Đề tài Một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng ở trường trung học cơ sở

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐỀ TÀI: “Một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng ở trường THCS” MỤC LỤC MỘT SỐ BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƯỞNG Ở TRƯỜNG THCS DANH MỤC VIẾT TẮT CNH Công nghiệp hoá HĐH Hiện đại hoá THCS Trung học cơ sở GD ĐT Giáo dục đào tạo PPDH Phương pháp dạy học GV Giáo viên HS Học sinh DCH Dân chủ hoá CSVC Cơ sở vật chất TBDH Thiết bị dạy học HĐND Hội đồng nhân dân XHHGD Xã hội hoá giáo dục BCHTƯ Ban chấp hành Trung ương CBCC Cán bộ công chức CBQL Cán bộ quản lý QLGD Quản lý giáo dục THPT Trung học phổ thông THCN Trung học chuyên nghiệp MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hoá hiện đại hoá với mục tiêu đến năm 2020 Việt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp trở thành nước công nghiệp , hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định thắng lợi của công cuộc CNH, HĐH và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn lực Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Vì vậy phải chăm lo đến nguồn lực người, chuẩn bị lớp người lao động có những phẩm chất và đáp ứng yêu cầu của giai đoạn mới và việc này cần phải bắt đầu từ giáo dục phổ thông. Tinh thần đó được thể hiện qua nhiều văn kiện của Đảng và Nhà nước. Đặc biệt ngày 9/12/2000 Quốc hội Nước Cộng Hoà Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam đã phê chuẩn nghị quyết số 40/2000/QH 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông quán triệt về nội dung, phương pháp giáo dục đã được qui định trong luật giáo dục đối với các bậc học, cấp học. Trung học cơ sở là cấp học nối giữa Tiểu học và Trung học phổ thông tạo nên một sự liên thông gắn bó các cấp, bậc học của giáo dục phổ thôngvà thực hiện mục tiêu “ Nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của tiểu học. Có trình độ học vấn phổ thông cơ sở và những hiểu biết ban đầu về kỹ thuật và hướng nghiệp để tiếp tục học THPT, THCN, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động”. Chương trình THCS mới chú ý mục tiêu: “ Phát triển tiếp tục kỹ năng học tập chung và kỹ năng học tập bộ môn, đặc biệt là kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tế sản xuất và đời sống, hình thành thói quen và phương pháp tự học, phát triển năng lực thu thập, xử lý, và truyền thông tin, khả năng phát triển và giảI quyết vấn đề. Độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong tư duy và trong hành động “. Chỉ thị 14/ 2001/ CT - TTg là đổi mới nội dung giáo dục, sách giáo khoa, đổi mới phương pháp giáo dục, đổi mới đánh giá đồng thời với đổi mới cơ sở vật chất thiết bị dạy học và công tác quản lý giáo dục. Thực tế cho tháy với cách dạy học phổ biến hiện nay là phương pháp truyền - thu 1 chiều “ thầy đọc, trò chép “ ghi nhớ tái hiện kiến thức là chính, cho nên khó đạt được những yêu cầu của chương trình giáo dục đã đặt ra. Vì lẽ đó đổi mới PPDH là điều hết sức cần thiết cùng với đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa. Trong những năm qua đã có không ít những nghiên cứu đề cập tới đổi mới PPDH nhưng các phương pháp giảng dạy truyền thống vẫn chế ngự trong việc giảng dạy ở trường THCS. Vậy nguyên nhân nào dẫn tới hiện tượng này? Theo chúng tôi có rất nhiều nguyên nhân và một trong những nguyên nhân là việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của cán bộ quản lý trường THCS chưa đáp ứng yêu cầu. Công tác quản lý giáo dục cần đổi mới để theo kịp các yêu cầu, các nhiệm vụ mới, một mặt cần tạo điều kiện cho giáo viên thuận lợi hơn, phấn khởi hơn trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học, một mặt cần xem chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học là một nội dung của công tác quản lý giáo dục. Vì thế chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu: “ Một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng ở trường THCS “. 2.MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU: Đề xuất một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng ở trường THCS nhằm hiện thực hoá chủ trương đổi mới PPDH của ngành và góp phần nâng cao hiệu quả quản lý cho cán bộ quản lý trường THCS. 3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU: 3.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. 3.2 Điều tra, khảo sát và đánh giá thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS. 3.3 Đề xuất một số biện pháp chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng ở trường THCS. 4. PHẠM VI NGHIÊN CỨU: Đề tài tập trung nghiên cứu những biện pháp chỉ đạo của hiệu trưởng trường THCS đối với giáo viên để thực hiện đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh đáp ứng đổi mới nội dung chương trình, SGK ở THCS. Phạm vi khảo sát được thực hiện ở một số trường THCS của Hà Nội, Hà Tây, Bắc Ninh, Vĩnh Phúc, Thanh Hoá, Hà Giang. 5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: 5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu, thu thập phân tích thông tin để tìm hiểu một số khái niệm về PPDH, chỉ đạo dạy học... Nghiên cứu một số văn bản về định hướng đổi mới giáo dục phổ thông, đổi mới PPDH bậc THCS. 5.2. Phương pháp điều tra, khảo sát: Thông qua phiếu hỏi, phỏng vấn cá nhân và dự giờ. Việc điều tra khảo sát được thực hiện trên hai nhóm đối tượng: - Giáo viên trực tiếp giảng dạy ở cấp THCS nhằm phân tích, đánh giá thực trạng của việc sử dụng các PPDH về các khía cạnh liên quan đến việc đồi mới PPDH. - Cán bộ quản lý trường THCS nhằm đánh giá thực trạng việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS. 5.3. Phương pháp chuyên gia: Thông qua trao đổi, thảo luận nhằm thu thập các ý kiến đóng góp của các nhà khoa học. Ngoài ra nhóm nghiên cứu cũng sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp thống kê toán học để phân tích, tổng hợp làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp. 6. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC VÀ THỰC HIỆN NGHIÊN CỨU: Từ tháng 5/ 2002 đến 12/ 2002 Tập hợp lực lượng nghiên cứu Tổ chức họp bàn xác định nội dung, kế hoạch nghiên cứu. Triển khai nhiệm vụ nghiên cứu đến các thành viên tham gia nghiên cứu. Từ tháng 12/ 2002 đến 5/ 2003 Khảo sát thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng ở trường THCS Xử lý kết quả điều tra khảo sát Hội thảo đánh giá thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp của hiệu trưởng ở trường THCS Từ tháng 6/ 2003 đến 12/ 2003 Viết báo cáo kết quả nghiên cứu Bảo vệ cấp cơ sở. Điều chỉnh sửa chữa báo cáo kết quả nghiên cứu Bảo vệ đề tài nghiệm thu cấp Bộ. NỘI DUNG CỦA BÁO CÁO 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN CHỈ ĐẠO ĐỔI MỚI PPDH Ở TRƯỜNG THCS 1.1 Cơ sở pháp lý của việc đổi mới PPDH ở Trường THCS Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông nói chung và THCS nói riêng thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng IX, Nghị quyết 40/2000/QH 10. Chỉ thị số 14/2001/CT-TTg là đổi mới nội dung giáo dục, sách giáo khoa; đổi mới phương pháp giáo dục, đổi mới kiểm tra đánh giá đồng thời với đổi mới cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và công tác quản lý giáo dục. Trong đó đổi mới PPGD giữ vai trò đặc biệt quan trọng để thực hiện mục tiêu giáo dục THCS. Đổi mới phương pháp giáo dục là một chủ trương của Đảng và Nhà nước. Nghị quyết Trung ương 2 khoá 8 đã nêu rõ: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học”. Luật giáo dục, điều 24 khoản 2 quy định: “Phương pháp giáp dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. THCS là một cấp học phổ cập trong thời gian tới (năm 2010) nhằm nâng cao mặt bằng dân trí, chuẩn bị đào tạo nguồn cho giai đoạn CNH, HĐH. Do vậy đã có những đổi mới đồng bộ về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện để đáp ứng các yêu cầu mới của xã hội, cũng như yêu cầu mới của người học. Việc biên soạn sách giáo khoa mới với những yêu cầu đặt ra một mặt nhằm góp phần tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh qua việc xây dựng một hệ thống các câu hỏi bài tập. Mặt khác sách giáo khoa mới đòi hỏi giáo viên phải đổi mới PPDH, giáo viên là người thiết kế trên giáo án các hoạt động của thầy và trò ở trên lớp, là người thông báo tin mới, tổ chức hướng dẫn cho học sinh thu thập thông tin, xử lý thông tin và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống, là trọng tài trong khi học sinh tranh luận với nhau, giúp học sinh tự hoàn thành nhiệm vụ học tập. Những điều nêu trên đòi hỏi công tác quản lý giáo dục phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu các nhiệm vụ mới trong việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học là một nội dung của công tác quản lý giáo dục. 1.2. Cơ sở giáo dục học của việc đổi mới phương pháp dạy học trong trường THCS. 1.2.1. Phương pháp dạy học Khái niệm về phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học là tổ hợp các cách thức hoạt động thống nhất có sự tương tác biện chứng giữa thầy và trò nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học. Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học. Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng thống nhất với nhau về mục đích và nhiệm vụ, tác động qua lại với nhau và là hai mặt của quá trình dạy học. Cách phân loại các phương pháp dạy học: Cách phân loại của BaBanxKi: Ông phân loại hệ thống phương pháp dạy học thành 3 nhóm: - Các phương pháp kích thích và thúc đẩy động cơ hoạt động học tập. - Các phương pháp tổ chưc và thực hiện hoạt động nhận thức-học tập. - Các phương pháp kiểm tra và tự kiểm tra hiệu quả của hoạt động nhận thức, học tập. Cách phân loại của Đanilov M.A: Cách phân loại này dựa trên mục đích và nhiệm vụ dạy học được thể hiện trong mỗi giai đoạn của quá trình dạy học - ông chia hệ thống phương pháp dạy học làm 3 nhóm: - Nhóm 1: Nghiên cứu tài liệu mới. - Nhóm 2: ứng dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố kỹ năng kỹ xảo. - Nhóm 3: Kiểm tra kiến thức của học sinh. Cách phân loại của Pêtrôvsky: Trên cơ sở các phương tiện được sử dụng trong quá trình dạy học, ông chia hệ thống phương pháp dạy học thành 3 nhóm lớn: - Nhóm 1: Phương pháp dùng lời - Nhóm 2: Phương pháp trực quan - Nhóm 3: Phương pháp thực hành Cách phân loại của cố giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: Theo ông phân loại là một quy luật về mối liên hệ qua lại biện chứng giữa mục đích, nội dung và phương pháp. Theo quan điểm đó, ông phân loại hệ thống phương pháp dạy học thành 5 nhóm như sau: - Nhóm 1: Nghiên cứu tài liệu mới. - Nhóm 2: Củng cố kiến thức - Nhóm 3: Vận dụng phức hợp kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo - Nhóm 4: Khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức - Nhóm 5: Kiểm tra đánh giá và uốn nắn kiến thức kỹ năng, kỹ xảo. Trong những năm gần đây với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ, những yếu tố kỹ thuật hiện đại đã xâm nhập sâu vào tất cả mọi lĩnh vực đời sống xã hội trong đó có lĩnh vực khoa học giáo dục. Chính vì thế trong lý luận dạy học nói chung cũng như trong lĩnh vực phương pháp dạy học nói riêng đã xuất hiện những xu hướng tiếp cận về phương pháp dạy học như: Dạy học theo quan điểm hợp tác: Trong quá trình dạy học hợp tác GVvà HS đều được coi có vai trò bình đẳng, các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện mục đích chung. PPDH hợp tác là hoạt động có động cơ và tự nguyện của HS, GV được đặt vào tư thế sẵn sàng hỗ trợ, thông qua đó sẽ hình thành được mối quan hệ vừa dọc (Thầy-Trò) vừa ngang (Trò-Trò) đảm bảo các nguyên tắc tích cực, tác động qua lại và tham gia, hợp tác. Dạy học giải quyết vấn đề: Dạy học giải quyết vấn đề có nét đặc trưng là giáo viên chính là người tạo ra những tình huống có vấn đề, dẫn dắt, định hướng cho học sinh phát hiện ra vấn đề, từ đó hướng cho học sinh hứng thú hoạt động, tích cực và sáng tạo giải quyết vấn đề. Thông qua đó, HS có thể lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng và đạt được các mục đích học tập. Dạy học với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin: Ngày nay với sự phổ cập máy tính điện tử và sự phát triển của công nghệ thông tin, nhiều nước trên thế giới đã cho ra đời những phòng học thông minh, trường học nối mạng, học tập trực tiếp, xêmina, hội thảo trực tuyến. Đây là những hình thức học tập hiện đại và có tính tương tác cao giữa người học với người học, người học với thầy từ bất cứ khoảng cách nào. Với điều kiện máy tính điện tử đã, đang và sẽ được trang bị đầy đủ hơn cho các trường phổ thông, chúng ta có thể khai thác triệt để thế mạnh này nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh. Tất cả những vấn đề lý luận về PPDH nói trên sẽ là điểm tựa để nghiên cứu đổi mới PPDH ở trường THCS: Định hướng đổi mới PPDH ở Trường THCS của Việt Nam. Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII đã khẳng định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truiyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương pháp hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viên đại học” - Định hướng PPDH ở Trường THCS là phương pháp dạy học tích cực với những đặc trưng cơ bản là: + Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn với vai trò trọng tài, cố vấn. Học sinh là chủ thể nhận thức, được phát triển trong hoạt động, được giáo viên hướng dẫn, khuyến khích, động viên học sinh học tập bằng hành động tuỳ theo hứng thú và khả năng của mình. + Sử dụng ngày càng nhiều phương pháp và phương tiện kỹ thuật để có thể cá thể hoá, phân hoá việc học tập của học sinh. + Quan tâm tới việc hướng dẫn học sinh học tập cá nhân. - Phương pháp dạy học phải : + Kế thừa những yếu tố tích cực của phương pháp dạy học truyền thống. + Lựa chọn, phối hợp các PPDH hiện đại nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức của từng cá nhân học sinh. Cần tiếp cận với PPDH giải quyết vấn đề vận dụng tinh thần của lý thuyết dạy học tình huống, dạy học hợp tác… - Hệ PPDH được lựa chọn phải: + có tính thực thi, có khả năng áp dụng vào thực tiễn dạy học của nước ta và có tác dụng cải tạo dần thực tiễn đó. + Các PPDH sẽ phối hợp các hoạt động độc lập của học sinh. + HS cần được tạo điều kiện hoạt động học tập độc lập dưới sự kiểm tra của GV. 1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học trong trường THCS Quan niệm chung về đổi mới PPDH - Đổi mới giáo dục nói chung, PPDH nói riêng là quy luật phát triển của xã hội, của giáo dục và của chính bản thân người làm công tác giáo dục, của giáo viên và học sinh trong điều kiện mới. - Đổi mới không phải là thay cái cũ bằng cái mới. Nó là sự kế thừa, và sử dụng một cách có chọn lọc và sáng tạo hệ thống phương pháp dạy học truyền thống hiện còn có giá trị tích cực trong việc hình thành trí thức, rèn luyện kỹ năng, kinh nghiệm và phát triển thái độ tích cực với đời sống, chiếm lĩnh các giá trị xã hội. - Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải kiên quyết loại bỏ các phương pháp dạy học lạc hậu, truyền thụ một chiều, biến học sinh thành người thụ động trong học tập, mất dần khả năng sáng tạo vốn có của người học. Đồng thời khắc phục những chướng ngại về tâm lý, những thói quen cổ hủ đã trở thành thâm căn cố đó ở người dạy và người học. - Phải quyết tâm, mạnh dạn chiếm lĩnh những thành tựu mới của khoa học, kỹ thuật, công nghệ, tin học có khả năng ứng dụng trong quá trình dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học. - Đổi mới phương pháp dạy học phải thực sự góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Tiếp cận hệ thống trong đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS - Đặt sự đổi mới PPDH trong mối quan hệ biện chứng với sự đổi mới mục tiêu (M) - nội dung (N) trong chương trình học tập. M N P - Phải bắt đầu từ đặc điểm đối tượng học tập theo tinh thần: + Phát huy triệt để tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong giờ học tập. + Phân hoá vừa sức cố gắng của đối tượng. + Tăng cường dạy cách tự học, tự hoàn thiện mình cho mỗi học sinh. - Đầu tư và sử dụng tối ưu các nguồn lực phục vụ cho hoạt động dạy học. + Tiềm lực của đội ngũ giáo viên + Cơ sở vật chất thiết bị dạy học + Môi trường giáo dục tích cực. - Đổi mới cách quản lý cho phù hợp với sự đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và phương pháp dạy học. - Đổi mới cách kiểm tra, đánh giá. Nhìn chung, muốn đổi mới phương pháp dạy học có hiệu quả phải thực hiện một cách có hệ thống đồng bộ trong bản thân các thành tố của quá trình dạy học cũng như toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân trong thời đại mới. Trên đây chúng tôi đã trình bầy những vấn đề cốt lõi nhất của vấn đề lý luận dạy học. Trong đó có kế thừa những giá trị của truyền thống và những thành tựu mới hiện nay. Những vấn đề lý luận đó một mặt có thể ứng dụng một cách sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. Mặt khác nó cũng là một trong những cơ sở để chỉ đạo hoạt động dạy học theo tinh thần đổi mới ở trường THCS . 1.3. Cơ sở tâm lý học của hoạt động Dạy - Học 1.3.1. Hoạt động dạy và các đặc điểm tâm lý của nó Hoạt động dạy bao gồm các loại công việc: a) công việc chuẩn bị của giáo viên (vạch kế hoạch giảng dạy cả năm và từng chương, từng phần, soạn giáo án,..v..v); b) công việc truyền đạt hay tổ chức sự lĩnh hội nội dung và c) công việc nhằm bảo đảm mối liên hệ ngược từ học sinh đến giáo viên, nghĩa là kiểm tra tiến trình và kết quả của hoạt động học. Giáo viên phải hoạch định và thực hiện các loại công việc sau và phải có những năng lực tương ứng: - Xây dựng lôgíc của nội dung tài liệu học tập; - Thiết kế tài liệu học tập; - Chuẩn bị phối hợp các thủ thuật, phương pháp dạy học, cải tổ chúng trong tiến trình dạy - học; - Dự thảo và thực hiện các phương tiện dạy học; - Hoạch định hành vi và hoạt động cần thiết của học sinh; - Lập kế hoạch tổng kết; - Quan sát học sinh nhằm nhận biết bản chất tâm lý và nguồn gốc hành vi của học sinh, nguồn gốc những thành công và sai sót; - Biểu đạt các tri thức, niềm tin, cảm xúc bằng ngôn ngữ và bằng kỹ thuật giao tiếp phi ngôn ngữ: điệu bộ, nét mặt, v..v..; - Thiết lập không khí tâm lý thuận lợi và thực hiện các hình thức giao tiếp khác nhau (độc thoại, đối thoại, tranh luận, ra lệnh,..); - Tập trung sự chú ý của học sinh, phân phối các chức năng, xây dựng khung cảnh làm việc,v..v.. - Tất cả những việc làm trên đây cho ta thấy rõ ràng: hoạt động của người thầy giáo có mặt nội dung (tri thức, kỹ năng, kỹ xảo), có mặt tâm lý, mặt xã hội và mặt nhân cách. Việc thực hiện quá trình dạy học đòi hỏi phải có sự thể hiện tích cực của các chức năng tri giác; biểu cảm, giao tiếp, tổ chức, và thiết kế ở người giáo viên. Đặc trưng tâm lý của hoạt động dạy còn thể hiện ở việc sử dụng các phương pháp và thủ thuật dạy học. Thông thường trình độ chuyên môn về giảng dạy được thể hiện ở sự phối hợp các phương pháp dạy học một cách phù hợp với tài liệu học tập đa dạng và với người học tài liệu đó. Những tri thức lý luận phức tạp nhất đòi hỏi phải sử dụng các tri thức bổ trợ để hiểu được tri thức cơ bản trong bài đồng thời với việc vận dụng các tri thức phức tạp đó vào những tình huống mới đối với học sinh, để lĩnh hội và củng cố được các tri thức đó. Do đó, một tài liệu học tập như thế ít nhất cũng đòi hỏi phải có 3 - 4 phương pháp dạy học, bao gồm nhiều thủ thuật khác nhau, để học sinh có thể lĩnh hội được nó. Tính chất mềm dẻo trong việc xây dựng các thủ thật và phương pháp dạy học tuỳ thuộc vào tính chất của tài liệu học tập và trình độ của học sinh - đó là một thuộc tính đặc biệt quan trọng, cần thiết đối với người giáo viên. Yếu tố tâm lý khi soạn bài cũng giữ một vai trò lớn. Giáo viên phải hình dung trước được trình độ của lớp học, tâm trạng của lớp, dự kiến phân chia lớp học thành từng nhóm khác nhau theo khả năng lĩnh hội tài liệu có thể có ở học sinh, dự kiến thái độ, phản ứng của học sinh với bài giảng,v..v.. ở giai đoạn này, giáo viên còn phải thiết kế các thủ thuật cá thể hoá việc dạy học. Sự khéo léo và tế nhị về tâm lý đòi hỏi phải cá thể hoá việc dạy học. Điều quan trọng là, trong một mức độ như nhau phải bảo đảm những điều kiện để cho những khả năng cá nhân của từng học sinh - các năng lực, nhịp độ lĩnh hội…được phát huy; đồng thời không hạ thấp học sinh yếu hơn, cũng không thúc đẩy sự tự phụ của học sinh khá hơn. Khi nhận xét và đánh giá các câu trả lời của học sinh thường xuất hiện những tình huống tâm lý phức tạp. Các câu trả lời của học sinh thường thiếu chính xác, không định hình. Trong những điều kiện đó thì điều cực kỳ quan trọng là giáo viên phải biết nhận ra cái gì là cái mà học sinh muốn nói ra nhưng không biết cách biểu đạt. Một kỹ năng cơ bản là kỹ năng cảm nhận được hạt nhân của một ý nghĩ đúng đắn hoặc đặc sắc trong câu trả lời không chính xác của học sinh, ủng hộ cái mầm chân lý hay tính độc đáo, đem lại niềm tin cho học sinh. Trong một mức độ đáng kể, thành công của việc dạy, học phụ thuộc vào chỗ: dạy- học như là sự tác động qua lại giữa thầy và trò trên cơ sở một nội dung dạy học xác định. Khía cạnh tâm lý của sự tác động qua lại giữa thầy và trò là ở chỗ: nó chính là sự giao tiếp trong quá trình dạy - học. Sự tác động qua lại giữa thầy và trò (như là một quá trình giao tiếp với mục đích dạy - học) có mặt thông tin, bởi vì thầy thông báo cho trò những thông tin xác định. Sự giao tiếp này cũng là sự tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh (mặt tổ chức). Nó không tránh khỏi sự tác động giáo dục đến học sinh (mặt giáo dục). Vì vậy, thầy giáo cần phải suy nghĩ cả về tính chất của thông tin, lẫn về hình thức biểu đạt thông tin. Họ phải suy nghĩ về tính chất và sức mạnh của tác động tổ chức, phải luôn nhớ rằng mỗi hành động giao tiếp bằng cách này hay cách khác đều có tác động giáo dục. Khi thầy giáo thông báo hay tổ chức hoạt động của học sinh, sự giao tiếp giữa thầy - trò mang tính chất chế định, tác động của nó sẽ khác với giao tiếp tự do trong giờ nghỉ, trong thời gian ngoài giờ học. Cả hai loại giao tiếp (chế định và tự do) đều có những đặc điểm tâm lý riêng đối với các nhóm học sinh khác nhau. Chẳng hạn, có những học sinh này né tránh sự giao tiếp tự do, có những học sinh khác lại tìm kiếm nó. Đặc điểm tâm lý của giao tiếp phụ thuộc nhiều vào chính người giáo viên, vào kỹ năng thực hiện hình thức giao tiếp này hay hình thức giao tiếp kia. Do đó, trong dạy- học diễn ra các loại giao tiếp sau: a) giữa cá nhân (giáo viên) với cá nhân (học sinh); b) giữa cá nhân (giáo viên) với nhóm hay tập thể học sinh; c) Giữa cá nhân (học sinh) với nhóm. Đặc điểm tâm lý của quá trình dạy - học trong loại giao tiếp này khác với đặc điểm tâm lý của quá trình day - học trong loại giao tiếp khác. Giao tiếp còn là một thành tố của nội dung giáo dưỡng. Chúng ta cần phải dạy cho học sinh cả nghệ thuật giao tiếp nữa. Như vậy, sự gương mẫu của giáo viên về mặt giao tiếp cũng rất quan trọng. Sự tế nhị và lịch thiệp của giáo viên là một nhân tố rất quan trọng cho sự thành công của dạy học và giáo dục. Giao tiếp trong quá trình dạy - học là một công cụ hiệu lực, nó khiến cho học sinh cảm thấy được bảo vệ và bảo trợ một cách cần thiết. Cuối cùng, còn một khía cạnh tâm lí nữa cần được nói đến. Một người thầy giáo mà không trau dồi trách nhiệm, lương tâm, nâng cao trình độ chuyên môn, tay nghề, thì tất yếu sẽ bị tụt lùi. Muốn tránh điều đó, thì điều quan trọng đối với người giáo viên là phải có tâm thế không ngừng tự hoàn thiện bản thân và sáng tạo: Có thể thấy rõ 3 phạm vi sáng tạo của người giáo viên: hoạt động nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục học hoặc bộ môn giảng dạy; hoạt động thiết kế trong lĩnh vực các thủ thuật, các phương pháp và phương tiện dạy học; sự sáng tạo trong quá trình tổ chức và thực hiện việc dạy học và giáo dục. Những điều đã trình bày ở trên cho ta thấy tâm lí học dạy học giúp chúng ta hiểu bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học. Kết quả của hoạt động này có những thể hiện bên ngoài có thể quan sát được và đằng sau những sự kiện có thể quan sát được đó còn ẩn chứa những hiện tượng tâm lí mà người giáo viên cần tìm hiểu, xem xét, để điều khiển hoạt động học tập của học sinh, xác lập mối quan hệ giữa các hành động của thầy và các hành động tương ứng của trò và định hướng kết quả của hoạt động phối hợp cùng nhau này. 1.3.2. Hoạt động học và các đặc điểm tâm lí của nó Hoạt động học là hoạt động của học sinh nhằm lĩnh hội nội dung kinh nghiệm xã hội. Để lĩnh hội các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo (kinh nghiệm xã hội) nhất định, học sinh có thể có hai cách học, và do đó có hai dạng hoạt động học khác nhau. Cách thứ nhất chỉ nhằm nắm các khái niệm và kỹ năng mới, xem đó là mục đích trực tiếp. Cách thứ hai là tiếp thu các tri thức và kĩ năng trong khi thực hiện các mục đích khác. Học tập theo cách thứ hai không phải là một hoạt động độc lập, mà là một quá trình được thực hiện như là một thành phần và kết quả của một hoạt động khác. Thông thường việc học của học sinh được diễn ra theo cả hai cách. Còn hoạt động học mà ta nói ở trên đây là hoạt động có mục đích theo cách học thứ nhất hướng trực tiếp vào việc nắm các tri thức và kĩ năng nhất định. Các hoạt động khác trong nhà trường (vui chơi, lao động) cũng giúp cho học sinh nắm được các tri thức, kĩ năng … nhưng việc nắm các tri thức, kĩ năng đó chỉ là kết quả phụ, kết quả đi kèm theo của hoạt động mà thôi. Cho nên hoạt động học khác với hoạt động do học sinh tiến hành trong quá trình học tập (vui chơi, lao động…) ở chỗ: một cách khách quan nó cũng hướng vào việc hình thành nhân cách học sinh. Nhưng khác hẳn các hoạt động khác do học sinh tiến hành trong quá trình học tập, hoạt động học hướng một cách chủ quan (có mục đích) vào việc hình thành nhân cách của bản thân. “Hoạt động học, trước hết là hoạt động mà nhờ nó diễn ra sự thay đổi trong bản thân học sinh. Đó là hoạt động nhằm tự biến đổi mà sản phẩm của nó là những biến đổi diễn ra trong chính bản thân chủ thể trong quá trình thực hiện nó” (Đ. B. Encônin). Tuy nhiên, học tập không đồng nhất với lĩnh hội. Trong hoạt động học tập bao gồm việc định hướng học tập, lập kế hoạch hoạt động, bản thân hoạt động học và việc kiểm tra hiệu quả của nó. Việc học đòi hỏi kĩ năng thực hiện một loạt các hành động không trực tiếp liên quan đến sự lĩnh hội, nhưng lại là tiền đề cần thiết cho nó. Có những kĩ năng học tập như: đọc sách, lập đề cương đơn giản và phức tạp, tóm tắt, trích dẫn; kết hợp đúng đắn làm việc và nghỉ ngơi, biết các phương pháp học thuộc, tái hiện trong trí nhớ, xây dựng các bản báo cáo..v..v.. Hoàn toàn rõ ràng là: quá trình lĩnh hội gắn liền với các thao tác phân tích - tổng hợp, so sánh khái quát… của tư duy. Đồng thời, việc lĩnh hội cùng một nội dung như nhau lại có thể được thực hiện bằng nhiều phương pháp và phương tiện học tập khác nhau. Vấn đề tâm lí chủ yếu của học tập là xu hướng, với biểu hiện tập trung là hứng thú, đối với loại hoạt động này (thích học), hứng thú tìm tòi, ham hiểu biết, hứng thú tự hoàn thiện bản thân. Nếu sự hứng thú đối với việc học tập không được hình thành, thì bản thân sự lĩnh hội sẽ diễn ra thấp hơn nhiều so với cường độ vốn có của học sinh. Ngoài hứng thú ra, thì sự ổn định, tập trung tư tưởng, khuynh hướng khắc phục khó khăn, tình cảm trách nhiệm và nghĩa vụ cũng giữ vai trò quan trọng đối với việc học tập. 1.4. Cơ sở lý luận quản lý giáo dục Quá trình quản lý là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý nhằm thực hiện tổ hợp các chức năng quản lý, đưa hệ quản lý tới mục tiêu. Quá trình quản lý bao gồm 4 chức năng: Kế hoach hoá Tổ chức Chỉ đạo Kiểm tra Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài chúng tôi tập chung vào chức năng chỉ đạo. 1.4.1. Khái niệm chức năng chỉ đạo: Chức năng chỉ đạo là quá trình tác động ảnh hưởng tới hành vi, thái độ của những người khác nhằm đạt tới các mục tiêu chất lượng cao. 1.4.2. Vị trí, vai trò của chức năng chỉ đạo: Chức năng chỉ đạo là chức năng thứ 3 trong 1 quá trình quản lý, nó có vai trò cùng với chức năng tổ chức để hiện thực hoá các mục tiêu. Chức năng chỉ đạo được xác định từ việc điều hành và hướng dẫn các hoạt động nhằm đạt được mục tiêu có chất lượng và hiệu quả. Thực chất của chức năng chỉ dạo là quá trình tác động và ảnh hưởng của chủ thể quản lý tới những người khác nhằm biến những yêu cầu chung của tổ chức, hệ thống giáo dục và nhà trường thành nhu cầu của mọi cán bộ công chức, trên cơ sở đó mọi người tích cực tự giác và mang hết khả năng để làm việc. Do đó chức năng chỉ đạo là cơ sở để phát huy các động lực cho việc thực hiện các mục tiêu quản lý và góp phần tạo nên chất lượng và hiệu quả cao của các hoạt động. 1.4.3. Nội dung chủ yếu của chức năng chỉ đạo Chức năng chỉ đạo là một chức năng quản lý quan trọng và cần thiết cho việc hiện thực hoá các mục tiêu, do trong chỉ đạo giáo dục quán triệt phương châm “duy trì - ổn định - đổi mới - phát triển” trong các hoạt động của nhà trường và cả hệ thống giáo dục, từ đó, chức năng chỉ đạo trong giáo dục cần thực hiện các nội dung sau: (1). Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ (2). Thường xuyên đôn đốc, động viên và kích thích. (3). Giám sát và sửa chữa. (4). Thúc đẩy các hoạt động phát triển. Chức năng chỉ đạo có nguồn gốc từ hai thuật ngữ Directing (điều hành) và thuật ngữ Leading ( Lãnh đạo), do đó chỉ đạo vừa có ý nghĩa ra chỉ thị để điều hành vừa là tác động ảnh hưởng tới hành vi, tháI độ (ảnh hưởng tới quá trình hình thành động cơ làm việc) của mọi thành viên trong toàn bộ hệ thống trên cơ sở sử dụng đúng đắn các quyền của người quản lý. Thực hiện quyền chỉ huy và hướng dẫn triển khai các nhiệm vụ cũng như tác động ảnh hưởng tới các thành viên khác phảI đảm bảo phù hợp, thiết thực và cụ thể với khả năng và trình độ của từng thành viên trong tổ chức hay trong trường học. Việc thực hiện thường xuyên đôn đốc, động viện và kích thích lao động có tác dụng như quá trình tạo động cơ làm việc của mọi thành viên. Trong giai đoạn này, người quản lý cần có những tác động cần thiết tới các đối tượng nghiên cứu để biến các yêu cầu tập thể thành nhu cầu hoạt động của từng người. Khi đó mọi người sẽ thể hiện được hết khả năng và công sức của mình cho việc thực hiện các mục tiêu chung của tổ chức. Giám sát là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý theo dõi việc thực hiện các nhiệm vụ của cấp dưới, khi thấy có sự sai lệch, lúng túng thì giúp sữa chữa hoặc hỗ trợ, giúp đỡ đối tượng thực hiện tốt các nhiệm vụ được giao. Như vậy chỉ đạo đổi mới PPDH nằm trong mục tiêu của hệ thống giáo dục quốc dân, chịu sự chỉ đạo chung và tuân thủ theo lý luận quản lý. Chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trưởng ở trường THCS về thực chất là sự can thiệp của Hiệu trưởng trong toàn bộ quá trình dạy học, huy động lực lượng giáo viên tham gia thực hiện đổi mới PPDH, điều khiển hoạt động đổi mới PPDH, phối hợp các lực lượng trong nhà trường thực hiện kế hoạch đưa hoạt động đổi mới PPDH đạt tới mục tiêu đã định. Trong quá trình chỉ đạo Hiệu trưởng chú ý tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất cũng như các điều kiện khác cho hoạt động đổi mới PPDH. 1.5 Nhiệm vụ, quyền hạn của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng trường THCS 1.5.1 Hiệu trưởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau: • Tổ chức bộ máy nhà trường • Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học • Quản lý giáo viên, nhân viên, học sinh; quản lý chuyên môn; phân công công tác; kiểm tra đánh việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên, nhân viên. • Quản lý và tổ chức giáo dục học sinh. • Quản lý hành chính, tài chính, tài sản của nhà trường. • Thực hiện các chế độ chính sách của nhà nước đối với giáo viên, nhân viên, học sinh; tổ chức thực hiện qui chế dân chủ trong hoạt động của nhà trường. • Được theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng các chế độ hiện hành. 1.5.2 Phó hiệu trưởng có những nhiệm vụ và quyền hạn sau: • Thực hiện và chịu trách nhiệm trước hiệu trưởng về nhiệm vụ được hiệu trưởng phân công • Cùng với hiệu trưởng chịu trách nhiệm trước cấp trên về phần việc được giao. • Thay mặt hiệu trưởng điều hành hoạt động của nhà trường khi được uỷ quyền. • Được theo học các lớp chuyên môn, nghiệp vụ và hưởng các chế độ hiện hành. 2. THỰC TRẠNG CHỈ ĐẠO HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PPDH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ Để tìm hiểu thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS, nhóm nghiên cứu đã tiến hành điều tra khảo sát thực trạng qua những hoạt động sau : Tổ chức đi nghiên cứu thực tế một số trường THCS. Nghe báo cáo về thực trạng dạy học và chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở một số trường THCS . Dự giờ của một số giáo viên trường THCS thực hiện đổi mới PPDH. Tham gia hội nghị đánh giá việc thực hiện chương trình đổi mới và sách giáo khoa lớp 6 với việc đổi mới PPDH của phòng giáo dục quận Đống Đa Hà Nội. Phỏng vấn, toạ đàm với một số hiệu trưởng trường THCS. Sử dụng phiếu điều tra với hai đối tượng: CBQL và GV trường THCS. (chúng tôi đã thu được trả lời của 96 phiếu trưng cầu ý kiến dành cho CBQL trường THCS, 368 phiếu trưng cầu ý kiến dành cho GV trường THCS). Trên cơ sở nghiên cứu thực tế cùng với phân tích và xử lý số liệu đã thu thập được nhóm nghiên cứu đưa ra một số nét cơ bản về thực trạng việc dạy học theo tinh thần đổi mới PPDH và chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trưởng ở trường THCS và cũng như một vài ý kiến đánh giá từ thực tế điều tra. 2.1. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trưởng ở trường THCS. 2.1.1 Thực trạng việc dạy học theo tinh thần đổi mới PPDH ở trường THCS. • Mức độ sử dụng các PPDH trong quá trình dạy học của giáo viên Qua thực tế điều tra cho thấy khoảng 73% giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình; khoảng 43% giáo viên thường sử dụng phương pháp nêu và giảI quyết vấn đề, khoảng 48% giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp gợi mở, vấn đáp; khoảng 8,3% giáo viên thương xuyên dạy học có sử dụng Video, đèn chiếu... khoảng 1.7% giáo viên thường dạy học có sự hỗ trợ của máy tính, 13% giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp chia nhóm học tập. Các phương pháp khác giáo viên rất ít sử dụng. • Mức độ hiểu biết và kỹ năng vận dụng các PPDH của giáo viên. Từ không hiểu (mức 1), (mức 2) hiểu, ( mức 3 ) hiểu rõ và từ chưa biết vận dụng (mức 1), đến biết vận dụng ( mức 2 ), vận dụng thành thạo (mức 3). Kết quả cho thấy: Số TT PPDH Mức độ hiểu biết ( % ) 1 2 3 1 Thuyết trình 0 20.5 79.5 2 Nêu và giải quyết vấn đề 23.5 33.6 42.9 3 Gợi mở, vấn đáp 21.3 31.3 47.4 4 Dụng cụ hỗ trợ của máy tính 85.7 7.6 6.7 5 Dạy có sử dụng đèn chiếu... 27.7 33.9 38.4 Số TT PPDH Kỹ năng vận dụng ( % ) 1 2 3 1 Thuyết trình 0 28.7 71.3 2 Nêu và giải quyết vấn đề 30.9 33.6 35.5 3 Gợi mở, vấn đáp 22.6 29.1 48.3 4 Dụng cụ hỗ trợ của máy tính 86 9.8 4.2 5 Dạy có sử dụng đèn chiếu... 30.7 43.6 25.7 Bảng 1: Kết quả điều tra về mức độ hiểu biết và kỹ năng vận dụng PPDH Với kết quả như bảng 1 chứng tỏ rằng bước đầu các giáo viên đã hưởng ứng và thực hiện đổi mới PPDH với đổi mới chương trình SGK ở trường THCS nhưng chủ yếu giáo viên vẫn sử dụng nhóm phương pháp bằng lời. Việc sử dụng các PPDH đối với giờ lý thuyết, giờ bài tập, giờ thực hành Số TT PPDH Giờ lý thuyết Giờ bài tập Giờ thực hành 1 Thuyết trình 67.9% 3.5% 5.3% 2 Nêu và giải quyết vấn đề 35.3% 55.9% 28.8% 3 Gợi mở, vấn đáp 41.5% 63.6% 38.1% 4 Dụng cụ hỗ trợ của máy tính 12.3% 20% 13.6% 5 Dạy có sử dụng đèn chiếu, Video 34.4% 25.7% 20.5% Bảng 2: Kết quả sử dụng các PPDH đối với giờ lý thuyết, giờ bài tập, giờ thực hành. Kết quả điều tra cho thấy trong các giờ lý thuyết PPDH chủ yếu được sử dụng vẫn là phương pháp thuyết trình, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề gợi mở và vấn đáp có được dùng nhưng ở mức độ thấp. Giờ bài tập phương pháp thuyết trình đã được hạn chế, các phương pháp được sử dụng không nhiều. Những vấn đề khó khăn của giáo viên trong quá trình đổi mới PPDH. STT Những vấn đề còn gặp khó khăn Tỷ lệ % GV 1 Kỹ năng soạn bài theo hướng đổi mới PPDH 87,1 2 CSVC - TBDH thiếu và không đồng bộ 71 3 Ứng dụng máy tính trong dạy học 83,7 4 Số học sinh/ lớp đông 79,7 5 Tài liệu phục vụ giảng dạy 32,5 6 Kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học 53,6 7 Thời gian dành cho soạn giáo án nhiều 32,4 8 Cơ chế quản lý 41,6 Bảng 3. Những vấn đề khó khó khăn của GV khi thực hiện đổi mới PPDH. Kết quả điều tra cho thấy trong quá trình Dạy học các giáo viên đều gặp phải những khó khăn, tuy mức độ có khác nhau nhưng đây là những nguyên nhân chính cản trở việc áp dụng các PPDH tích cực. Ngoài khó khăn chủ quan của mỗi giáo viên thì có nguyên nhân khách quan cần quan tâm như CSVC - TBDH không đáp ứng được yêu cầu đổi mới PPDH, công tác chỉ đạo chưa hiệu quả. Những vấn đề cần quan tâm trong việc đổi mới PPDH. Kết quả thăm dò được xếp theo thứ tự từ ý kiến của nhiều người nhất tới ý kiến của ít người nhất. Số TT Những vấn đề cần quan tâm 1 Cách xây dựng giáo án theo tinh thần đổi mới PPDH. 2 Trang bị đầy đủ thiết bị dạy học, đồng bộ với sách giáo khoa 3 Có sự chỉ đạo thống nhất, đồng bộ. 4 Đổi mới PPDH và sử dụng thiết bị dạy học 5 Tăng cường dự giờ của giáo viên 6 Tăng thời gian soạn bài 7 Xây dựng chuẩn đánh giá phù hợp 8 Coi trọng việc rút kinh nghiệm sau dự giờ và đánh giá giờ dạy của GV Bảng 4: ý kiến về những vấn đề cần quan tâm để đổi mới PPDH. Đây là những vấn đề mà giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trường THCS thấy cần quan tâm để đổi mới PPDH. Sự quan tâm của GV đến các yếu tố khi đánh giá GV . Nhóm nghiên cứu đưa ra một số yếu tố: Thực hiện giờ lên lớp, chuẩn bị kế hoạc bài giảng, kỹ năng sử dụng các PPDH, kế quả học tập của học sinh... với mức độ quan tâm ở 5 mức độ (từ mức 1 là không quan tâm đến mức 5 là rất quan tâm). Kết quả quan tâm ở mức 4 và 5 như sau: Yếu tố thực hiện giờ lên lớp đạt 92.7 % Yếu tố chuẩn bị kế hoạch bài giảng đạt 93.5 % Yếu tố kỹ năng áp dụng các PPDH phát huy tính tích cực của HS đạt 89,1% Yếu tố kết quả học tập của HS đạt 93,7%. Những biện pháp GV đề đạt để thực hiện đổi mới PPDH Kết quả điều tra được xếp theo thứ tự từ biện pháp được nhiều người đưa ra tới biện pháp có ít người đưa ra nhất. Số TT Các biện pháp 1 Nâng cao nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học cho giáo viên. 2 Trang bị đầy đủ CSVC - TBDH 3 Tăng cường kỹ năng xây dựng bài giảng, tổ chức hội thảo về đổi mới PPDH 4 Tăng cường công tác quản lý 5 Bồi dưỡng các PPDH phát huy tính tích cực của học sinh 6 Cải tiến cách kiểm tra, đánh giá GV 7 Tăng cường dự giờ 8 Có chính sách khuyến khích giáo viên Bảng 5: Những biện pháp giáo viên đề đạt để có thể đổi mới PPDH 2.1.2 .Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng THCS: Qua điều tra,khảo sát thực tế cho thấy tất cả các trường THCS đã quan tâm và thực hiện chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH. 100% CBQL trường THCS đều có nhận thức: đổi mới PPDH là một giải pháp quan trọng để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục và đào tạo. 83% CBQL trường THCS đồng ý đổi mới PPDH là rất cần thiết 17% CBQL trường THCS đồng ý đổi mới PPDH là cần thiết. Tuy nhiên hiệu quả của việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng trường THCS chưa cao vì việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của các hiệu trưởng còn nhiều bất cập,nhiều yếu tố không đồng bộ,sự thúc đẩy các hoạt động của tổ chức còn hạn chế... Nhóm nghiên cứu xin đề cập tới một số thực trạng trong chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng trường THCS. Thực trạng chỉ đạo của hiệu trưởng làm thay đổi nhận thức của giáo viên về việc đổi mới PPDH: Trong việc thực hiện đổi mới PPDH thì vai trò của giáo viên là rất quan trọng bởi khó mà chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH đạt kết quả cao khi giáo viên không muốn đổi mới. Đây là mâu thuẫn trong thực tế mà hiệu trưởng các trường THCS cần phải giải quyết. 100% CBQL trường THCS cho rằng để giải quyết mâu thuẫn nêu trên thì phảI tác động tới đội ngũ giáo viên để họ có nhận thức đúng đắn về đổi mới PPDH để rồi họ tự giác thực hiện đổi mới PPDH. Hầu hết các trường đều tổ chức sinh hoạt dưới hình thức phổ biến hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học và đổi mới PPDH là một nhiệm vụ được nhắc tới mang tính lý thuyết. Rất ít hiệu trưởng quán triệt đòi hỏi đổi mới PPDH dựa trên mối quan hệ qua lại của nội dung phương pháp và những yêu cầu của SGK mới. Những thực tiễn đang tồn tại trong quá trình dạy học như giáo viên chỉ truyền thụ kiến thức có sẵn,giáo viên lên lớp chủ yếu là giảng giải, thuyết trình... đã không được các hiệu trưởng trường THCS xem xét như những lực cản để tìm kiếm biện pháp khắc phục. Đặc biệt quan còn một bộ phận giáo viên có tuổi đời cao và đã có thói quen trong giảng dạy rất khó thay đổi một quan niệm nhưng các hiệu trưởng trường THCS chưa có tác động đủ mạnh để giáo viên nhận thức đúng tầm quan trọng của đổi mới PPDH. Kết quả điều tra cho thấy còn 19% giáo viên chưa có nhận thức đúng đắn về đổi mới PPDH, chủ yếu họ không muốn thay đổi một thói quen đã tồn tại lâu và họ cho rằng đổi mới PPDH cần có những điều kiện hỗ trợ khác mà thực tế chưa đáp ứng. • Thực trạng chỉ đạo bồi dưỡng giáo viên để thực hiện đổi mới PPDH Hầu hết các trường đều chỉ đạo bồi dưỡng giáo viên theo kế hoạch chung, kế hoạch bồi dưỡng giáo viên dạy theo sách giáo khoa mới và chủ yếu diễn ra trong hè. Tỷ lệ giáo viên tham gia bồi dưỡng đạt 99.2% nhưng hiệu quả còn thấp nên giáo viên gặp nhiều khó khăn trong quá trình dạy học đặc biệt trong việc thực hiện đổi mới PPDH ( xem bảng 3 phần thực trạng ). Nội dung bồi dưỡng giáo viên góp phần đổi mới PPDH như: - Kỹ năng xây dựng giáo án theo hướng đổi mới PPDH - Lựa chọn PPDH phù hợp với nội dung, chương trình, SGK. - Kỹ năng sử dụng các PPDH tích cực. - Kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học với việc thực hiện đổi mới PPDH... chưa được chỉ đạo bồi dưỡng thoả đáng. Kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học gắn với đổi mới PPDH không được quan tâm và nhiều trường chưa chọn đây là một nội dung cần bồi dưỡng. Nguyên nhân chủ quan của CBQL cũng không nắm được kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học, nguyên nhân chủ quan là thiếu các phụ tá phòng thí nghiệm, thiếu thiết bị dạy học. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH trong qúa trình dạy học: Trong quá trình dạy học người giáo viên đóng vai trò chủ đạo và dấu hiệu cơ bản của đổi mới PPDH - giáo viên là: - Người thiết kế trên giáo án các hoạt động của thày và trò ở trên lớp - Người thông báo thông tin mới,tổ chức hướng dẫn cho học sinh thu thập thông tin xử lý thông tin ( thông qua hoạt động cá nhân hoặc nhóm ) và vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống. - Trọng tài khi học sinh tranh luận với nhau, giúp học sinh tự hoàn thành nhiệm vụ học tập. Với quan điểm trên 97.3% hiệu trưởng trường THCS cho rằng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH trong quá trình dạy học thường tập trung vào: - Chỉ đạo thiết kế giáo án ( kế hoạch dạy học ) theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh. Chỉ đạo hoạt động dạy học trên lớp theo tinh thần đổi mới PPDH Chỉ đạo kiểm tra đánh giá giáo viên. Hầu hết CBQL trường THCS cho rằng thiết kế giáo án theo hướng phát huy tính tích cực của người học là tiêu đề thực hiện đổi mới PPDH. Đây là lĩnh vực sáng tạo của giáo viên nếu giáo viên chú ý thích đáng đến logic vận động của nội dung và coi trọng logic nhận thức của người học. Tuy nhiên thực tế việc chỉ đạo thiết kế giáo án của các hiệu trưởng chưa đạt hiệu quả để đáp ứng những điều trình bày trên. Việc chỉ đạo thiết kế giáo án của các hiệu trưởng THCS chủ yếu là nêu phương hướng chung, thiếu sự chỉ đạo cụ thể đến tổ, nhóm chuyên môn, đến giáo viên. Hầu hết hiệu trưởng chỉ đạo kiểu đại trà, không chi đạo điểm để trên cơ sở đó nhân rộng trong đội ngũ giáo viên. Đặc biệt những vấn đề cơ bản để giáo viên có thể thiết kế được giáo án theo tinh thần đổi mới PPDH đã không được hiệu trưởng chỉ đạo bài bản, kết quả điều tra khảo sát cho thấy: - 31% giáo án chưa đáp ứng yêu cầu theo hướng đổi mới PPDH. - Thời gian thiết kế giáo án theo tinh thần đổi mới PPDH gấp 5 - 6 lần so với soạn giáo án trước đây. Nguyên nhân những hạn chế trên chủ yếu do giáo viên chưa nắm vững yêu cầu của SGK mới. Nhiều vấn đề kiến thức không được trình bày tường minh trong SGK mà chỉ nêu những câu hỏi hoặc gợi ý để học sinh tìm tòi dưới sự hướng dẫn của GV để đI đến kết luận và lĩnh hội kiến thức. Do đó GV phải lựa chọn những PPDH thích hợp để đáp ứng yêu cầu mà SGK đặt ra. Giáo viên không được bồi dưỡng về mọi mặt như cập nhật kiến thức mới, bản chất của PPDH tích cực,kỹ năng thiết kế giáo án theo hướng đổi mới PPDH. Việc tập huấn giáo viên trong hè để thực hiện nội dung, chương trình SGK mới của các sở chưa thoả đáng, nên nhiều giáo viên gặp khó khăn trong thiết kế giáo án theo tinh thần đổi mới PPDH. Chỉ đạo hoạt động dạy học trên lớp là khâu nối tiếp để triển khai thực hiện việc đổi mới PPDH. Phần lớn hiệu trưởng các trường THCS đều chỉ đạo đại trà, các giáo viên phụ trách tất cả các bộ môn thực hiện việc dạy học trên lớp theo tinh thần đổi mới PPDH. Trên cơ sở thiết kế giáo án,hiệu trưởng các trường THCS đã yêu cầu GV thực hiện đúng giáo án và thể hiện được: - Mức độ chuẩn bị giờ lên lớp. - Các thao tác sư phạm trong giờ lên lớp - Khả năng sử dụng các PPDH khơi dậy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ lên lớp. - Đạt được mục tiêu của giờ lên lớp. - Đạt hiệu quả của giờ lên lớp. Kết quả khảo sát điều tra cho thấy: Thực tế việc chỉ đạo trên chỉ mang tính phong trào, hiệu quả các giờ lên lớp đạt yêu cầu đổi mới PPDH còn thấp: 73% giáo viên thường xuyên sử dụng phương pháp thuyết trình. 43% giáo viên đã cố gắng áp dụng những PPDH tích cực nhưng hiệu quả thấp và gượng ép. Các giờ thực hành chưa đạt yêu cầu vì thiếu thiết bị dạy học hoặc TBDH không đồng bộ. Hiệu trưởng các trường THCS chỉ đạo hoạt động dạy học trên lớp mà không nắm được thực lực của GV, chưa phối hợp hiệu quả với tổ trưởng chuyên môn và lực lượng giáo viên nòng cốt để giúp giáo viên vận dụng các PPDH tích cực cho bộ từng môn. Những hạn chế nêu trên là do Hiệu trưởng chưa chú trọng vào công tác kiểm tra, đánh giá GV trong việc đổi mới PPDH, chỉ đạo dự giờ của giáo viên lên lớp của giáo viên còn chưa hiệu quả. Hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn mới dự được 30% số giờ lên lớp ( có đăng ký đổi mới PPDH) của giáo viên. 70% số giờ còn lại hiệu trưởng chỉ đạo các tổ chuyên môn kết hợp với một số giáo viên có kinh nghiệm trong việc đổi mới PPDH dự giờ. Việc đánh giá chính xác, khách quan kết quả giờ lên lớp của giáo viên cũng là một vấn đề khó khăn. thực tế còn có mâu thuẫn khó giải quyết. Hiệu trưởng các trường THCS đều chỉ đạo sử dụng phiếu dự giờ in sẵn các thông số và kết quả được đánh giá bằng việc cho điểm của đồng nghiệp. 95% hiệu trưởng trường THCS coi đây là trọng số chủ yếu để đánh giá giáo viên vì thế việc đánh giá thiếu tính khách quan và trong chừng mực chưa đảm bảo độ chính xác cao do chủ quan của người dự giờ. Nhóm nghiên cứu đưa ra một số biện pháp kiểm tra đánh giá giáo viên (mức 1 là không cần thiế, mức 2 cần thiết, mức 3 là rất cần thiết ) có kết quả như sau: STT Các biện pháp Mức độ cần thiết% 1 2 3 1 Kiểm tra định kỳ việc xây dựng kế hoạch bài giảng 9.3 35.3 55.4 2 Kiểm tra định kỳ việc thực hiện KH bài giảng 14 33.7 52.3 3 Dự giờ GV 0 45.3 54.7 4 Kiểm tra định kỳ việc áp dụng PPDH tích cực 31.7 33 35.3 5 Sinh hoạt tổ chuyên môn 18.6 32.1 49.3 6 Phối hợp với thanh tra cấp trên 48.8 21.3 27.5 7 Tìm hiểu dư luận HS 30.4 33.9 35.7 Bảng 6. Kết quả điều tra về mức độ cần thiết đối với các biện pháp đánh giá GV. Trên 90 % hiệu trưởng được hỏi cho rằng các biện pháp dự kiến trên đây là cần và rất cần thiết. Do đó có thể coi những biện pháp được đề xuất có khả năng được vận dụng trong công tác quản lý giáo dục và đánh giá GV khi thực hiện đổi mới PPDH. Việc chỉ đạo rút kinh nghiệm sau dự giờ của hiệu trưởng còn mang tính hình thức chưa thực sự là đòn bẩy để phát huy những kết quả đã đạt được, để khắc phục những cái chưa được. Trong khi việc đánh giá chính xác và khách quan sẽ giúp hiệu trưởng tìm đúng nguyên nhân để có những biện pháp chỉ đạo hiệu quả hơn và cũng có ý nghĩa lớn đối với giáo viên để họ tự điều chỉnh việc đổi mới PPDH của bản thân. Một số thực tế nữa mà nhóm nghiên cứu quan tâm đó là các Hiệu trưởng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH không theo kế hoạch liên tục, không duy trì trong suốt năm học mà thường tập trung vào dịp kỷ niệm ngày nhà giáo Việt Nam 20/11 thông qua hoạt động hội giảng. Vì thế đã vô tình để giáo viên rất dễ quay trở lại áp dụng PPDH truyền thống mà nó đã trở thành cố hữu. 2.2. Một số nhận xét từ điều tra khảo sát thực trạng. Dựa vào kết quả điều tra thực trạng về việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của hiệu trưởng và thực trạng dạy học ở trường THCS, qua phân tích các ý kiến trao đổi với một số CBQL trường THCS chúng tôi có thể rút ra một số nhận xét đánh giá chung như sau: 2.2.1.Ưu điểm: Hầu hết hiệu trưởng trường THCS đều có nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc đổi mới PPDH và đã chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trường mình quản lý. 2.2.2.Những hạn chế: - Công tác chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH còn nhiều bất cập và không đồng bộ. Hầu hết các hiệu trưởng chỉ đạo theo phương pháp chung, thiếu trọng tâm, không theo qui trình... nên hiệu quả chưa cao. - Tính kế hoạch trong chỉ đạo còn hạn chế nên khả năng duy trì hoạt động đổi mới PPDH chưa thường xuyên, liên tục. - Mặc dù nhận biết được những điều kiện cần thiết để việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH thành công nhưng chưa có những biện pháp thích hợp như tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và thiết bị dạy học... còn 68.6% giáo viên gặp khó khăn không áp dụng PPDH tích cực vì thiếu thiết bị dạy học. - Công tác chỉ đạo bồi dưỡng giáo viên còn nhiều hạn chế, nội dụng bồi dưỡng chưa cụ thể, một số nội dung cần thiết chưa được quan tâm, hình thức bồi dưỡng chưa hợp lý nên hiệu quả thấp. - Nhiều hiệu trưởng khi chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH chưa chú ý trong chỉ đạo những khâu then chốt mạng tính chất quyết định như: + Chỉ đạo thiết kế giáo án + Chỉ đạo hoạt động dạy học trên lớp + Tổ chức, chỉ đạo dự giờ, rút kinh nghiệm và đánh giá... - Việc kiểm tra đánh giá giáo viên trong việc đổi mới PPDH còn chưa toàn diện, thiếu chính xác, thiếu tính khách quan. Kiểm tra đánh giá không nêu ra những cái được, cái chưa được và nguyên nhân của chúng nên có nhiều hạn chế cho việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH. - Thiếu tác động nâng cao động lực làm việc đối với giáo viên trong đổi mới PPDH, chưa khuyên khích. động viên đúng mức tạo niềm say mê, hứng thú để giáo viên thực hiện đổi mới PPDH. - Chưa đổi mới công tác quản lý kịp thời với việc đổi mới chương trình giáo dục ở THCS, chưa tạo được cơ chế quản lý hữu hiệu trong khi chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH. 2.3. Kết luận: Kết quả khảo sát thực trạng dạy học theo tinh thần đổi mới PPDH ở trường THCS cho thấy một bộ phận giáo viên đã có những cố gắng nhất định trong việc sử dụng PPDH tích cực nhằm tạo hứng thú, tích cực hoá quá trình nhận thức của học sinh, song chúng ta phải thừa nhận một thực tế: giáo viên vẫn thiên sử dụng nhóm các PPDH bằng lời. Thực trạng chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH còn tồn tại một số nhược điểm có ảnh hưởng lớn tới hiệu quả đổi mới PPDH ở trường THCS. Nguyên nhân của thực trạng trên là do thiếu những điều kiện cần thiết như GV, CSVC... nhưng cần phải nhấn mạnh vai trò của yếu tố quản.Vì thế vai trò của hiệu trưởng trong việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS là rất quan trọng và những thực trạng nêu trên cũng chính là điểm xuất phát để tìm ra những biện pháp phù hợp với đặc điểm và điều kiện của nhà trường để việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS có hiệu quả cao, đáp ứng đổi mới PPGD trong quá trình đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP CHỈ ĐẠO HOẠT ĐỘNG ĐỔI MỚI PPDH CỦA HIỆU TRƯỞNG Ở TRƯỜNG THCS. 3.1 Chỉ đạo xây dựng đội ngũ giáo viên phục vụ đổi mới PPDH 3.1.1 Nâng cao nhận thức cho giáo viên về sự cần thiết của việc đổi mới PPDH Cán bộ quản lý trường THCS cần khẳng định lại nội dung của nghị quyết TW 2 khoá 8 đã nêu: “ Giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục ”, từ đó làm cho giáo viên thấy rõ vai trò, trách nhiệm của bản thân trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục chung và mục tiêu và giáo dục THCS. Quán triệt lại nghị quyết 40/ 2000 QH 10 và chỉ thị 14/ 2000/ CT - TTg về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong đó nhấn mạnh đổi mới nội dung, SGK, phương pháp giáo dục... vì thế nhất thiết cần đổi mới PPDH. Hiện nay đổi mới PPDH là một nhiệm vụ mà Bộ giáo dục rất quan tâm, 1 trong những nhân tố quan trọng góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục. Đổi mới PPDH còn là một cầu của SGK mới, tạo điều kiện cho sự phối hợp 2 chiều cộng tác cùng làm việc giữa giáo viên và học sinh, khắc phục tính áp đặt trong dạy học. Hiệu trưởng cần giáo viên biết lý do phải đổi mới PPDH vì phương pháp thầy đọc trò chép, ghi nhớ và học thuộc lòng đã không phát huy khả năng sáng tạo, không khơi dậy được nội lực tiềm ẩn của học sinh và điểm khác nhau cơ bản của PPDH mới với PPDH truyền thống. Đó là quá trình tương tác giữa giáo viên với học sinh, tương tác giữa học sinh với học sinh, người thầy chính là người tổ chức, đIều khiển, hướng dẫn học sinh học tập để học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức một cách chủ động, sáng tạo. Hiệu trưởng các trường THCS tổ chức cho giáo viên: Học tập các nghị quyết của Đảng, các văn bản của Bộ giáo dục và đào tạo. Sinh hoạt tập thể, quán triệt hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ năm học với những nhiệm vụ cụ thể trong đó có việc đổi mới PPDH. Sinh hoạt tổ chuyên môn bao gồm các nội dung để nâng cao nhận thức cho giáo viên về sự cần thiết đổi mới PPDH. 3.1.2 Tạo động lực làm việc cho giáo viên trong đổi mới phương pháp dạy học. Trong chức năng chỉ đạo nói chung, người CBQL phải luôn luôn tìm cách làm thế nào để mọi người làm việc tích cực, hoàn thành tốt công việc được giao nhằm góp phần thực hiện các mục tiêu của tổ chức. Trong chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường cũng vậy, người Hiệu trưởng phải luôn luôn tìm cách làm sao để thúc đẩy mọi giáo viên tích cực đổi mới PPDH, nói một cách khác, đó là việc tạo động lực làm việc cho giáo viên trong đổi mới PPDH. Động lực làm việc là động lực có ý thức hay vô thức khơi dậy và hướng hành động vào việc đạt được mục tiêu mong đợi • Các yếu tố tạo động lực làm việc. Theo Frederick Herzberg, giáo sư tâm lí người Mĩ, thì có năm yếu tố tạo động lực sau đây: - Bản thân công việc: Có thể ảnh hưởng đến sự tích cực của mỗi người. Chẳng hạn một công việc thú vị, đa dạng, sáng tạo và đầy thách thức có thể tạo động lực cho những ai ham mê loại công việc như thế. - Sự thành đạt: Đó là sự thoả mãn của bản thân khi hoàn thành một công việc, sự giải quyết vấn đề và nhìn thấy những thành quả từ nỗ lực của mình. - Sự công nhận: Đó là sự ghi nhận việc hoàn thành tốt một công việc. Nếu sự ghi nhận này là của tập thể thì càng có ý nghĩa hơn. - Trách nhiệm: trách nhiệm đối với công việc cũng là một động lực thúc đẩy con người tích cực hành động. - Cơ hội phát triển: Là những cơ hội tiến bộ trong công việc. Cơ hội phát triển cũng xuất hiện nếu trong công việc người ta có quyền quyết định nhiều hơn để thực thi các sáng kiến. Bên cạnh những yếu tố tạo động lực, F. Herzberg còn nêu ra những yếu tố mà ông gọi là “ những yếu tố duy trì “, đó là những yếu tố có thể gây ra sự bất mãn nhưng không làm tăng động lực một khi chúng được đáp ứng. Đó là những yếu tố như: - Điều kiện làm việc - Những quy định quản lí của tổ chức - Sự giám sát - Những mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân - Công việc ổn định Chúng tôi không có ý định đi sâu vào các yếu tố duy trì mà chỉ muốn nói thêm về ý nghĩa của chúng. Chẳng hạn chúng ta nói về điều kiện làm việc. Theo F. Herzberg thì nếu điều kiện làm việc kém sẽ gây ra sự bất mãn trong nhân viên. Song nếu điều kiện làm việc đã tốt mà chúng ta có làm tốt hơn nữa thì nó cũng không làm tăng động lực làm việc của nhân viên được là bao. Nhìn chung lại F. Herzberg nhận xét rằng: các yếu tố tạo động lực làm việc đều liên quan đến bản thân công việc, còn các yếu tố duy trì thì liên quan đến môi trường làm việc. Môi trường nói ở đây bao gồm cả môi trường bên trong và bên ngoài tổ chức. •Một số biện pháp nhằm tạo động lực làm việc cho giáo viên trong đổi mới phương pháp dạy học - Sử dụng mục tiêu để tăng cường động lực. Như đã biết, hành vi phụ thuộc vào thái độ, mà thái độ lại chịu sự chi phối của nhận thức về những giá trị xã hội. Do vậy người Hiệu trưởng phải làm thế nào để các mục tiêu giáo dục, mà cụ thể hơn là các mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học trở thành những giá trị mà người giáo viên hướng tới. Muốn vậy người Hiệu trưởng phải tìm kiếm những hình thức sinh động, hấp dẫn để làm cho người giáo viên quán triệt các mục tiêu của đổi mới phương pháp dạy học, chẳng hạn như: tổ chức hội thảo, tổ chức nghiên cứu khoa học với các đề tài về phương pháp dạy học bộ môn, tổ chức dạy thử theo kiểu “ giáo dục học so sánh “ ( nghĩa là cho dạy thử cùng một bài ở những lớp khác nhau với phương pháp khác nhau rồi đối chiếu so sánh kết quả ), tổ chức trao đổi kinh nghiệm với các trường bạn. - Đề cao tinh thần trách nhiệm của người giáo viên đối với việc đổi mới PPDH. Tinh thần trách nhiệm cũng là một động lực làm việc. Sau khi làm cho các mục tiêu của đổi mới PPDH trở thành các giá trị phải hướng tới và trước khi làm cho việc đổi mới PPDH trở nên một công việc đầy hứng thú, hấp dẫn giáo viên thì ta hãy động viên tinh thần trách nhiệm của mỗi giáo viên trước các học sinh, trước xã hội để họ bắt tay vào thực hiện đổi mới PPDH. Nhiều khi làm thực sự rồi mới nảy sinh say mê. Cũng như ta học chơi cờ hay một trò chơi nào khác. Lúc đầu ta chưa biết chơi cờ ta chưa thấy thích. Sau khi tự chơi được một số ván rồi, ta thấy càng ngày càng say mê. Theo như nhà tâm lí học người Mĩ Abraham Maslow con người ta có nhu cầu được tôn trọng, nhu cầu tự khẳng định nên một khi được người lãnh đạo tín nhiệm giao công việc thì họ sẽ chủ động, tích cực làm việc hơn. Vì vậy, để tạo ra một phong trào thi đua đổi mới PPDH thì người Hiệu trưởng có thể giao nhiệm vụ cho một số giáo viên làm thí điểm trước, rồi sau đó làm rộng dần ra. - Làm cho việc đổi mới phương pháp dạy học trở nên thích thú hơn Có thể lâu nay chúng ta đã mắc một sai lầm là làm cho người giáo viên cảm thấy việc đổi mới phương pháp dạy học là “ một công việc cưỡng bức “,” là một việc từ trên dội xuống”, do đó họ “ dị ứng “ với công việc này. Bây giờ chúng ta cần phải làm thay đổi cái cảm nhận đó bằng cách làm cho người giáo viên thấy việc đổi mới phương pháp dạy học là một công việc đầy hứng thú, đầy sáng tạo, đầy thách thức. Muốn vậy ta nên tìm cách tạo ra một bầu không khí thi đua sáng tạo trong phương pháp dạy học. Ta nên dựa vào những giáo viên say mê khoa học, nhất là lực lượng giáo viên trẻ, vì tuổi trẻ luôn ham thích cái mới ( do trong đầu óc họ chưa có các “ lối mòn “ ), ham thích sáng tạo, luôn mong muốn chiến thắng các thách thức, có nhiều hoài bão,…rồi khuyến khích họ tìm tòi, sáng tạo trong phương pháp dạy học và để họ làm thử. Khi các giáo viên cảm thấy hứng thú trong đổi mới phương pháp dạy học thì tức là ta đã tăng cường động lực làm việc ở họ. - Sử dụng đòn bẩy khen thưởng một cách thích đáng Như trên đã nói, sự thành đạt trong công việc và sự được công nhận thành tích là những yếu tố tạo động lực, do đó ta phải biết khen thưởng một cách thích đáng. Thế nào là khen thưởng một cách thích đáng? Trước hết ta phải đánh giá đúng kết quả thực hiện đổi mới PPDH ở mỗi giáo viên một cách công khai, thẳng thắn, công bằng, không hạ thấp mà cũng không khen thái quá, cần làm cho tập thể thấy rằng người giáo viên ấy đã có nhiều nỗ lực để đạt được kết quả đó. Đánh giá phải dựa theo những tiêu chí thống nhất và dựa trên mức độ hoàn thành công việc đã giao cho người đó chứ không nên so sánh khối lượng công việc của từng người với nhau. Thứ hai là cần cá nhân hoá sự khen thưởng vì rằng mỗi cá nhân có những điều kiện, hoàn cảnh khác nhau. Đối với người này thì đó chỉ là sự cố gắng vừa phải nhưng đối với người kia thì lại là sự cố gắng vượt bậc. Mặt khác, mỗi cá nhân có những nhu cầu khác nhau, do vậy hình thức khen thưởng nên phù hợp với nhu cầu của mỗi người. Đối với người này thì cần nêu cao sự khen thưởng tinh thần, đối với người kia lại là sự uỷ nhiệm thêm quyền hạn, nói lên sự tin tưởng hơn của lãnh đạo. Tất nhiên ta không coi nhẹ việc khen thưởng bằng vật chất, vì ngạn ngữ có câu:” Trăm đồng tiền công không bằng một đồng tiền thưởng” Việc cá nhân hoá sự khen thưởng còn có nghiã là ai đáng khen mới khen, tránh “ bình quân chủ nghĩa” trong việc khen thưởng. Nếu chỉ vì sợ mất lòng, vì sự khó xử nào đó mà ai cũng được khen cả thì những người cố gắng sẽ dần dần không cần cố gắng nữa. - Tạo được sự tiến bộ ở mỗi giáo viên trong việc đổi mới PPDH. Có thể phân tích biện pháp này từ những góc độ khác nhau. Trước hết là làm cho người giáo viên tìm thấy lợi ích riêng trong lợi ích chung. Nếu người giáo viên thấy rằng trong khi mình thực hiện đổi mới PPDH thì chuyên môn của mình được nâng cao hơn, kĩ năng sư phạm của mình trở nên vững vàng hơn,…thì họ sẽ tích cực hơn. Nói chung ai cũng muốn mình ngày càng phát triển hơn, giỏi giang hơn, vì vậy họ muốn mình ngày càng tiến bộ hơn ngay trong chính công việc mình đang làm. 3.1.3 Tăng cường công tác bồi dưỡng giáo viên phục vụ đổi mới PPDH Trên cơ sở đánh giá thực trạng nhóm nghiên cứu thấy: Hiệu trưởng các trường THCS cần tăng cường công tác bồi dưỡng giáo viên với một số nội dung chủ yếu, bằng các hình thức phù hợp. • Nội dung bồi dưỡng Kiến thức chung về PPDH tích cực Kỹ năng thiết kế bài giảng theo hướng đổi mới PPDH. Kỹ năng lựa chọn và sử dụng các PPDH tích cực Kỹ năng sử dụng TBDH để đổi mới PPDH Kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học trên lớp. • Hình thức bồi dưỡng Hội giảng: hình thức này có hiện quả cao vì được duy trì thường xuyên, hội giảng là điều kiện để mọi giáo viên học tập kinh nghiệm của đồng nghiệp. Hội thảo theo chuyên đề : Hình thức này sẽ bổ xung những kiến thức, kỹ năng sử dụng PPDH đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH. Sinh hoạt tổ chuyên môn: Sử dụng những giáo viên giỏi, có nhiều kinh nghiệm kèm cặp những giáo viên còn có hạn chế trong khi đổi mới PPDH từ soạn giáo án đến việc tổ chức hoạt động dạy học. Tổ trưởng tổ chuyên môn căn cứ vào thực trạng của tổ định ra những nội dung cần được kèm cặp. Chú ý tổ chức dự giờ rút kinih nghiệm. Tự bồi dưỡng: Hình thức này mạng lại hiệu quả đáng kể tuy nhiên hiệu trưởng cần động viên khích lệ cùng với những định hướng cơ bản để mọi giáo viên tự giác học tập, rèn luyện trau dồi nghiệp vụ sư phạm để đáp ứng đỏi hỏi của giáo dục phổ thông và yêu cầu đổi mới PPDH. Mở các lớp tập huấn: Huấn luyện kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học nói chung và sử dụng thiết bị dạy học để đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH. 3.2 Chỉ đạo xây dựng và sử dụng CSVC - TBDH phục vụ đổi mới PPDH . CSVC - TBDH có vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học đặc biệt hỗ trợ tích cực để thực hiện đổi mới PPDH. Xuất phát từ đặc trưng tư duy hình ảnh, tư duy cụ thể của con người trong quá trình dạy học sự trực quan có vị trí quan trọng đối với sự lĩnh hội kiến thức của học sinh. CSVC - TBDH không chỉ dừng ở mức độ minh học mà trở thành công cụ nhận thức. Để thực hiện hiệu quả chỉ đạo đổi mới PPDH trong quá trình đổi mới chương trình giáo dục ở THCS cần xem TBDH là yếu tố gắn liền với SGK là một bộ phận của SGK, là nguồn cung cấp chi thức, là phương tiện để thực hiện nội dung, PPDH. TBDH còn tạo ra sự hứng thú, lôi cuốn học sinh tích cực tìm tòi, khám phá, pháp hiện và lĩnh hội kiến thức. CSVC -TBDH được coi là một trong những thiết bị cần thiết để đổi mới PPDH vì thế khi chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS thì các hiệu trưởng không thể không quan tâm đến CSVC - TBDH. 3.2.1. Chỉ đạo xây dựng CSVC - TBDH Những định hướng cơ bản: - Phấn đấu xây dựng và hoàn thiện CSVC - TBDH đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông, đặc biệt là đổi mới PPDH ở trường THCS. - Phấn đấu hoàn thiện CSVC - TBDH: đủ, đồng bộ, sát với yêu cầu đổi mới và đặc thù riêng của từng môn học. - Phát huy cao độ nguồn vốn của nhà nước, của cộng đồng, của phụ huynh học sinh để hoàn thiện CSVC - TBDH. - Phát động trong toàn thể giáo viên, học sinh phong trào thi đua tự làm đồ dùng dạy học phục vụ cho đổi mới PPDH. Biện pháp: - Hiệu trưởng trường THCS tham mưu với cấp uỷ Đảng và chính quyền địa phương quán triệt tới toàn dân các nghị quyết của Đảng, Nhà nước, Bộ GD - ĐT về chủ trường xây dựng CSVC - TBDH đáp ứng với đổi mới về mục tiêu, nội dung, phương pháp, SGK của cấp THCS. - Có nhận thức đúng về xây dựng CSVC - TBDH cho các trường THCS là một việc làm hết sức quan trọng. Hiệu trưởng các trường THCS cần tham mưu kịp thời với cấp uỷ Đảng và chính quyền địa phương để có kế hoạch xây dựng CSVC - TBDH. Quán triệt tới phụ huynh học sinh về vai trò của CSVC - TBDH trong quá trình đổi mới giáo dục phổ thông để huy động nguồn lực góp phần xây dựng và hoàn thiện CSVC - TBDH ở các trường THCS. - Căn cứ theo quyết định số 2164/ QĐ - Bộ GD - ĐT về qui định cơ sở vật chất TBDH ở trường THCS, chỉ đạo xây dựng CSVC - TBDH đảm bảo tính đồng bộ, hiệu quả, hiệu quả kinh tế. Chú ý xây dựng CSVC - TBDH thiết thực, trước mắt tập trung xây dựng CSVC - TBDH tối thiểu, đồng bộ với yêu cầu đổi mới của SGK và thực hiện đổi mới PPDH. - Thiết bị dạy học là một trong những điều kiện cần thiết để đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh cho nên cần chú ý nhiều đến chức năng là nguồn kiến thức của TBDH đồng thời tạo điều kiện để học sinh được làm việc với các phương tiện này. Điều đó cũng có nghĩa là hiệu trưởng các trường THCS cần đầu tư TBDH để giáo viên sử dụng làm phương tiện minh hoạ với đặc thù riêng của từng môn học cùng với đầu tư phương tiện, TBDH để học sinh thực hành rèn luyện kỹ năng theo yêu cầu đổi mới của SGK. - Chỉ đạo xây dựng TBDH hiện đại song song với thiết bị truyền thống, đặc biệt quan tâm đến các thiết bị nghe nhìn và công nghệ thông tin ứng dụng trong đổi mới PPDH. - Tích cực triển khai quyết định 159/QĐ - TTg của Thủ tướng Chính phủ về đầu tư kinh phí để tăng cường CSVC, trang thiết bị đồ dùng dạy học trong các nhà trường nhằm huy động hiệu quả kinh phí từ ngân sách Trung ương, ngân sách địa phương, để xây dựng CSVC - TBDH ở trường THCS. - Tuyên truyền, vận động phụ huynh học sinh hỗ trợ nguồn lực cho trường THCS để xây dựng và hoàn thiện CSVC - TBDH nhằm nâng cao chất lượng dạy học nói chung và đổi mới PPDH nói riêng. - Chỉ đạo thực hiện xã hội hoá giáo dục hiệu quả bằng tuyên truyền vận động để huy động nguồn lực từ các tổ chức kinh tế, các doanh nghiệp, các ban ngành... đóng ở địa phương hỗ trợ kinh phí giúp nhà trường xây dựng CSVC – TBDH. - Phát động và duy trì phong trào thi đua tự làm đồ dùng dạy học trong giáo viên phục vụ đổi mới PPDH đáp ứng đặc thù của từng môn học. Kết hợp động viên, khích lệ giáo viên cùng với chính sách khen thưởng thảo đáng. Chỉ đạo sử dụng hiệu quả TBDH. Việc chỉ đạo sử dụng hiệu quả TBDH là rất cần thiết cùng với việc xây dựng CSVC -TBDH vì thế Hiệu trưởng các trường THCS cần chú ý đến yếu tố con người sử dụng TBDH để có thể sử dụng tối đa TBDH hiện có, trách “TBDH về đến trường nhưng không đến lớp”. Chỉ đạo sử dụng triệt để TBDH hiện có trong quá trình dạy học nói chung và thực hiện đổi mới PPDH nói riêng. Do kinh phí còn hạn hẹp, do đó không đủ thiết bị dạy học cần thiết nên nhiều trường gặp nhiều khó khăn trong chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH. Ngược lại có nhiều trường có TBDH nhưng lại không được sử dụng hiệu quả để thực hiện đổi mới PPDH. Tạo tiềm năng cho GV Trong việc sử dụng TBDH thông qua dự giờ, mở lớp tập huấn, huấn luyện kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học. Trên cơ sở nắm vững TBDH hiện có và khả năng phục vụ đổi mới PPDH, đặc biệt chú ý đến những môn đòi hỏi phải có TBDH như: Giáo dục công dân, Địa lý, Vật lý... chỉ đạo giáo viên bắt buộc phải sử dụng TBDH, khắc phục tình trạng dạy chay tồn tại đã lâu, tăng cường thực hành, thí nghiệm qua cơ chế kiểm tra đánh giá giờ lên lớp. Sử dụng phương pháp hành chính trong khi chỉ đạo GV sử dụng TBDH là bắt buộc bằng những quy định được coi là tiêu chuẩn đánh giá thi đua cùng với chính sách động viên, khích lệ giáo viên tích cực, tự giác khai thác,sử dụng TBDH hiện có trong đổi mới PPDH. Khuyến khích giáo viên sử dụng TBDH hiện đại như phương tiện nghe nhìn, công nghệ thông tin... ở những trường có điều kiện. Đổi mới PPDH gắn liền với lao động sáng tạo của giáo viên qua quá trình tự học, tự bồi dưỡng nhưng để nâng cao hiệu quả sử dụng TBDH bên cạnh tự bồi dưỡng của bản thân giáo viên thì Hiệu trưởng các trường THCS cần chú ý công tác bồi dưỡng để giáo viên có kỹ năng sử dụng TBDH nhằm khắc phục khó khăn cho giáo viên khi thực hiện đổi mới PPDH. Chúng ta đã và đang thực hiện dự án phát triển giáo dục THCS, dự án đã có nhiều hỗ trợ để tạo được những điều kiện cần thiết như: biên soạn chương trình, SGK, bồi dưỡng giáo viên, bổ xung CSVC - TBDH... Cho nên khi chỉ đạo đổi mới PPDH ở trường THCS cần chú ý tới các đIều kiện mà trong đó CSVC - TBDH là đIều kiện cần để áp dụng PPDH tích cực. Đặc biệt kết quả khảo sát thực trạng cho thấy một trong những trở ngại khi chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS là thiếu CSVC - TBDH. Chúng tôi cho rằng hiệu trưởng các trường THCS đồng thời quan tâm xây dựng CSVC - TBDH với động viên khuyến khích giáo viên sử dụng TBDH trong khi áp dụng các PPDH tích cực phù hợp với đặc điểm môn học, yêu cầu của SGK sẽ giúp cho việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS có hiệu quả cao hơn. 3.3. Quy trình hoá việc chỉ đạo hoạt động đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở . Việc chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học là vấn đề cực kỳ khó khăn phức tạp nhưng lại là vấn đề cốt lõi trong quản lý quá trình dạy học. Nó là đòn bẩy trực tiếp để nâng cao chất lượng dạy học. Công việc cũng đã thực hiện từ lâu trong quản lý nhưng còn tuỳ tiện nên kết quả còn rất hạn chế. Vì thế việc chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học ở các trường THCS hiện nay cần được thực hiện một cách có hệ thống, có khoa học theo một qui trình chặt chẽ theo các bước sau đây: 3.3.1. Bước chuẩn bị: Thành lập ban chỉ đạo: Dựa trên cơ sở của cơ chế quản lý hiện có của nhà trường, hiệu trưởng tổ chức thành lập một ban chỉ đạo phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THCS bao gồm: - Trưởng ban: Hiệu trưởng. - Phó ban: Phó hiệu trưởng phụ trách chuyên môn. - Uỷ viên: Các tổ trưởng chuyên môn, các giáo viên dạy giỏi, đại diện đoàn thể và hội cha mẹ học sinh. - Cố vấn ban chỉ đạo: Chuyên viên phòng giáo dục đào tạo. Nhiệm vụ của ban chỉ đạo: - Khảo sát thực trạng về các nguồn lực hiện có phục vụ cho việc đổi mới phương pháp dạy học: - Nghiên cứu thực trạng đội ngũ giáo viên, đặc biệt là về năng lực chuyên môn nghiệp vụ, cơ cấu nhân sự và điều kiện công tác là những nhân tố cơ bản để đổi mới PPDH. - Nghiên cứu đặc điểm đối tượng học sinh, đặc biệt là mức độ phân hoá về trình độ nhận thức, tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh và cả những thói quen thụ động và nhữn mặt hạn chế tiêu cực khác đã được hình thành trong suốt bậc tiểu học, gây trở ngại cho việc đổi mới PPDH. Từ đó phân tích những mâu thuẫn thực tế trong hoạt động và quan hệ dạy học. Nguyên nhân tồn tại những phương pháp dạy học lỗi thời, những nhân tố tích cực về cách dạy học theo tinh thần đổi mới bước đầu thực hiện có hiệu quả. - Khảo sát các điều kiện phục vụ cho việc đổi mới PPDH như: cơ sở vật chất thiết bị, nguồn tài chính hiện có, môi trường sư phạm và khả năng huy động cộng đồng phục vụ cho hoạt động dạy học. Xây dựng chương trình kế hoạch hành động: Dựa trên cơ sở khảo sát các nguồn lực cơ bản nêu ở trên, ban đầu chỉ đạo tiến hành xây dựng chương trình kế hoạch hành động để chỉ đạo triển khai thực tế trong hoạt động dạy học của nhà trường theo tinh thần đổi mới. Chương trình kế hoạch hành động này thông thường được xây dựng theo từng năm học và được cụ thể hoá theo từng cấp độ khác nhau: - Kế hoạch chỉ đạo chương trình của nhà trường. - Chương trình kế hoạch hành động của các tổ chức đoàn thể xã hội. - Kế hoạch của các tổ chuyên môn. - Kế hoạch cá nhân của từng giáo viên. Cùng với việc xây dựng chương trình kế hoạch hành động ban chỉ đạo phảI xây dựng qui trình chỉ đạo thực hiện đổi mới PPDH theo từng bước . 3.3.2.Chỉ đạo điểm . Đây là bước đột phá rất quan trọng , mở đầu cho việc thực thi tiến trình chỉ đạo đổi mới PPDH. Trong bước này cần thực hiện những công việc cụ thể sau đây: Định hướng thống nhất: Thiết kế 1 bài học theo tinh thần đổi mới: Các bài học của các môn học rất phong phú đa dạng. Vì thế không có một khuôn mẫu chung cứng nhắc về việc thiết kế một bài học (ta thường gọi là soan giáo án) nhưng việc thiết kế một bài học cần định hướng theo một số yêu cầu cơ bản sau đây. - Xác định mục đích yêu cầu sát thực với từng loại bài học, tiết học. Trong đó phải thực hiện thống nhất được cả 3 yếu tố: trí thức, kỹ năng, thái độ. Phản ánh rõ sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò theo từng đơn vị tri thức và nội dung cụ thể của từng bài học. Thể hiện rõ phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò trong hoạt động đó. Phản ánh mối thông tin liên hệ hai chiều thường xuyên liên tục trong quá trình dạy học. Thày hướng dẫn cộng tác giúp đỡ trò học tập. Trò phải phản ánh từng bước kết quả học tập của mình qua từng hoạt động cụ thể. Trên cơ sở đó thầy đánh giá, điều chỉnh sửa chữa sai sót và kết luận tính đúng đắn của các tri thức kỹ năng có trong bài học - Bản thiết kế bài học phải phản ánh rõ các phương tiện cần thiết cần sử dụng cho từng nội dung bài học đó. - Tiến độ thời gian thực hiện theo logic của bài học. - Kết quả chung cần đạt tới của bài học. - Hướng dẫn học sinh tiếp tục hoàn thiện tri thức kỹ năng trong thời gian tự học ngoài giờ lên lớp và chuẩn bị tâm thế cho bài học mới. Xác định chuẩn và thang đánh giá bài học. - Chuẩn đánh giá: Dựa trên cơ sở chuẩn đánh giá chung đã được qui định khi xác định chuẩn đánh giá về một bài học theo tinh thần đổi mới PPDH cần lưu ý nhiều hơn đến phương pháp dạy và phương pháp học của thầy và trò nhằm hướng và phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh. Đặc biệt quan tâm đến những phương pháp rèn luyện kỹ năng và cách ứng xử, rèn luyện phương pháp tự học cho học sinh, khuyến khích việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật, công nghệ nhằm góp phần nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy học. Kiên quyết loại bỏ những phương pháp thuyết giáo tuyên truyền thụ một chiều thụ động đã tỏ ra lạc hậu lỗi thời, không phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh trong điều kiện mới. - Thang đánh giá: Việc xác định thang đánh giá cũng dựa trên cơ sở phân hoá theo từng mức độ giỏi - khá - trung bình - yếu kém. Tuy nhiên trong việc chuẩn bị dạy học thi điểm việc đánh giá các tiết dạy chủ yếu là để rút kinh nghiệm nêu lên những mặt thành công và mặt chưa đạt để rút ra những bài học bổ ích chuẩn bị cho việc nhân đại trà được tốt hơn. Không nên quá đi sâu vào việc tìm tỏi tới khuyết điểm, vạch lá tìm sâu, điều này sẽ không khuyến khích động viên được giáo viên hăng hái tích cực tham gia vào việc đổi mới phương pháp dạy học. - Qui trình tiến hành đánh giá: Dựa trên cơ sở trên ban chỉ đạo xây dựng qui trình tiến hành đánh giá về các tiết dạy thí điểm cho tất cả các môn học theo một yêu cầu thống nhất. Chọn đối tượng làm thực nghiệm: - Chọn môn học và các bài học làm thí điểm dĩ nhiên có thể chọn tất cả các môn học có trong chương trình dạy học ở THCS nhưng để thực hiện thí đIểm có hiệu quả và trước hết có thể chọn môn học nào có nhiều ưu thế trong việc sử dụng các phương pháp phương tiện dạy học phục vụ cho sự đổi mới phương pháp dạy học. - Chọn giáo viên làm thực nghiệm, có thể chọn cả 3 loại giáo viên giỏi, giáo viên khá, giáo viên trung bình để làm thực nghiệm làm cho việc nhân đại trà được thuận lợi hơn. Nhưng trong một số giờ thí điểm bước đầu để dạy có tính chất làm mẫu thì nên chọn những giáo viên dạy giỏi, nhiệt tình hăng hái và thích sáng tạo thì việc dạy thí điểm sẽ đem lại hiệu quả cao hơn. - Chọn lớp dạy thí điểm ở đây cũng nên chọn những lớp mà học sinh có trình độ nhận thức tốt, có nhiều em học sinh giỏi để việc dạy thí điểm được thuận lợi. Nhưng cũng có thể dạy một số lớp mà trình độ nhận thức của học sinh vào loại trung bình, rất ít học sinh giỏi, thậm trí có thể dạy ở những lớp mà trình độ nhận thức của học sinh tương đối yếu để làm phép đối chứng. Trên cơ sở đó có thể rút ra được những bài học về đổi mới PPDH phù hợp với mọi đối tượng. Tổ chức dạy thí điểm: Tuỳ theo đIều kiện và hoàn cảnh cụ thể của từng trường việc tổ chức dạy thí điểm cũng có thể thực hiện ngay trong phạm vi rộng trên tất cả các môn học với một số bài nhất định, tuy nhiên việc tổ chức dạy thí điểm cũng có thể tách làm 2 công đoạn: - Thí điểm trong phạm vi hẹp: ở đây việc thí điểm mang tính chất dạy mẫu làm thử nghiệm để cho tất cả các giáo viên học tập, rút kinh nghiệm sơ bộ. Trên cơ sở đó để việc thí điểm theo diện rộng có hiệu quả hơn. - Thí điểm theo diện rộng: Thí điểm theo diện rộng không có nghĩa bắt tất cả giáo viên phảI dạy thí điểm, ở đây có thể làm thí điểm ở tất cả các môn nhưng lại lựa chọn những giáo viên tiêu biểu để dạy thí điểm trên cơ sở đó để nhân đại trà đến tất cả các giáo viên khác. Dự giờ kiểm tra đánh giá, xác định kết quả dạy thí điểm: Việc tổ chức đánh dự giờ thăm lớp được tiến hành theo các khâu: - Xây dựng lịch dự giờ, tổ chức các nhóm dự giờ thực hiện dự giờ thăm lớp theo từng nhóm sau khi dự giờ xong cá nhân có nhiệm vụ đánh giá rút kinh nghiệm cho từng tiết học của nhóm mình. - Sơ kết rút ra bài học kinh nghiệm: Dựa trên cơ sở kết quả dạy thí điểm ở cá nhân ban chỉ đạo tổ chức rút kinh nghiệm chung cho các đợt thí điểm về tất cả các khâu: khâu chuẩn bị, chỉ đạo làm thí điểm, đặc biệt quan tâm đến việc rút kinh nghiệm về việc đổi mới phương pháp dạy và học của thầy và trò qua các giờ dạy thí điểm để chuẩn bị triển khai đại trà. 3.3.3 Chỉ đạo đại trà: Bước này cũng có những nội dung công việc gần giống như bước chỉ đạo làm thí điểm nhưng nó cần triển khai mở rộng trong phạm vi toàn trường vì thế cần lưu ý thêm đến những công việc sau đây: -Phát huy nội lực, gây khí thế sôi nổi, hào hứng trong tập thể giáo viên và học sinh : chuẩn bị tâm thế cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy học. -Tổ chức thực hiện dạy học theo tinh thần đổi mới ở tất cả môn học, trong tất cả giáo viên. tuy nhiên tuỳ theo khả năng và điều kiện của từng đối tượng, không nhất thiết yêu cầu tất cả giáo viên phải dạy tất cả các bài có trong chương trình dạy học. Đối với giáo viên giỏi có thể huy động họ tham gia dạy nhiều bài hơn nhưng đối tượng giáo viên dạy trung bình và yếu có thể dạy số lượng ít hơn. Từ đó từng bước mở rộng dần từ năm nay đến năm khác cho phù hợp với khả năng của họ. -Theo dõi quan sát thu thập xử lý thông tin đa chiều thông qua việc soạn bàI giáo án, việc dự giờ trên lớp cũng như các sinh hoạt tổ chuyên môn để thấy được chiều hướng phát triển của hoạt động đổi mới PPDH và đánh giá được kết quả từng bước sự phát triển của hoạt động dạy học theo tinh thần đổi mới. -Điều hành phối hợp hoạt động dạy học giữa các tổ chuyên môn và cá nhân giáo viên trong quá trình triển khai chỉ đạo việc đổi mới PPDH. -Kiểm tra đánh giá theo từng công đoạn ví dụ: giữa học kỳ I, cuối học kỳ II, và cả năm vv... Dựa trên cơ sở đó động viên khuyến khích những mặt tích cực có hiệu quả điều chỉnh những sai lệch thúc đẩy hoạt động hướng đích nhằm thực hiện mục đích yêu cầu của hoạt động dạy học theo tinh thần đổi mới. 3.3.4 Tổng kết, đánh giá: Tổng kết:Trong phần này cần nêu rõ những thành công và cả những mặt còn hạn chế của nó để rút ra được những bài học thực sự bổ ích cho thời gian tới. Đánh giá mức độ kết quả một cách khách quan chính xác để có sơ sở tiếp tục phát triển ở những mức độ cao hơn và loại bỏ những thiếu sót sai lệch để không mắc lại lần nữa. Khen thưởng: Việc khen thưởng một mặt dựa vào chuẩn mực đã được xác định đối với những giáo viên đạt thành tích cao. Nhưng đồng thời động viên khuyếnh khích cả nhữn yếu tố tích cực dù là nhỏ nhất đối với những giáo viên không đạt kết quả cao những cẫn có nhiều cố gắng vươn lên. Mặt khác cũng cần phảI nhắc nhở phê bình thậm chí cũng có những hình thức kỷ luật nhất định đối với những giáo viên bộc lộ nhiều yếu tố tiêu cực gậy nhiều khó khăn trở ngại cản trở hoạt động dạy học theo tinh thần đổi mới. Cần kết hợp khuyến khích cả về mặt vật chất lẫn tinh thần để kích thích động viên khuyến khích mọi người hăng hái tham gia vào hoạt động đổi mới. Tổ chức viết sáng kiến kinh nghiệm: cần lưu ý viết cả sáng kiến kinh nghiệm trên lĩnh vực quản lý của người cán bộ lãnh đạo cũng như những sáng kiến của thầy và trò nảy sinh trong quá trình hoạt động đổi mới phương pháp dạy học. Điều rất quan trọng là sau khi đã thực hiện xong một qui trình chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học người cán bộ quản lý cần phảI rút ra được bài học tổng hợp nhiều mặt để từ đó chuẩn bị các điều kiện cho việc xây dựng một qui trình chỉ đạo mới về hoạt động dạy học của năm tiếp theo đạt hiệu quả cao hơn. Có thể tiếp cận quản lý hoạt động dạy học nói chung, đổi mới PPDH nói riêng theo chức năng và chu trình quản lý lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra theo lý luận quản lý. Tuy nhiên, cách tiếp cận theo qui trình 4 bước trên vừa chứa đựng dấu hiệu của chu trình quản lý vừa phản ánh những kinh nghiệm thực tiễn sinh động và có hiệu quả trong thực tế quản lý giáo dục nói chung, chỉ đạo hoạt động dạy học theo tinh thần đổi mới nói riêng ở trường THCS trong điều kiện hiện nay. 3.4. Tổ chức chỉ đạo việc kiểm tra, đánh giá hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS: Kiểm tra là một chức năng quan trọng trong quá trình quản lý, nó giúp cho chủ thể quản lý biết được việc thực hiện các nhiệm vụ ở mức độ nào, đồng thời cũng biết được những quyết định quanr lý ban hành có phù hợp với thực tế hay không trên cơ sở đó đIều chỉnh các hoạt động, giúp đỡ hay thúc đẩy cá nhân, tập thể đạt tới mục tiêu đã đề ra. Kiểm tra trong quản lý là quá trình xem xét thực tiễn, để thực hiện các nhiệm vụ đánh giá thực trạng,khuyến khích những nhân tố tích cực, phát hiện những sai lệch và đưa ra những quyết định điều chỉnh nhằm giúp các đối tượng hoàn thành nhiệm vụ, kiểm tra cần thực hiện các nội dung sau: Đánh giá: Xác định chuẩn mực, thu thập thông tin, so sánh sự phù hợp của việc thực hiện với chuẩn mực Phát hiện: mức độ thực hiện tốt, vừa, xấu của các đối tượng quản lý. Điều chỉnh: tư vấn ( uốn nắn, sửa chưa ), thúc đẩy (phát huy thành tích tốt) hoặc xử lý. Đánh giá là khâu cuối cùng của chức năng kiểm tra trong chu trình quản lý và là chức năng cơ bản của kiểm tra, quan hệ mật thiết với kiểm tra, dựa vào kiểm tra và là kết quả của kiểm tra. Đánh giá tạo lập thông tin phản hồi, cung cấp cho hệ quản lý những thông tin đáng tin cậy về tình hình và kết quả để hệ quản lý hoạt động có hiệu quả. Đánh giá là công cụ của hệ thống điều khiển giúp xác định mức độ, giá trị các tác động từ môi trường vào hệ thống cũng như hình thành cơ chế điều chỉnh hướng đích trong quá trình quản lý. Như vậy việc kiểm tra đánh giá hoạt động đổi mới PPDH ở trường THCS là rất quan trọng để giúp cho Hiệu trưởng xem xét thực tiễn đổi mới PPDH đã diễn ra như thế nào, trên cơ sở đánh giá chính xác Hiệu trưởng sẽ phát huy thành tích đạt được, uốn nắn những hạn chế đồng thời rút kinh nghiệm cho việc chỉ đạo thực hiện chu kỳ tiếp theo. Theo giới hạn phạm vi nghiên cứu nên tổ chức chỉ đạo kiểm tra đánh giá hoạt động đổi mới PPDH tập trung vào kiểm tra đánh giá giáo viên qua hoạt động dạy học trên lớp. Kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình và theo các bước cơ bản sau: 3.4.1. Xác định mục đích, nội dung, đối tượng, hình thức kiểm tra. Mục đích : xem xét thực trạng việc chỉ đạo hoạt động đổi mới PPDH của Hiệu trưởng qua việc đổi mới PPDH của giáo viên trong giờ lên lớp. Đánh giá ưu, nhược điểm và tìm nguyên nhân của những hạn chế. Trên cơ sở đó tìm biện pháp tác động để việc chỉ đạo hoạt động mới PPDH đạt hiệu quả mà mục tiêu đã nêu. Nội dung: Kế hoạch dạy học của GV Kỹ năng sử dụng PPDH tích cực trong giờ lên lớp. Kết quả học tập của học sinh. Đối tượng: Giáo viên và hoạt động dạy học trên lớp. Hình thức: Dự giờ lên lớp của giáo viên Trắc nghiệm ngắn mỗi học sinh 3.4.2. Xây dựng chuẩn và thang đánh giá. Chuẩn đánh giá: Căn cứ vào hướng dẫn đánh giá và xếp loại giờ dạy ở bậc trung học số 10227/THPT (ngày 11/ 9/ 2001 ) và cụ thể hoá yêu cầu 4, 6, 9 để đánh giá giờ dạy của giáo viên. - Yêu cầu 4: + Lựa chọn sử dụng PPDH phù hợp với kiểm tra bài lên lớp ( 1điểm) Kiểu bài lý thuyết có thể dùng phương pháp thuyết trình, gợi mở, vấn đáp. Kiểu bài tập chọn và sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn để, phương pháp gợi mở, vấn đáp. + Kỹ năng sử dụng các PPDH phù hợp với các kiểu bài ở mức thành thạo (1 điểm) - Yêu cầu 6: + Huy động thiết bị dạy học có để phát huy ưu điểm của các PPDH phù hợp với đặc trưng bộ môn ( 1điểm) + Sử dụng thiết bị dạy học hiệu quả phù hợp với nội dung của kiểu bàI lên lớp (1 điểm) - Yêu cầu 9: + Sử dụng đa dạng các hình thức tổ chức dạy học (1 điểm) + Tạo cơ hội để phát huy vai trò của cá nhân học sinh kích thích, tạo hứng thú ch học sinh tích cực, chủ động trong học tập (1điểm) Thang đánh giá: Trong đánh giá thống nhất như hướng dẫn số 10227/THPT bằng cho điểm 0, 1, 2 ứng với 10 yêu cầu và áp dụng thang điểm 20. Cách xếp loại: - Loại giỏi: + Điểm tổng kết đạt từ 17 - 20 + Các yêu cầu 4, 6, 9 phải đạt 2 điểm - Loại khá: + Điểm tổng kết đạt từ 13 - 16.5 điểm + Các yêu cầu 4, 6, 9 phải đạt 2 điểm - Loại Trung bình + Điểm tổng kết đạt từ 10 - 12.5 điểm + Các yêu cầu 1, 4 đạt từ 9 trở xuống. Loại yếu kém: Điểm tổng kết đạt từ 9 trở xuống Chú ý: cho điểm lẻ đến 0,5 3.4.3. Tổ chức tiến hành kiểm tra Thành lập Ban kiểm tra: Hiệu trưởng ra quyết định thành lập ban kiểm tra gồm: - Hiệu trưởng - Hiệu phó phụ trách chuyên môn - Tổ trưởng chuyên môn - Một số giáo viên dạy giỏi, có kinh nghiệm trong việc đổi mới PPDH. Nhiệm vụ của ban kiểm tra. Dự giờ và quan sát tiết dạy Rút kinh nghiệm giờ dạy Đánh giá giờ dạy Lập hồ sơ. Tổ chức dự giờ lên lớp của giáo viên 3.4.4. Đánh giá: Việc đánh giá chính xác, khách quan những cái đạt được và chưa được và tìm đúng nguyên nhân của chúng sẽ góp phần không nhỏ cho việc chỉ đạo tiếp theo. Dựa vào các chuẩn đánh giá với những yêu cầu cụ thể để đánh giá chính xác khách quan giờ lên lớp của giáo viên. Kết hợp sự đánh giá định tính với định lượng,sau khi dự giờ người đánh giá trước hết phải dựa vào sự quan sát trên lớp và kết hợp với việc xem xét giáo án, phỏng vấn giáo viên, học sinh. Cần xem xét toàn diện mức độ chuẩn bị giờ lên lớp, các thao tác sư phạm, khả năng khơi dậy tích cực, chủ động của học sinh, mục tiêu và hiệu quả giờ lên lớp. Kết hợp giữa những nhận định ( định tính của mình với điểm số của các yêu cầu và điểm số tổng cộng để đánh giá xếp loại. Trên cơ sở kết quả được đánh giá hiệu trưởng nêu kết luận: thành tích, những hạn chế, nguyên nhân của những hạn chế. Việc chỉ rõ nguyên nhân của những hạn chế là rất cần thiết của đánh giá vì đánh giá là hoạt động đặc biệt nhằm phân tích xác nhân giá trị thực trạng về mức độ hoàn thành nhiệm vụ, chất lượng và hiệu quả... ở thời điểm hiện tại so với mục tiêu hay những chuẩn đã được xác lập. Đánh giá liên quan chặt chẽ với kiểm tra và là kết quả của kiểm tra vì mục đích của kiểm tra là đánh giá khách quan 3.5. Đổi mới cơ chế quản lý và thể chế hoá các hoạt động quản lý của Trường THCS. 3.5.1. Đổi mới cơ chế quản lý các hoạt động của trường THCS. Cơ chế là "Cách thức sắp xếp tổ chức để làm đường hướng, cơ sở theo đó mà thực hiện" (Đại từ điển Tiếng Việt - NXB Văn hoá - Thông tin, 1999). Cơ chế quản lý là một yếu tố (có thể nói là một công cụ) có tác động rất lớn đến kết quả của các hoạt động kinh tế - xã hội. Một minh chứng rất thực tiễn là Nhà nước ta đã trải qua một thời kỳ dài trong cơ chế kế hoạch hoá quan liệu bao cấp. Với cơ chế này này đã kìm hãm sự phát triển của kinh tế, không tạo nên động lực cho sự tăng năng suất lao động, không tạo nên sự kích thích cho kết quả của các hoạt động xã hội, v.v... Vì vậy, đổi mới cơ chế quản lý là một một hoạt động có tính quyết định tới kết quả của các hoạt động kinh tế - xã hội, trong đó có hoạt động giáo dục trong giai đoạn hiện nay. Với phạm vi của đề tài, ở đây chúng tôi chỉ đề cập đến một số khia cạnh của đổi mới cơ chế quản lý : dân chủ hoá các hoạt động giáo dục; phân công, phân cấp, phân quyền. • Dân chủ hoá các hoạt động của trường THCS Theo Từ điển Bách khoa : Dân chủ là hình thức tổ chức thiết chế chính trị của xã hội dựa trên việc thừa nhận nhân dân là nguồn gốc của quyền lực, thừa nhận nguyên tắc bình đẳng và tự do. Dân chủ cũng được vận dụng vào tổ chức và hoạt động của những tổ chức và thiết chế chính trị nhất định. Với tư cách là hình thức tổ chức chính trị của Nhà nước, dân chủ xuất hiện cùng với sự xuất hiện của nhà nước. Khác với các hình thức khác của thiết chế nhà nước, trong thiết chế dân chủ, quyền của đa số, quyền bình đẳng của mọi công dân, tính tối cao của pháp luật được chính thức thừa nhận; những cơ quan cơ bản của nhà nước do bầu cử mà ra. Dân chủ thực hiện thông qua hai hình thức cơ bản : dân chủ đại diện và dân chủ trực tiếp. Thuật ngữ dân chủ (democracy, democratic) theo gốc Hylạp được ghép từ hai thành phần : Demos (dân) và Kratos (quyền lực). Dân chủ phải gắn liền với các mặt khác của xã hội : - Dân chủ phải đi với văn hoá dân chủ. - Dân chủ phải đi đôi với dân trí, dân chủ là tinh hoa của dân trí. Trong thời đại chuyển từ văn minh nông nghiệp, công nghiệp sang văn minh hậu công nghiệp, tri thức, trong thời đại cách mạng khoa học - công nghệ phát triển như vũ bão và trở thành lực lượng trực tiếp thúc đẩy và phát triển kinh tế - xã hội, những người lao động tham gia xây dựng xã hội và cuộc sống bản thân không chỉ bằng sức lực cơ bắp mà còn bằng sức lực trí tuệ thì dân chủ càng đòi hỏi phải có dân trí, trong đó giáo dục là chủ lực. - Dân chủ phải đi đôi với pháp luật. Đó là lý do cần phải thể chế hoá hoạt động của một lĩnh vực nào đó trong đời sống xã hội. Và để cho những thể chế đó vận hành trong thực tiễn thì phải có cơ chế, cải bảo đảm cho quyền dân chủ của công dân được thực hiện. Cơ chế thực hiện dân chủ là loại cơ chế xã hội. Nó được xem là mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành hệ thống theo những nguyên tắc nhất định để bảo đảm sự vận hành của hệ thống nhằm thực hiện chức năng đã đề ra. Cũng có thể hiểu, cơ chế là cách thức tổ chức hoạt động của hệ thống. Từ khi ra đời, Đảng ta đã chú trọng vấn đề dân chủ, đã lãnh đạo nhân dân đấu tranh giành quyền dân chủ. Sau khi giành được chính quyền, nước Việt Nam dân chủ ra đời (nay là nước CHXHCN Việt Nam), Đảng tiếp tục lãnh đạo nhân dân xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Đó là quá trình nhân dân thể hiện và phát huy quyền làm chủ của mình trên tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội. Mục tiêu của việc xây dựng nền dân chủ XHCN ở nước ta như Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu (khoá VI), BCH Trung ương đã xác định là "nhằm phát huy nhân tố con người, phát huy cao độ tính tự giác và sự sáng tạo to lớn của mọi tầng lớp nhân dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ xã hội mới". - Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII trong phần : Tiếp tục cải cách bộ máy nhà nước, xây dựng và hoàn thiện Nhà nước CHXHCN Việt Nam lại khẳng định quan điểm : "Xây dựng Nhà nước XHCN của dân, do dân và vì dân ; lấy liên minh giai cấp công nhân với giai cấp nông dân và tầng lớp trí thức làm nền tảng, do Đảng Cộng sản lãnh đạo. Thực hiện đầy đủ quyền làm chủ của nhân dân, giữ nghiêm kỷ cương xã hội, chuyên chính với mọi hành động xâm phạm lợi ích của Tổ quốc và của nhân dân". (tr. 129). - Hội nghị BCH TW lần thứ năm khoá VIII đã ra Nghị quyết : Phát huy quyền làm chủ của nhân dân, tiếp tục xây dựng Nhà nước CHXHCN Việt Nam trong sạch vững mạnh. Trong Nghị quyết khẳng định : "Tiếp tục phát huy tốt hơn quyền làm chủ của nhân dân qua các hình trhức dân chủ đại diện và dân chủ trực tiếp để nhân dân tham gia xây dựng và bảo vệ Nhà nước, nhất là việc giám sát, kiểm tra của nhân dân đối với hoạt động của cơ quan và cán bộ, công chức nhà nước". - Bộ Chính trị đã có Chỉ thị 30-CT/TW ngày 18/02/1998 về xây dựng và thực hiện quy chế dân chủ cơ sở. - Chính phủ đã có Nghị định số 71/1998/NĐ-CP ngày 8/9/1998 ban hành Quy chế thực hiện dân chủ trong hoạt động của cơ quan. Thực hiện các Nghị quyết, chỉ thị và Nghị định trên đã có nhiều văn bản hướng dẫn của các lĩnh vực quản lý (tài chính, xã hội, kinh tế...) để thực hiện dân chủ trong quản lý xã hội của Nhà nước ta, các cơ quan, các tổ chức xã hội, các đơn vị quản lý nhà nước đã có các quy định về dân chủ hoá các hoạt động. - Văn kiện Đại hội IX của Đảng lại khẳng định " Xây dựng nước Việt Nam dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh". "Phát huy dân chủ, giữ vững kỷ luật, kỷ cương, tăng cường pháp chế. Hoàn thiện những quy định về bầu cử, ứng cử, về tiêu chuẩn, cơ cấu các đại biểu Quốc hội và Hội đồng nhân dân trên cơ sở phát huy dân chủ. Thực hiện tốt Quy chế dân chủ, mở rộng dân chủ trực tiếp ở cơ sở. Chăm lo con người, bảo vệ quyền và lợi ích hợp pháp của mọi người. Giải quyết kịp thời khiếu nại, tố cáo của công dân". (tr. 49). Đối với giáo dục, đào tạo, chúng ta hãy xem xét các mặt dân chủ hoá : - Dân chủ hoá trong giáo dục đào tạo : Từ sau Đại hội VI, Bộ Giáo dục và Công đoàn giáo dục Việt Nam đã phối hợp hành động mở "Cuộc vận động dân chủ hoá nhà trường" (Chỉ thị liên tịch số 21/CT-LT ngày 4/10/1989) với hai nội dung cơ bản là dân chủ hoá quá trình đào tạo và dân chủ hoá quản lý nhà trường. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ra Quyết định số 04/2000/QĐ-BGD&ĐT ngày 1/3/2000 ban hành Quy chế thực hiện dân chủ trong hoạt động của nhà trường. Dân chủ hoá quá trình đào tạo nghĩa là dân chủ hoá (DCH) các thành tố của quá trình đào tạo như Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp - Thày - Trò, trong đó DCH hai thành tố Thày - Trò là trung tâm, là hạt nhân của quá trình DCH và đây là hai yếu tố con người. DCH là thực hiện quyền được học và học được của người học. Quyền được học phải gắn liền với khả năng học được. Không tạo điều kiện cho người học học được thì quyền được học chỉ là khẩu hiệu suông về dân chủ. Giải quyết vấn đề này đòi hỏi phải có hệ thống những biện pháp đổi mới đồng bộ tất cả các thành tố nói trên, đặc biệt là đổi mới Nội dung - Phương pháp. • Dân chủ hoá quản lý nhà trường : Bản chất dân chủ hoá nói chung là tạo môi trường dân chủ để tất cả mọi người đều có quyền tham gia quản lý và giải quyết các công việc của nhà trường với phạm vi và đối tượng cụ thể. Dân chủ hoá quản lý nhà trường gắn liền với việc tăng cường quyền tự chủ của nhà trường, với việc tranh thủ các lực lượng xã hội vào việc tổ chức và quản lý công việc nhà trường. Dân chủ hoá quản lý nội bộ trường học gắn liền với sự hình thành và hoạt động tích cực của các tổ chức tự quản của giáo viên và học sinh, phát huy tính chủ động theo chức năng nhiệm vụ của các tổ chức chính trị - xã hội trong nhà trường tham gia vào các hoạt động của nhà trường. Nội dung cơ bản của dân chủ hoá quản lý nhà trường đã được thể chế hoá trong Quy chế thực hiện dân chủ trong hoạt động nhà trường ban hành theo Quyết định 04/2000 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT. Quản lý nhà trường phổ thông, trường THCS, trọng tâm là quản lý dạy và học. Dân chủ hoá quản lý nhà trường cũng lấy trọng tâm là DCH hoạt động dạy của thày và hoạt động học của trò, trong đó thực chất là đổi mới phương pháp dạy và phương pháp học (gọi chung là phương pháp dạy học). Để góp phần đổi mới phương pháp dạy, có thể thực hiện một số biện pháp dân chủ hoá sau : 1) Cải tiến công tác tổ chức như sắp xếp, phân công, bố trí để mọi thành viên trong nhà trường (cả thày và trò) phát huy được nhiệm vụ : Biết - Bàn - Làm - Kiểm tra trong các hoạt động của nhà trường mà hoạt động sư phạm là cốt yếu. 2) Tăng cường sinh hoạt chuyên môn lấy nội dung bồi dưỡng và tự bồi dưỡng về phương pháp dạy học làm nội dung chủ yếu trong sinh hoạt : xác định các nội dung bồi dưỡng; trách nhiệm của tổ chức, của các cá nhân trong công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng, nhất là bồi dưỡng về nghiệp vụ sư phạm, về phương pháp dạy học nhằm thực hiện tốt chương trình, SGK mới. 3) Các bộ môn, các giáo viên tự chọn lấy phương pháp thực hiện các bài giảng theo chương trình, SGK mới. Các nhóm, các bộ môn có thể đăng ký trình diễn và thực hiện phương pháp mới để họ tự chủ, tự chịu trách nhiệm với kết quả bài học và chất lượng dạy học. Từ giáo viên cần nghiên cứu kỹ nội dung chương trình, SGK và sách GV để nắm vững mục đích yêu cầu của từng môn học, từng chương, từng bài học trong chương trình và trong SGK, tìm cho mình phương pháp dạy học phù hợp cả nội dung, đối tượng và điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị dạy học của nhà trường. Mỗi GV phải xây dựng và thực hiện tốt kế hoạch bài dạy của mình. 4) Học sinh được chọn phương pháp học. Trong một chừng mực nhất định, có thể cho phép học sinh được chọn thày dạy. • Phân công, phân cấp, phân quyền trong quản lý trường THCS Căn cứ vào Luật Giáo dục và Điều lệ Trường Trung học, bộ máy của Trường THCS bao gồm : Bộ máy gồm : - Ban Giám hiệu : Hiệu trưởng và phó hiệu trưởng - Các tổ chuyên môn - Tổ hành chính - quản trị - Lớp học, tổ học sinh, khối lớp. - Giáo viên. - Học sinh Các hội đồng tư vấn : - Hội đồng giáo dục - Các Hội đồng khác : Hội đồng thi đua khen thưởng, Hội đồng kỷ luật, v.v... Các tổ chức Đảng và đoàn thể trong trường trung học. Căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ của mình, các tổ chức chính quyền, tổ chức chính trị, xã hội xác định nhiệm vụ của mình trong việc góp phần đổi mới phương pháp dạy và học trong trường THCS. Đó cũng chính là sự đóng góp cải tiến công tác quản lý và nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. Ví dụ : - Chi bộ Đảng thảo luận, ra nghị quyết về đổi mới phương pháp dạy học. - Hiệu trưởng, hiệu phó và các tổ chức chính quyền (các tổ chuyên môn, các đơn vị hành chính, các khối lớp học sinh...), theo chức năng nhiệm vụ tổ chức thực hiện. - Các tổ chức công đoàn, Đoàn thanh niên, Hội cha mẹ học sinh, v.v... xây dựng chương trình hành động thực hiện nghị quyết của chi bộ về đổi mới phương pháp dạy học. 3.5.2 Thể chế hoá các hoạt động quản lý của trường THCS góp phần đổi mới phương pháp dạy học Theo Đại Từ điển Tiếng Việt (NXB Văn hoá - Thông tin, 1999), thẻ chế là "Những quy định, luật lệ của một chế độ xã hội". Như trên đã nói, dân chủ phải đi đôi với pháp luật. Đó là lý do cần phải thể chế hoá hoạt động của một lĩnh vực nào đó trong đời sống xã hội. Và để cho những thể chế đó vận hành trong thực tiễn thì phải có cơ chế, cái bảo đảm cho quyền dân chủ của công dân được thực hiện. Cơ chế thực hiện dân chủ là loại cơ chế xã hội. Nó được xem là mối quan hệ giữa các yếu tố cấu thành hệ thống theo những nguyên tắc nhất định để bảo đảm sự vận hành của hệ thống nhằm thực hiện chức năng đã đề ra. Cũng có thể hiểu, cơ chế là cách thức tổ chức hoạt động của hệ thống. Căn cứ vào các văn bản pháp quy của Nhà nước, của ngành giáo dục, của địa phương, cần thể chế hoá các hoạt động quản lý cơ bản của nhà trường về các mặt : a) Hoạt động dạy học : có những quy định về hoạt động dạy học như thực hiện kế hoạch dạy học đối với giáo viên, học sinh, v.v… b) Quản lý nhân sự : Quy định chế độ lao động đối với giáo viên, cán bộ công chức thuộc phạm vi quản lý của nhà trường ; quy định quyền lợi, nghĩa vụ của cán bộ giáo viên về các hoạt động; quy định thực hiện (khi có hướng dẫn thi hành) Nghị định 116/2003/CP ngày 10/10/2003 của Chính phủ về tuyển dụng, sử dụng và quản lý cán bộ công chức; v.v… c) Quản lý tài chính : Các quy định chi tiêu nội bộ trong quản lý tài chính theo tinh thần Nghị định 10/2002/CP đối với đơn vị sự có thu. Các quy định này phải nằm trong hành lang pháp lý song phải động viên kích thích được sự đóng góp của các thành viên trong nhà trường và đảm bảo tính công bằng, dân chủ. d) Các quy định nội bộ về các lĩnh vực hoạt động khác như nội quy cơ quan, chế độ báo cáo, v.v… Tất cả các quy định trên thể hiện được quan điểm để Dân : Biết - Bàn, - Làm - Kiểm tra. Nhưng để góp phần thực hiện đổi mới phương pháp dạy học (cũng là thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông, thực hiện CT-SGK mới), trong các quy định, quy chế tương ứng của nhà trường THCS cần có những quy định về nhiệm vụ, quyền lợi của các thành viên trong nhà trường thực hiện đổi mới phương pháp dạy và học. Vì vậy, những quy định, quy chế của nhà trường vừa động lực, vừa là trách nhiệm của từng thành viên trong nhà trường, sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy và học, thực hiện CT-SGK mới