần lớn giáo viên chưa tận dụng hiệu quả khâu mở đầu bài giảng để tạo động cơ học tập cho từng học sinh và không khí học tập tích cực cho cả lớp. Sự chú ý của học sinh bị phân tán, không tập trung vào nội dung bài học nguyên nhân chủ yếu là do giáo viên chưa có phương pháp sư phạm phù hợp, chưa giúp học sinh nhận thấy những đặc điểm thú vị của bài học, cũng như chưa có nhiều hình thức triển khai dạy học phong phú, đa dạng tạo không khí học tập sối nổi. Khâu mở đầu bài giảng góp phần quyết định đến hiệu quả của cả giờ học bởi vì nó ảnh hưởng đến thái độ học tập của học sinh trong các tiết học: Nhận xét và phân tích kết quả: Thực tế cho thấy số lượng học sinh có thái độ học tập tích cực không nhiều (12,85%). Còn lại, phần lớn học sinh không chú ý đến bài giảng hoặc nghe giảng một cách thụ động (87,15%). Kết quả này hoàn toàn phù hợp với kết quả thu được ở nội dung trên về ý thức học tập của học sinh với môn Hoá học. Học sinh không có động cơ, hứng thú học tập ngay từ đầu tiết học nên trong quá trình học sẽ không tích cực và chủ động lĩnh hội kiến thức, không những thế còn không tập trung, quan tâm đến bài học. Nhận xét và phân tích kết quả. Từ kết quả điều tra nhận thấy ý thức học tập môn Hoá của các em chưa cao. Các em dành thời gian cho môn Hoá chưa nhiều, cách học của các em có phần đối phó để được điểm cao nên chỉ học khi sắp kiểm tra, sắp thi (37,99%) và khi có giớ Hoá (35,19%). Số lượng các em học môn Hoá thường xuyên không nhiều (15,64%) và một số em khác học môn Hoá khi có hứng thú (10,61%). Như vậy, hầu hết học sinh chưa có ý thức học tập cao với môn Hoá học, phần lớn các em không thường xuyên học môn Hoá (84,36%). Có một em đưa ra ý kiến khác đó là không bao giờ học môn Hoá. Đây chính là hệ quả của hai kết quả điều tra trong lớp học ở nội dung trên. Học sinh sẽ không có hứng thú và thái độ học tập tích cực khi ở trên lớp học các em không có hứng thú với bài học. Điều này thể hiện mối quan hệ mật thiết, qua lại giữa ba yếu tố: hứng thú học tập trong phần mở đầu bài giảng; thái độ, ý thức học tập trong tiết học và hứng thú lâu dài với môn học. 2.1.3.3. Hứng thú và mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh trong nội dung Hiđrocacbon (Hoá học 11). Phần này, tôi tìm hiểu hứng thú của học sinh với các nội dung cụ thể trong phần Hiđrocacbon không no. Nhận xét và phân tích kết quả: Từ kết quả điều tra cho thấy, phần lớn học sinh không cảm thấy hứng thú với các nội dung của phần Hiđrocacbon. Môn Hoá học là môn học thực nghiệm, tuy nhiên phần lớn học sinh không thấy thích thú với các phản ứng hoá học (69%), không cảm thấy thú vị với các ứng dụng của phần Hiđrocacbon không no (73%). Đặc biệt, có rất nhiều em không thấy thích phần bài tập (84%). Nguyên nhân chủ yếu không hẳn là do học sinh lười học mà phần lớn do giáo viên chưa có phương pháp dạy học thuyết phục hiệu quả, học sinh không những chưa có động cơ, hứng thú học tập mà còn không hiểu bản chất vấn đề. Kết quả này được thể hiện như sau: Nhận xét và phân tích kết quả: Từ kết quả thu được cho thấy, phần lớn học sinh không nắm vững kiến thức phần Hiđrocacbon không no (68.72%). Học sinh có thể học thuộc một phần kiến thức nào đó, hoặc có thể thấy thích thú với một nội dung nào đó, nhưng không hiểu được bản chất của vấn đề. Kết quả này hoàn toàn phù hợp với nội dung thu được ở phần trên đó là học sinh không cảm thấy hứng thú trong các tiết hoá học dẫn đến việc không thường xuyên học môn Hoá. Như trên đã phân tích, mở đầu bài giảng là một khâu quan trọng để tạo động cơ và hứng thú học tập cho học sinh trong các tiết học nên trong nội dung tiếp theo sẽ nghiên cứu hứng thú của học sinh đối với phần mở đầu bài giảng trong các tiết Hóa học. 2.1.3.4. Thực trạng mở đầu bài giảng Hoá học ở trường phổ thông Nhận xét và phân tích kết quả: Tù kết quả thu được cho thấy, phần lớn các tiết Hoá được giáo viên mở đầu bằng cách kiểm tra bài cũ và triển khai ngay nội dung bài mới (77%). Các hình thức triển khai mới mẻ, có hiệu quả trong việc tạo không khí sôi nổi và hứng thú học tập cho học sinh như phương pháp nhóm, nêu vấn đề, … rất ít được giáo viên sử dụng (22%). Học sinh sẽ cảm thấy nhàm chán với những phần mở đầu bài giảng tẻ nhạt, không có tính “thách thức”, không hấp dẫn, từ đó dẫn đến thái độ không chú ý vào bài học ngay từ đầu, không có hứng thú với nội dung giáo viên trình bày. Như vậy, để tiết học thực sự hấp dẫn và thu hút được đa số sự chú ý của các em thì giáo viên cần có những thay đổi tích cực trong khâu mở đầu bài giảng. Để tìm hiểu những hình thức mở đầu bài giảng có hiệu quả với học sinh dươi đây là nội dung điều tra hứng thú của học sinh với các hình thức mở đầu bài giảng. 2.1.3.5. Hứng thú của học sinh với phần mở đầu bài giảng Nhận xét và phân tích kết quả: Kết quả điều tra thu được rất chênh lệch giữa cách bắt đầu tiết học thông thường với các hình thức tổ chức mới. Rõ ràng các em không còn hứng thú với các tiết học ngày nào cũng bắt đầu với công việc kiểm tra bài cũ thông thường (2,32%). Học sinh ngày càng muốn được tham gia, đóng góp ý kiến và khẳng định mình trong các tiết học (97,68%). Điều đó cũng phù hợp với xu hướng đổi mới của giáo dục đó là: lấy người học làm trung tâm. Các em thích được lĩnh hội kiến thức với những hình thức mới gây hưng phấn hơn (30,50%). Các em cũng thích được tư duy, được vượt qua những “thách thức”. Bên cạnh đó, các em cũng có nguyện vọng được chia sẻ ý kiến, được độc lập làm việc và tự khẳng định mình. Đó là những mong muốn hợp lý và chính đáng của các em. 2.2. Nguyên nhân Nguyên nhân chung của việc dạy và học môn Hoá chưa hiệu quả ở trường phổ thông phần lớn là do lối truyền thụ một chiều gây nhàm chán và thụ động cho học sinh. Qua dự giờ các tiết Hoá tại trường THPT đã thực trong suốt thời gian thực tập sư phạm và tìm hiểu thực trạng dạy và học môn Hoá học tại các trường phổ thông, tôi nhận thấy rằng phần lớn giáo viên vẫn chưa thực sự có những phương pháp hiệu quả để thu hút sự chú ý cũng như tạo hứng thú học tập cho học sinh trong các tiết Hoá. Học sinh không có nhiều cơ hội tham gia vào bài học nên không thực sự chủ động lĩnh họi kiến thức, dẫn đến việc học thuộc nhưng hiểu không sâu, không nắm rõ bản chất. Trong các tiết Hoá, giáo viên thường xem nhẹ việc mở đầu bài giảng, không chú ý đến việc phải làm thế nào để thu hút sự chú ý và tạo hứng thú học tập cho học sinh ngay từ những giây phút đầu của tiết học. Các tiết Hoá học, học sinh không thường xuyên được thu nhận thông tin bằng nhiều giác quan, không có nhiều cơ hội để tham gia vào bài học cũng như phát biểu ý kiến. Các bài giảng chưa sinh động, chưa có nhiều dụng cụ trực quan, chưa có nhiều hình ảnh minh hoạ, chưa có nhiều tiết thực hành và thí nghiệm nên học sinh chưa có nhiều cơ hội vận dụng kiến thức vào thực tế, chưa có những tình huống học tập kích thích tư duy học sinh, cũng chưa có những trò chơi vui, bổ ích tạo hưng phấn cho học sinh và để học sinh có cơ hội khẳng định kiến thức mà mình đã thu được. Trong phần hiđrocacbon không no, học sinh gặp khó khăn trong việc hình dung cấu tạo phân tử là do trong quá trình giảng dạy, giáo viên chưa trực quan hoá kiến thức, chưa làm cho học sinh hiểu rõ nguyên tắc cấu tạo của từng loại hợp chất, chưa giúp học sinh nhận thấy những điểm khác biệt cơ bản của từng loại hợp chất. Bên cạnh đó, khó khăn trong việc vận dụng lý thuyết vào bài tập và khó nhớ các tính chất hoá học, các điều kiện phản ứng đều do giáo viên chưa tạo cơ hội để học sinh chủ động tham gia vào bài học và lĩnh hội kiến thức, học sinh chưa được trực tiếp tiến hành các thí nghiệm hoặc quan sát trình tự thí nghiệm nên kiến thức không được cụ thể hoá. Hứng thú học tập của học sinh chưa được giáo viên chú ý nhiều. Phần mở đầu bài giảng – khâu quan trọng góp phần quyết định đến hiệu quả của cả giờ học chưa được giáo viên đề cao quan tâm và thường không có hiệu quả. Những hạn chế chung trong việc mở đầu bài giảng của giáo viên hiện nay là: - Không liên hệ được kiến thức mới và kiến thức cũ. - Ít sáng tạo, không tạo ra nhu cầu học tập cho học sinh do đó không gây được hứng thú với học sinh. - Rườm rà, thiếu logic, không định hướng học sinh tập trung vào nội dung kiến thức trọng tâm cần tiếp thu, cần phát hiện ở bài mới. Mở đầu bài giảng không hấp dẫn và ít hiệu quả trực tiếp tác động đến hứng thú học tập của học sinh trong mỗi tiết học, tiếp đó là ảnh hướng đến hứng thú với môn học và kết quả học tập của học sinh. Do vậy, mỗi giáo viên phải có sự quan tâm nhất định đến phần mở đầu bài giảng để mỗi giờ học được bắt đầu thực sự hiệu quả, gây hứng thú cho học sinh. Trong phạm vi khoá luận này, tôi đề xuất một số giải pháp gây hứng thú học tập cho học sinh cho phần mở đầu bài giảng qua dạy học nội dung Hiđrocacbon không no (Hoá học lớp 11). CHƯƠNG III MỘT SỐ KỸ THUẬT MỞ ĐẦU BÀI GIẢNG HIỆU QUẢ MÔN HOÁ HỌC Trên cơ sở lý luận đã xây dựng kết hợp với các kết quả nghiên cứu thực trạng về hứng thú học tập môn Hoá của học sinh THPT cũng như hứng thú của các em đối với phần mở đầu bài giảng, tôi đề xuất một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả khi dạy học phần Hiđrocacbon không no, tiến hành soạn kế hoạch bài giảng và khảo nghiệm tính khả thi trong thực tế. 3.1. Một số kỹ thuật mở đầu bài giảng hiệu quả môn Hoá học phần Hiđrocacbon không no (Hoá học lớp 11). Qua tìm hiểu chương trình Hóa học THPT, đồng thời nghiên cứu, điều tra về hứng thú học tập môn Hoá học của học sinh lớp 11, tôi đề xuất một số kỹ thuật mở đầu bài giảng về phần Hiđrocacbon không no (SGK Hoá học 11) nhằm tạo hứng thú cho học sinh được mô hình hoá trong bảng dưới đây. Hiđrocacbon không no là một trong những phần kiến thức về những hợp chất hữu cơ mở đầu. Khi học phần này, học sinh sẽ gặp phải những khái niệm trừu tượng và dễ gặp khó khăn trong việc lĩnh hội kiến thức một cách thực sự. Mục tiêu chung của phần Hiđrocacbon không no: Về kiến thức: - Học sinh trình bày được công thức tổng quát, viết được công thức cấu tạo và đặc điểm cấu tạo của từng loại Hiđrocacbon không no. - Trình bày được tính chất hóa học và mối quan hệ qua lại giữa tính chất hóa học và đặc điểm cấu tạo của Hiđrocacbon không no. - Biểu diễn được sự chuyển hóa qua lại giữa các loại Hiroccacbon khôngno và với loại Hiđrocacbon khác. - Nêu được một số ứng dụng cơ bản của Hiđrocacbon không no. - Trình bày được phương pháp điều chế từng loại Hiđrocacbon không no trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm. Về kỹ năng: - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, mô hình phân tử và rút ra nhận xét về cấu tạo phân tử và tính chất hóa học. - Viết các phương trình hóa học dạng CTPT và CTCT thu gọn. - Phân biệt các Hiđrocacbon không no với nhau và với các khí khác bằng phương pháp hóa học. - Tính thành phần phần trăm các khí trong hỗn hợp.