Đề tài Justification du choix du sujet de l’étude

Remerciements. Qu’il me soit permis d’exprimer, au fond de mon coeur, toutes mes reconnaissances sincères à Monsieur le docteur Nguyễn Văn Mạnh d’avoir accepté de me guider et de me donner des idées très intéressantes et des conseils bien précieux, sans lesquels mon travail ne pourrait pas voir le jour comme celui que vous tenez. Table des matières Introduction……………………………………………………………………………….. 5 Première partie : Cadre théorique.…………………………………………….…......... 10 Chapitre I: Examen de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodologies dans l’évolution didactique des langues………………………………........................... 10 1.La méthodologie traditionnelle………………………………………………………….. 10 2.La méthodologie directe…………………………………………………………………. 14 3.La méthodologie audio-orale……………………………………………………………... 16 4. La méthodologie SGAV…………………………………………………………………. 19 5. L’approche communicative, ou l’approche notionnelle-fonctionnelle…......................... 23 5.1. Le contexte de naissance………………………………………………………………. 23 5.2. Les caractéritiques principales……………………………………………………….... 25 5.3. Les moments de classe selon l’approche communicative……………………………... 27 6. Attitude envers la grammaire……………………………………………………………. 29 Chapitre II: L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnlle- fonctionnelle……………………………………………………………………………….. 32 1.La grammaire, qu’est-ce que c’est ?……………………………………………………… 32 2. La grammaire doit-elle être introduite dans des cours de FLE ? ………………………... 33 3. Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, élaboré pour un enseignement des langues ?……………………………………………………………………………………. 34 4. Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère ?………………………... 34 4.1. Le traitement des « notions » et des « fonctions » ……………………………………. 34 4.2. Problème de « règles »………………………………………………………………… 35 4.3. L’explication de la grammaire dans la classe des langues: l’approche du sens……….. 36 4.4. La présentation inductive ou déductive des règles ?…………………………………... 38 5. Les exercices de grammaire en fonction des activités de l’apprenant…………………... 39 5.1. Les exercices de production……………………………………………………….…... 39 5.2. Les exercices de choix…………………………………………………………….…… 40 5.3. Les exercices de réflexion grammaticale……………………………………………… 40 6. Le traitement des erreurs………………………………………………………………… 41 Deuxième partie: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes “Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - quelques suggestions pédagogiques………………………………………………………………………………. 43 Chapitre 3: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Panorama”………………………………………………………………………………… 43 1. Public visé et objectifs généraux………………………………………………………… 43 2. Le matériel……………………………………………………………………………….. 44 3. Organisation des leçons………………………………………………………………….. 44 4. Le traitement de la grammaire…………………………………………………………… 45 4.1. Place de la grammaire…………………………………………………………………. 45 4.2. Les principes généraux………………………………………………………………… 46 4.3. Contenus grammaticaux enseignés……………………………………………………. 46 4.4. Analyse des contenus choisis………………………………………………………….. 59 4.5. La progression…………………………………………………………………………. 61 4.6. La démarche ………………………………………………………………………….. 62 4.7. Le problème de pratique…………………………………………………………….…. 65 4.7.1. Les types d’exercices utilisés………………………………………………………... 65 4.7.2. L’analyse des types d’exercices utilisés……………………………………………... 72 4.7.3. La démarche…………………………………………………………………………. 73 Chapitre IV: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Le Nouvel Espaces”…………………………………………………………………………. 77 1. Public visé et objectifs généraux. ……………………………………………………….. 77 2. Le matériel……………………………………………………………………………….. 77 3. Organisation du livre de l’élève…………………………………………………………. 78 4. Traitement de la grammaire……………………………………………………………... 79 4.1. La place de la grammaire……………………………………………………………… 79 4.2. Présentation de la grammaire………………………………………………………….. 79 4.2.1. Les principes généraux………………………………………………………………. 79 4.2.2. Les notions, les actes de parole et les contenus grammaticaux introduits dans la méthode…………………………………………………………………………………… 80 4.2.3. Analyse des contenus choisis………………………………………………………... 92 4.2.4. La progresssion………………………………………………………………………. 93 4.2.5. La démarche…………………………………………………………………………. 93 4.3. Le problème de pratique……………………………………………………………….. 95 4.3.1. La démarche…………………………………………………………………………. 95 4.3.2. Les types d’exercices utilisés………………………………………………………... 96 4.3.3. Analyses des exercices utilisés………………………………… ………………….... 102 Chapitre V: Quelques suggestions pédagogiques pour l’enseignement de la grammaire du français au Vietnam……………………………………………………… 104 1. Tenir compte des besoins des apprenants et choisir la théorie de support pour enseigner la grammaire………………………………………………………………………………... 104 2. Choisir des contenus grammaticaux …………………………………………………….. 105 3. Etablir la démarche pédagogique………………………………………………………... 105 4. Déterminer la progression……………………………………………………………….. 106 5. Fournir des exercices pratiques………………………………………………………….. 107 Conclusion…………………………………………………………………… 111 Bibliographie.................................................................................................... 113 Introduction Notre époque, où l’intégration à la vie mondiale devient une tendance internationale évidente pour tous les pays dont le Vietnam est un pays très actif dans ce processus, nous exige de saisir des langues étrangères plus que jamais. Le français, en réalité, au Vietnam tient, alors, la dexième place des langues étrangères utilisées, tout de suite après l’anglais. Son importance est sensible pour tout le monde, sa contribution active au développement socio-économique du pays est claire comme le jour. Cependant, que fait-on pour attirer l’attention des habitants sur son rôle indispensable tant dans le travail de chaque personne que dans les échanges internationaux? Et quelle est la meilleure résolution dans l’enseignement du français aux Vietnamiens, surtout celui de la grammaire, un domaine qui reste toujours discutable et est accusé de grandes difficultés et le plus complexe pour les apprenants du français. L’enseignement de la grammaire, au cours des années, a été, en effet, réalisé selon beaucoup de méthodes et d’approches différentes. On entend souvent la méthode grammaire-traduction, la méthode directe…,par exemple. On choisit donc quelle théorie pour un meilleur enseignement de la grammaire? Partant des pratiques et à travers de quelques méthodes de Français Langue Étrangère actuellement utilisées dans des écoles de langues étrangères ou dans des universités non-spécialisées en français, nous essayons de faire notre étude de l’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnelle-fonctionnelle, une nouvelle tendance de l’enseignement des langues étrangères, à travers deux méthodes les plus utilisées « Le Nouvel Espaces » et « Panorama ». 1. Justification du choix du sujet de l’étude 1.1. Qu’est-ce que la grammaire? La grammaire, depuis longtemps, joue un rôle central de n’importe quelle langue. Les premières recherches de la linguistique la tenaient toujours comme le point de départ. En étudiant une langue, on doit, tout d’abord, chercher à savoir comment elle fonctionne et selon quelles règles. Et alors, quand on enseigne une langue, on doit traiter avant tout ces types de question. Et naturellement, la grammaire devient, depuis toujours, les premiers intérêts autant des méthodologues, des concepteurs des méthodes que des enseignants de langue. Ils font face toujours à la question: “ Comment enseigne-t-on la grammaire?” pour rendre les plus efficaces l’acquisition et la pratique d’une langue chez l’apprenant. On peut voir, en réalité, qu’il existe toujours une priorité accordée à la grammaire dans l’évolution de l’enseignement des langues puisqu’elle constitue une théorie, sous-jacente, à des méthodologies de l’enseignement des langues et pour des apprenants, c’est un enjeu de l’apprentissage des langues. Ils font en effet de la grammaire dans des classes de langue pour apprendre des règles pratiques, des exercices d’application ou des comptes rendus des énoncés analysés ou du système de la langue, en recourissant à un métalangage. 1.2. L’importance de l’approche notionnelle-fonctionnelle dans l’enseignement de la grammaire. L’enseignement des langues, comme celui de la grammaire s’est déroulé, en réalité, depuis les premiers jours, en se basant sur beaucoup de théories sous-jacentes, qui se succèdent, l’une après l’autre. À travers l’évolution des méthodes, on peut voir la naissance de la méthodologie gammaire-traduction, qui se concentre toujours sur les formes de la langue (les parties du discours) et les règles de fonctionnement de la langue. L’enseignement de la grammaire consiste alors à fournir des formes et à faire expliquer des règles avec des phrases, ce qui rend toujours difficile, monotone et même inefficace l’apprentissage par des élèves. Ensuite, c’est la méthode directe, qui se base sur l’élément “direct” dans l’enseignement, sousestime l’enseignement de la grammaire. Les règles, qui ne sont pas traitées à part, sont souvent, le cas échéant, expliquées directement en langue cible. Ce traitement exige à l’apprenant de grands efforts dans la compréhension des métalangages en langue cible. Les règles ou les formes sont toujours instablement acquises par l’apprenant qui les cherche lui-même. Et à son tour, la méthode audio-visuelle ou la méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV) vise à expliquer et à faire pratiquer des structures de la langue dans l’enseigment de la grammaire. L’apprenant, qui est toujours passif, doit exécuter une série des manipulations de répétition, de transformation ou de substitution des structures à partir des modèles. C’est aussi, d’une façon inévitable, toujours monotone, ennuyant et mécanique pour l’apprentissage. Toutes ces méthodes sont concentrées sur la compétence linguistique et ont laissé à côté l’élément de communication dans l’enseignement des langues. Dans l’approche communicative ou l’approche notionnelle-fonctionnelle, qui domine la didactique des langues d’aujourd’hui, la grammaire n’est plus conçue comme l’ensemble des structures, des règles mais des notions et des actes de parole. L’enseignement de la grammaire est donc celui de l’emploi des moyens linguistiques dans des situations de communication. C’est, en effet, seulement l’approche communicative qui peut donner des bonnes résolutions dans le développement de la compétence de communication chez l’apprenant et à travers laquelle, l’acquisition des formes et des règles de langue devient plus facile et automatisée dans des pratiques de communication puisque l’ apprentissage d’une langue c’est de chercher à communiquer dans cette langue. Les deux méthodes “ Le Nouvel Espaces ” et “ Panorama ”, qui sont élaborées en respectant des principes de l’approche communicative, sont souvent utilisées dans des établissements de langue au Vietnam, par exemple à l’Université de Ha Noi, à l’École supérieure des langues étrangères – Université Nationale de Ha Noi, à l’Université de Vinh…. Elles sont aussi utilisées dans des écoles ou universités non spécialisées en français, par exemple, à l’École supérieure du Commerce, Instititut des Relations Étrangères, École Normale Supérieure de Ha Noi… C’est pour toutes ces raisons que nous choisissons ce sujet d’étude. 2. But de recherche Décrire et effectuer des analyses critiques sur les contenus grammaticaux choisis, la progression et la démarche pédagogique dans l’enseignement de la grammaire à travers les deux méthodes “ Le Nouvel Espaces ” et “ Panorama ”. Chercher à améliorer l’enseignement de la grammaire, notamment pour les apprenants vietnamiens. 3. Questions de recherche. Comment enseigne-t-on la grammaire à travers ces deux méthodes? Quelles sont les conclusions peut-on tirer à travers cet enseignement de la grammaire? La grammaire notionnelle-fonctionnelle peut-elle rendre des attributions à la rénovation de l’enseignement de la grammaire au Vietnam? 4. Hypothèse de recherche L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnelle-fonctionnelle peut développer la compétence de communication chez l’apprenant, surtout la compétence discoursive. Les deux méthodes “Le Nouvel Espaces” et “Panorama”, en se basant sur les fondements de l’approche communicative peuvent développer chez l’aprenant, la compétence de communication dont la compétence discursive. L’enseignement de la grammaire en se basant sur les notions et les actes de paroles sélectionnés peut apporter des contributions à la rénovation de l’enseignement des langues au Vietnam. 5. Méthodes de recherche Nous utilisons dans notre étude la méthode descriptive, les analyses critiques. 6. Structure du travail. Notre travail est divisé en deux parties: Première partie : Cadre théorique. + Chapitre 1: Examen de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodologies. + Chapitre 2: L’enseignement de la grammaire selon l’approche notionnlle- fonctionnelle. Deuxième partie: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes: “Panorama” et “ Le Nouvel Espaces” - quelques suggestions pédagogiques. + Chapitre 3: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Panorama”. + Chapitre 4: Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers la méthode “ Le Nouvel Espaces”. + Chapitre 5: Quelques suggestions pédagogiques pour l’enseignement de la grammaire du français au Vietnam. PREMIÈRE PARTIE Cadre théorique Chapitre 1 EXAMEN DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GRAMMAIRE À TRAVERS DES MÉTHODOLOGIES Une vue parcourante sur les différentes méthodologies de l’enseignement des langues étrangères, en particulier celles apparues depuis le XIXème siècle jusqu’à nos jours, dans le but d’estimer l’évolution initiale, pourra nous permettre de savoir comment on traite la grammaire à travers ces grandes tendances didactiques des langues. 1. La méthodologie traditionnelle. D’après Christian Puren, la méthodologie traditionnelle est née entre le XVIIIème et le XIXème siècles à des variations méthodologiques assez importantes. Elle a aussi un autre nom, c’est la méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction. Pour bien expliquer cette variation nominale, on doit retourner un peu à l’époque historique où était répandue cette méthodologie dans les milieux scolaires. À partir de la Renaissance, le rôle du latin dans la communication sociale changeait. De plus en plus apprécié et poursuivi par des apprenants, le latin était graduellement considéré commme une discipline mentale, nécessaire à la formation de l’esprit. On appelle cette méthodologie traditionnelle ou classique c’est qu’elle servait avant tout à enseigner les langues classiques, par exemple le grec et surtout le latin, qui seront tratités comme des langues mortes. Cet enseignement était, quelques années après, choisi comme le modèle standard à l’enseignement des langues modernes. Cette méthode était, en fait, rapidement répandue dans l’enseignement secondaire des langues étrangères en France, dans la seconde moitié du XIXème siècle. On a enseigné le latin en se basant principalement sur le choix des contenus grammaticaux, qui étaient souvent mémorisés par les élèves. La grammaire était introduite dans la leçon comme une obligation et on l’enseignait dans et à partir de leur langue maternelle avec toujours des phrases isolées, certainement en langue maternelle des élèves. C’est à dire qu’on devait recourir à des capacités de traduction de la langue étudiée ou la langue cible à la langue maternelle et au contraire. C’est à partir de cette conception de l’enseignement que l’on l’appelle aussi la méthodologie grammaire-traduction. Ce qui nous concerne le plus en étudiant cette méthodologie c’est de savoir comment on traitait la grammaire, un élément crucial pour ces méthodologues. Pour mieux le comprendre, on peut partir tout au début de la détermination des buts de ce type d’ enseignement. La capacité de lire et de traduire des textes littéraires dans la langue cible était donc, mise au premier rang. En d’autres termes, on rendait à l’apprenant une aptitude la plus grande possible de traduire autant de la langue cible à la langue de départ que l’inverse, ce qui a donné la domination des deux habiletés : la lecture et l’écriture, et au contraire, la déclination inévitable des deux restes: l’écoute et l’oral. La langue était alors conçue comme un ensemble des règles et des exceptions. La grammaire qui était enseignée c’est celle de type normatif. On considérait la langue seulement comme un ensemble des parties du discours: les noms, les adjectifs, les verbes, les articles… Les changements des formes étaient étudiés sous l’angle des morphologistes. C’est pourquoi la grammaire était regroupée en des formes et des règles. Cette grammaire était alors présentée d’une façon déductive selon une procédure d’ “explication-application”, c’est à dire qu’on donnait, au premier temps, des règles grammaticales, puis leurs applications sous forme des phrases toujours isolées pour les illustrer. Les apprenants étaient toujours passifs dans la classe. Ils écoutaient, écrivaient et répétaient tous les temps. Ils devaient apprendre par coeur toutes les règles grammaticales fournies par l’enseignant. D’ailleurs, on doit aussi noter que l’enseignant a utilisé des métalangages grammaticaux qui étaient déjà répandus dans l’enseignement des langues et leur héritage persiste encore aujourd’hui. Ces métalangages étaient exprimés aussi en langue maternelle de l’apprenant. D’autre part, les contenus grammaticaux choisis étaient l’ensemble des parties du discours. Et on suivait une progression rigide selon le principe du plus simple au plus complexe de ces parties du discours. On commençait, en effet, par des articles puis des noms, des adjectifs, des verbes… Pour chaque partie, c’était une liste des mots édudiés selon les points de vue des transformations morphologiques La pratique était réalisée par les exercices d’analyse grammaticale et d’analyse logique qui étaient souvent organisés selon des thèmes de traduction, passant de la langue maternelle à la langue étrangère et l’inverse n’était pas concernée. C’est par ces raisons que cette méthode de grammaire-traduction a un autre nom: grammaire-thème, qui se répandait à partir de la Renaissance pour enseigner le latin. Les dialogues, le cas échéant, sont toujours fabriqués avec des listes des mots thématiques, recueils de dictons ou expressions idiomatiques. Des textes extraits, sous forme des exercices d’application étaient traités de façon plus grammaticale que significative. Autrement dit, on donnait plus d’attention sur la forme de la langue ( la morphologie, la syntaxe ) que sur les valeurs littéraires des textes qui ont souvent des nuances très particulières. Au début du XIXème siècle le modèle de grammaire-thème était critiqué et on aimait plus le type de version-grammaire. En ce sens, on traitait tout d’abord le texte dans la classe de langue. Ce type de texte qui ne restait plus de phrases isolées tirées en langue de départ, était divisé en des parties et traduit mot à mot dans la langue maternelle de l’élève et non l’inverse. Dans cette procédure de traduction, on étudiait la grammaire sous la forme des remarques grammaticales. Les points grammaticaux étaient en fait enseignés, organisés et introduits selon leur ordre d’apparition dans des textes littéraires concernés. On peut voir alors que ce traitement a détrôné la grammaire et l’approche grammaticale inductive remplaçait naturellement la grammaire déductive. Cependant, dans la pratique, ces deux approches coexistaient pendant quelques temps. Une épreuve très claire, par laquelle on peut voir exactement l’application de cette méthodologie en classe des langues étrangères, c’est l’instruction de l’Éducation Nationale Française du 18 septembre 1840: La première année (...) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. (...) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés (...) Dans la seconde année (...) les versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire. [D’après Puren, C. (1988): Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan-Clé International, col DEF, p50] Critiquée d’être peu efficace, de rendre l’apprenant passif, pessimite et toujours resté silencieux dans des situations pratiques de communication, la méthodologie traditionnelle a cependant des contributions nécessaires à l’évolution méthodologique de l’enseignement des langues. Elle concentre pricipalement sur la forme de langue avec des bonnes explications des règles grammaticales, qui semblent être toujours le centre de l’apprentissage des langues, et nous laisse un système des métalangages assez important. 2. La méthodologie directe. Née d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle et de la méthode dite naturelle, celle qui venait des expériences personnelles de Gouin dans l’observation de l’apprentissage de la langue maternelle par l’enfant, toujours contre des principes considérés inefficaces de la méthode grammaire-traduction, la méthode directe était officiellement rédigée par Pierre Chompré, au 18ème siècle, destinée dans un premier temps à l’enseignement du latin. Elle était utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle, l’époque où la France connaissait un grand besoin d’échanges avec des étrangers grâce à une ouverture économique, politique, culturelle et certainement touristique vers l’étranger. La société à cette époque voulait apprendre une langue plutôt comme l’instrument de communication que des textes littéraires. Cette méthodologie voulait permettre aux apprenants une capacité la plus grande possible de penser directement en langue étrangère et pour un but central de pouvoir communiquer dans des situations réelles de la vie active avec des étrangers après la classe. La place de la grammaire dans cette méthode était alors sousestimée. On ne commençait plus par des contenus grammaticaux mais des vocabulaires qui représentaient des objets considérés comme familiers avec les apprenants. Les contenus grammaticaux choisis n’étaient, cependant, pas beaucoup différents de ceux de la méthodologie traditionnelle. C’étaient toujours des listes de conjugaison des verbes, des adjectifs ou noms distinguant l’un de l’autre par le genre et le nombre, par exemple. C’est à dire on partait des parties du discours en respectant des principes de la morphologie. La grammaire, dans ce cas, était donc implicitement enseignée. On présentait d’abord des cas d’application, même que l’on n’en savait plus les règles grammaticales. Les points grammaticaux étaient aussi intuitivement déterminés par l’enseignant ou les concepteurs du matériel didactique. Il n’y avait aucune présentation de la grammaire à part. À partir des exemples introduits, les apprenants devaient eux-même retirer des règles de fonctionnnement de la langue. Quand ils rencontraient des règles complexes, difficiles à comprendre, l’enseignant les expliquait toujours en langue cible. On faisait pratiquer par de différents types d’exercices comme “question-réponse”, des exercices de conversation, des exercices à trous, des dictées ou des rédactions de paragraphes. Avec une progression basée sur des situations ou des sujets de discussion, cette méthodologie ne nous permet pas de concevoir un principe d’organisation valable des cours de langue puisque le choix du vocabulaire était toujours arbitraire , intuitif et décidé par l’enseignant selon des différentes situations de la vie quotidienne Considérée, par C. Puren, comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères, la méthodologie directe a fait des premiers pas pour que la didactique des langues étrangères fasse appel à la pédagogie générale. Elle a connu, en effet, son certain succès dans des classes de langue pour les adultes qui devaient payer leurs cours, avec sa grande mise de l’attention, pour la premeière fois, sur les besoins, les intérêts et le rôle actif des apprenants dans la classe des langues. Cette méthodologie nous montre aussi, cependant, pratiquement et historiquement, des points faibles inévitables: l’usage exclusif de langue étrangère implique que le maître doit parler la langue enseignée comme sa langue maternelle, ce qui semble irréel pour tous les enseignants de langue. De plus, basé sur l’imitation de l’apprentissage de la langue maternelle des enfants, cet enseignement direct des langues doit exiger d’autant de temps que pour un enfant puisse acquérir sa langue maternelle. Ce serait quelque chose d’incroyable en milieu scolaire. Cette méthodologie a été aussi critiquée, par Richards et Rodgers( 1986, p.10), comme “le produit d’un amateurisme clairé” par sa faible rigueur et ses principes plutôt intuitifs fondés en grande partie sur le bon sens pratique. À cause des exigences trop excessives d’une excellente maîtrise de la langue orale pour eux, les enseignants ont refugé de plus en plus l’usage de cette méthodologie en environnement scolaire, ce qui donnerait des bonnes conditions de mettre à jour des autres tendences qui seraient dans des époques après considérées plus souples et adéquates. 3. La méthodologie audio-orale À l’origine, sous le nom de “ la méthode de l’armée”, la méthodologie audio-orale a été mise à jour dans les années de la dexième geurre mondiale, pendant lesquelles l’armée américaine voulait former d’une façon accélérée, avec “ The ASTP: the Army Specialized Training Program, 1942-1943” des gens pouvant parler d’autres langues que l’anglais. Durée, en pratique, pendant seulement deux ans, cette méthode, avec la contribution des linguistes célèbres comme Bloomfield, a fait un grand écho dans des établissements scolaires des langues et dans le public général grâce à sa grande provocation des intérêts. D’après Richards et Rodgers, la méthode audio-orale, à son sens propre, n’était fondée et officiellement répandue que pendant les années 50, avec des spécialistes de la linguistique appliquée comme Lado, Fries, Brooks, Politzer et plusieurs autres, toujours à la suite des réactions contre la domination contemporaine de la méthodologie traditionnelle. Le noyau de cette méthodologie est basé sur un mélange entre la psychologie béhavioriste et le structuralisme linguistique. D’une part, selon la théorie béhavioriste, inventée par J.B. Waston et développée tout après par B.F. Skinner, le langage est constitué par le comportement humain même, qui est fonctionné selon un régime de réflexes conditionnés: stimulus- réflexes- renforcement. D’autre part, selon les linguistes structuralistes, essentiellement des descriptifs américains, la langue est conçue comme un ensemble de cadres syntaxiques et chaque langue a son propre système, à différents niveaux: phonologie, morphologie, et syntaxique. Cette conception méthodologique, tout d’abord expérimentée dans des laboratoires de langues, implique l’exigence d’une forte mémorisation et un automatisme linguistique chez les apprenants. Apprendre une langue, c’était en effet acquérir un ensemble d’habitudes ou d’automatismes linguistiques grâce à une bonne répétition d’une façon spontanée, ce qui permettait de produire des énoncés appopriés. Ce traitement didactique exigeait, donc, certainement la bonne correction de la forme linguistique réalisée par l’enseignant. Le but essentiel d’une leçon était visé à automatiser certains points grammaticaux. La grammaire était, par conséquence, enseignée avec une présentation inductive. C’est à dire qu’on faisait entrer tout d’abord des cas d’application à travers des dialogues de départ, qui devraient être mémorisés par les apprenants, puis, des points grammaticaux à retenir. Les contenus grammaticaux choisis étaient toujours des structures. On les introduisait dans les leçons, sans aucune explication des règles, pour que les apprenants les imitent en remplaçant des mots, l’un par l’autre, en espérant de créer d’autres phrases. Et l’explication, s’il était nécessaire, au point de vue de l’enseignant, ne venait qu’ après avoir pratiqué toutes ces structures, certainement cette explication était exprimée en langue étrangère. La pratique était réalisée par une série d’ exercices structuraux. Inspirés d’une analyse distributionnelle des de Bloomfield, qui considérait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique, ces exercices étaient aussi, néanmoins, principalement préconisés d’exécuter selon deux manipulations de base, l’une est la substitution des unités les plus petites de la phrase, l’autre est la transformation d’une structure à l’autre. On avait alors des exercices de type: exercices de substitution, de modification, d’insertion, de transformation, d’imitation, de répétition… Il est aussi à noter que la plupart d’entre eux sont non situationnels. De plus, la notion de progression, qui était rigide en respectant le pricipe: du plus simple au plus complexe, n’était pas basée sur difficulté mais sur les résultats de l’analyse contrastive, soutenue par les résultats possitifs des recherches d’une linguistique dite contrastive, dirigée par Lado, selon lesquels les éléments semblables étaient introduits plus tôt que ceux différents sous le prétexte qu’il les semblait plus faciles. Avec un entraînement très patient de l’oral, cette méthodologie audio-orale semblait bien convenir aux débutants. Pour les apprenants de plus hauts niveaux, ses pricipes devenaient, au contraire, durs , ennuyants et quelquefois inefficaces. Elle a été, en effet, fortement critiquée par des auteurs de l’époque pour l’absence de transfert hors de la classe. Les formes linguistiques acquises n’étaient souvent pas automatiquement appliquées quand les apprenants sortaient de la classe. De plus, les résultats brillants des recherches théoriques de l’époque, tant sur le plan linguistique que sur le plan psychologique contribueraient à la ruine inévitable de cette tendance didactique. L’absence déterminative vue par cette méthodologie dans les milieux scolaires, c’est à partir de l’année 1960, la date où marque l’influence de plus en plus nette de la linguistique sur la didactique des langues avec l’apparition d’une linguistique dite appliquée. Alors, c’était le temps de la naissance des autres tendances comme la méthodologie SGAV ou plus récent, l’approche communicative que nous allons traiter. 4. La méthodologie SGAV Favorisée dans une situation d’assurer la continuation de la diffusion du français à l’étranger, une campagne était tenue dans un but contre la menace de la dominance de plus en plus grande de l’anglais, c’est aussi le contexte où la méthodologie SGAV(structuro-globale audio-visuelle ) a été mise à jour, au milieu des années 50 par l’initiative de Petar Guberina de l’institut de Phonétique de l’Université de Zagreb, puis Paul Rivenne de l’Ecole normale supérieure de Saint Cloud, eux-même, ont donné, les premiers principes de l’application pédagogique de la théorie structuro-globale. C’est en 1962 que la méthode “Voix et Images de France”, élaborée suivant des principes sgaviens, a marqué la dominance réelle de cette méthodologie, qui a été graduellement appliquée dans l’enseignement d’autres langues que français. Se basant sur la théorie verbo-tonale de Guberina, cette méthodologie, qui a conçu une langue comme un ensemble acoustico-visuel, a utilisé la langue quotidienne parlée et elle visait alors sur l’expression orale dans la communication courante. Le point le plus intéressant de cette méthodologie est la première attention sur les facteurs non-verbaux dans les conversations comme: gestes, mimiques, kinésiques…et même l’expression de sentiments et d’émotions. Psychologiquement basant sur la théorie de Gestalt, qui a conçu que l’apprentissage d’une langue étrangère passait par deux sens: l’oreille et la vue (ou l’aspect audio et l’aspect visuel selon les sgaviens), ces deux organes remplacent la tâche de filtrer entre les stimuli extérieurs et le cerveau, cette méthodologie mettait donc la priorité sur la forme et le sens, certainement la forme linguistique venait toujours au débout. Les éléments linguistiques comme la grammaire, les clichés, la situation et le contexte sont alors considérés comme des facteurs qui peuvent faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs par le cerveau. De plus, on enseignait tous les séquences sonores dans des situations, c’est à dire non isolées, avec des éléments prosodiques qui semblaient prioritaires comme l’intonation, le rythme. Le but de cet enseignement est de toute façon visé à l’assimilation complète. L’imitation est donc préconisée dans toutes les leçons de ce type de méthode: “l’imitation la plus fidèle de l’intonation dans toutes les parties des leçons: c’est par cette imitation de l’intonation, qui est une stimulation psychologique, que les ensembles de phrsases vont s’ancrer dans le cerveau de l’étranger”(Préface de Voix et Images de France, p. 23). Alors, dans cette situation, comment la grammaire était-elle traitée? À partir de la conception d’un lexique de type “Français Fondamental” , auquel correspond une “grammaire de base”, la grammaire était conçue comme l’ensemble des structures syntaxiques épandant selon la fréquence dans l’usage à l’oral. L’enseignement de la grammaire dans un cours des langues de cette méthodologie s’effectuait en respectant de différentes phases successives suivantes: 1- la présentation, c’est la phase d’introduire des structures syntaxiques venant toujours après un dialogue enregistré avec des supports pédagogiques comme des films fixes pour un but d’expliquer la signification des éléments nouveaux. Cette phase exige une grande mémorisation des apprenants. 2- le réemploi ou l’exploitation. C’est la phase de mettre en application des structures introduites. L’apprenant, dans cette fois, doit appliquer des connaissances nouvellement acquises dans des contextes plus ou moins différents de celui de départ. Cette tâche lui exige souvent le “par coeur”. 3- la fixation. C’est le temps de pratiquer des exercices de constructions de phrases en séries. Des structures grammaticales exigent, dans cette phase, une assimilation des élèves. La présentation de la grammaire suit alors une démarche inductive. On introduisait tout d’abord des situations d’emploi des structures qu’on voulait enseigner. Il y avait toujours une grande répétition de ces structures dans des situations différentes pour que les apprenants les familisent puis les automatisent. Les formes structurales et les règles de la langue, qui n’étaient pas souvent expliquées, étaient découvertes par les apprenants, eux-même. Il s’agit dans ce cas d’un apprentissage inductif de la grammaire: “les étudiants y induisent les régularités de la langue seconde à partir d’une pratique méthodologique de ses formes, sans que l’enseingant explicite ces régularités” (Besse, 1985, p. 41). Les dialogues de ce type de pratique, qui ne sont pas plus longs que celui de départ, sont cependant élaborés autour du ou des points grammaticaux. Il n’y a pas beaucoup de différences dans le choix des contenus grammaticaux de cette méthodologie par rapport à la méthodologie audio-orale, ce sont toujours des structures de la langue. Cependant, dans ce cas, on les introduisait dans des situations de communication. La pratique est réalisée par des exercices structuraux qui sont mis dans des situations. L’apprenant les fait par une série de manipulations comme la répétition, la transformation, la question-réponse des strutures de modèle, selon les suggestions de l’enseignement. Ce qui rend l’apprenant ennuyé et même découragé dans son apprentissage. La progression de cette méthodologie, qui est très rigide, respecte toujours les principes: du plus simple au plus complexe, de l’oral à l’écrit. Ces critères nous montrent que l’interrogation est le plus nettement abordée à l’oral avec l’intonation et le rythme, et des temps approchants comme le passé récent ou le futur proche sont plus fréquents que des autres comme le passé simple ou le futur antérieur, les verbes réguliers sont plus utilisés que les irréguliers. On peut trouver que cette méthodologie a pratiquement obtenu beaucoup de succès. Elle a introduit dans les cours de langue la notion “situation”, qui a mis en relation entre le besoin des apprenants avec le contexte social de leur utilisation de langue. Cette méthodologie a facilité en effet un apprentissage assez rapide des langues pour but de communication orale comme en face à face, dans des situations conversationnelles … avec des natifs de langue étrangères. On doit aussi noter cependant que le résultat de l’enseignement à l’aide des principes de cette méthodologie reste quelque fois décevant. On insistait trop sur la forme langagière que l’on a oublié l’importance du sens, qui n’était pas souvent efficacement acquis par des éléments non-verbaux, ceux qui sont seulement considérés comme une des différentes directions d’accès au sens. De plus, la facilité à des conversations pratiques grâce à un fort entraînement des dialogues comme modèle dans la classe, ce n’est pas synonyme de bien comprendre ce que les natifs disent entre eux ou dans les médias. Les classes sgaviennes nous montrent, de l’autre côté, une organisation inefficace reliée à la centration sur l’enseignant qui intervenait dans presque toutes les phases de la classe des langues dans un but de “diriger les élèves pour dépasser les habitudes de leur langue maternelle et pour imiter correctement l’ensemble acoustique du langage”(Guberina). L’enseignant était considéré comme un animateur dans la classe des langues. Il lui semblait quelquefois composer de nouvelles situations pour aider l’apprenant à entraîner des structures grammaticales ou des mots nouvellement acquis. L’interraction entre apprenants semblait appelée presque seulement dans la phase de réemploi. L’enseignant devait donc non seulement recourir à sa bonne prononciation, à un bon emploi de la grammaire, mais aussi savoir utiliser le magnétophone et le projecteur à film fixe. Enfin, cette méthodologie, selon Besse (1985, p39) est quelque chose de ressemblant à la méthodologie directe qui a été beaucoup reprochée de l’inefficacité dans l’acquisition des langues étrangères par les apprenants. C’est pourquoi il faut une autre tendance plus pratique et plus convenable à des besoins des apprenants d’une langue seconde, c’est le temps d’apparaître de l’approche communicative qui est considérée comme un grand pas dans la conception didactique des langues. 5. L’approche communicative, ou l’approche notionnelle-fonctionnelle. De nos jours, on peut voir nettement une prédominance de cette approche dans le champ didactique des langues étrangères. Elle a attiré l’attention des enseignants des langues grâce à ses caractéristiques plus favorables et convenables à un contexte contemporain des besoins langagiers que les méthodologies antérieures. Elle a un autre nom “approche notionnelle-fonctionnelle” c’est à partir des résultats de recherche d’une oeuvre connu “Un Niveau Seuil” selon laquelle la langue, pour la première fois, est divisée non en des structures grammaticales mais en des notions et fonctions déterminées en se basant sur des besoins minimaux. Les fonctions sont, en fait, une liste de savoirs faire langagiers comme: "se présenter", "demander l’heure", "demander la réservation dans un hôtel"… Les notions sont, au contraire, plus abstraites “quantification”,"négation”, “interrogation" , etc. Toutes les deux répondent à une exigence opérationnelle dans des situations de communication avec l'étranger . 5. 1. Le contexte de naissance. La notion “approche communicative” a été apparue dans les dernières années de la décennie 60 et au début des années 70. C’est un terme de la didactique des langues qui définit l’apprentissage en se basant sur le sens et le contexte de l’énoncé dans la situation de la communication. On l’appelle “approche” et non “méthodologie” pour la raison de prudence puisqu’elle ne serait pas considérée comme une méthodologie constituée solide. L’origine linguistique nous montre que l’approche communicative est née dans le contexte des grands débats scientifiques dont les mouvements évoluaient principalement en réaction contre à la fois la méthodologie audio-orale américaine et l’approche situationnelle britannique en didactique des langues secondes. L’avènement de la linguistique de Chomsky, dans cette même époque aux États-Unis, avec la grammaire générative transformationnelle, a mis une influence sur la didactique des langues secondes, et certainement c’est une influence indirecte, puisqu’elle n’a pas conçu la langue comme un instrument de communication mais bientôt comme un moyen d’expression de la pensée. Il nous montre aussi qu’il existe une grammaire appelée universelle pour toutes les langues vivantes. C’est à partir de ces concepts sur lesquels reposeraient des théories constructives et des théories cognitives qui allaient devenir les prémices de l’approche communicative. Dans cette époque, il faut aussi citer certains linguistes célèbres comme Austin et Searle dont les oeuvres ont beaucoup influencé sur les principes de cette approche. Ils ont conçu, en effet, la langue comme un instrument de communication, en s’intéressant au langage ordinaire. Les aspects sémantiques ont été, surtout dans cette fois, appréciés plus que jamais. Ces aspects ont été traités comme “ l’intention de communication”, qui a été aussi appelée “la fonction langagière”. Sur le plan sociolinguistique, un des grands auteurs qu’il faut bien rappeler c’est Hymes qui a conduit beaucoup d’autres à accorder plus d’attention sur la nature des conditions de production du langage. Il faut, en résumé, noter que l’approche communicative est le résultat d’une convergence de ces courants de recherche, et qu’elle a été en même temps favorisée par des besoins langagiers de plus en plus grands, dans un cadre d’une Communauté Européenne ambitieuse d’élargir de temps en temps, et l’avènement d’un mouvement communicatif. L’origine dite politique de cette approche c’est la permission du Conseil de l’Europe de regrouper quelques experts responsables d’élaborer des cours de langue pour adultes. Et son résultat c’est la naissance, en 1975, d’un célèbre “Threshold Level English”, premièrement réservé à l’enseignement de l’anglais et bientôt après, en 1976, c’est l’apparition d’un dérivé connu jusqu’à nos jours intitulé “ Un Niveau Seuil” qui a abordé deux notions les plus importantes pour l’enseignement: “actes de parole” et “les besoins langagiers des apprenants”. Pour chaque acte de parole, on a présenté une liste d’énoncés la plus longue possible. 5.2. Les caractéritiques principales. En premier lieu, c’est la considération de la langue comme un instrument de communication. Selon ces méthodologues, pour communiquer dans une situation pratique, il faut recourir à une compétence globale, c’est la compétence de communication, celle qui est constituée bien d’ autres différentes compétences dont la compétence grammaticale avec des composantes traditionnelles comme: la phonétique, les structures, le vocabulaire…. C’est à dire que, pour les méthodologues communicatifs, la maîtrise d’une langue étrangère n’est pas seulement une simple acquisition des connaissances linguistiques mais encore une réelle adaptation pratique de ces connaissances à telle ou telle situation de communication (par exemple: le lieu, l’espace, le temps ou même des informations individuelles des interlocuteurs…) et à telle ou telle intention de communication ou fonction langagière (par exemple: un ordre, une permission, une demande…) La deuxième caractéristique est mise sur la nouvelle conception de l’apprentissage des langues qui ne vise plus à détenir un ensemble des habitudes de langue par un mécanisme de répétition, ce que les tenants des méthodologies antérieures concevaient. L’apprentissage d’une langue, cette fois “c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible” [Puren, C. (1988): Op.cit, P372]. C’est un apprentissage qui rend réellement aux apprenants beaucoup plus d’initiatives. On apprend, alors, une langue c’est de toutes manières possibles à créer des nouveaux énoncés pour pouvoir adapter à des nouvelles situations de communication extérieures. Pour ce type de l’apprentissage, la pensée détiendrait une place importante, c’est pourquoi il faut recourir à une psychologie dite “cognitive”, qui a bien préconisé un apprentissage actif. C’est à dire que l’apprenant doit être directement responsable de son apprentissage. Le résultat d’un apprentissage est vu par la présentation et la façon de traiter des informations reçues par les apprenants. Et dans le processus de traitement des informations nouvelles, les cognitivistes avec la théorie des “schèmes” ont bien apprécié l’importance des informations déjà acquises par les apprenants. La troisième est reposée sur le rôle des enseignants des langues étrangères. C’est le déclin de l’autorité et de la domination , celles qui ont été tenues dans les méthodologies antérieures. L’enseignant devient, cette fois, un participant de rôle diversifié dans la classe des langues. Il est considéré en même temps comme un “conseiller”, un “ organisateur”, un “facilitateur”, ou même un “co-communicateur”… Il faut, d’ailleurs, faire des remarques sur l’utilisation des documents de cette approche. En se basant sur les besoins langagiers et les intérêts des apprenants, l’enseignant peut choisir, de toutes les ressources possibles, des documents dits authentiques pour introduire dans la classe des langues, par exemple: un bulletin de nouvelles à la radio ou à la télévision même, un menu de restaurant, un article de journal…pour placer les apprenants dans des contextes de langue réels, dans un environnement langagier riche. L’approche communicative tient aussi compte du niveau de discours. Un discours bien fait est en effet déterminé par sa cohésion et sa cohérence. Donc, l’apprenant doit trouver les relations qui assurent ces exigences: les relations entre deux énoncés c’est la cohésion, et les relations entre plusieurs énoncés et les éléments extralinguistiques, c’est la cohérence. Enfin, les activités communicatives caractéristiques sont souvent des jeux de rôle, les simulations, les résolutions de problèmes … avec la participation active des apprenants qui sont organisées selon des groupes, au moins deux élèves. Selon Morrow(1981), une activité appelée communicative doit assurer au moins trois exigences: la transmission de l’information, l’implication d’un choix, c’est à dire qu’elle peut donner à l’apprenant l’occation de répondre de son choix et l’entraînement d’une rétroaction, c’est l’atteinte du but des locuteurs dans la communication. Dans ce contexte d’enseignement, les enseignants communicatifs ne refusent pas, en pratique, l’utilisation de la langue maternelle dans la classe des langues, cependant, elle est restreinte dans les cas insurmontables par l’explication en langue étrangère. Cela implique une tolérance de la traduction dans certaines situations. Ce type de l’enseignement tolère aussi l’erreur qui est considérée comme inévitable dans le processus d’apprentissage de l’apprenant. 5.3. Les moments de classe selon l’approche communicative. 5.3.1. La présentation. Cette phase, souvent courte, se déroule certainement au commencement de chaque cours où l’enseignant doit introduire des expressions ou des mots nouveaux que les apprenants vont traiter dans les phases suivantes. Ces éléments nouveaux présentés doivent répondre à une exigence d’associer le plus possible entre ceux-ci et les connaissances déjà apprises. Ce moment prépare aux apprenants une attitude prête à s’exercer, c’est pourquoi ils doivent suivre une activité dite “ d’écoute active”. Ces pas de départ sont considérés très importants, cela implique, dès le début, une assurance de comprendre le contenu de ce que les apprenants devront travailler. L’enseignant serait en fait conseillé d’utiliser la langue maternelle des apprenants pour faciliter cette compréhesion. 5.3.2. L’exercice. Cette phase consiste à l’entraînement des données langagières présenté par des apprenants. Les stratégies de s’exercer sont déterminées et appliquées en deux étapes. La première est appelée à l’introduction des activités très contrôlées dans lesquelles les apprenants utilisent la langue dans un cadre défini par l’enseignant. La deuxième, c’est le recours , au contraire, aux activités peu contrôlées. Pour les suivre, les apprenants sont souvent divisés en des petits groupes qui, par exemple, jouent le rôle pour appliquer les connaissances linguistiques récemment apprises dans de nouvelles situations. C’est dans ce moment que les apprenants deviennent, pas à pas, responsable de leur emploi de la langue seconde. 5.1.3. La communication. Ce moment, qui est considéré comme central de la démarche pédagogique de cette approche, est réservé le plus possible aux activités des apprenants. C’est aussi le temps où ils peuvent prendre leur initiative. En ce sens, les activités sont non contrôlées et pour assurer le caractère communicatif, elles doivent tenir compte de l’imprévisibilité de la réponse, le besoin de savoirs et le choix des énoncés. Dans cette classe, l’enseignant remplace un rôle d’un organisateur, un conseiller, un facilitateur ou quelque fois un co-communicateur. Il doit alors diviser la classe en des groupes, favoriser l’expression libre des apprenants, fournir des situations, sous la forme des suggestions, permettant de relier le plus possible les connaissances nouvellement présentées à celles déjà apprises par les apprenants et les aidant à utiliser la langue dans différents contextes. 5.1.4. L’évaluation. Il faut tenir compte de cette phase, puisque les apprenants commettent toujous des erreurs dans leur processus de l’apprentissage. Mais, ces erreurs sont conçues par des auteurs communicatifs comme un résultat inévitable. Elles sont, en fait, selon les Guides pédagogiques du ministère de l’Education du Québec, regroupées en deux types principaux: “les erreurs de contenu qui gênent la communication et les erreurs reliées à la structure”. Le traitement de ces erreurs est réalisé dans la dernière phase qui vient tout de suite après , c’est la consolidation. 5.1.5. La consolidation. On n’introduit plus, dans cette phase, des informations nouvelles. Et sa tâche consiste à la correction des erreurs commises par les apprenants. Cette correction est concentrée plus sur la forme linguistique que sur le contenu. On peut utiliser, alors, cependant, de nouvelles explications pour rappeler la compréhension chez les apprenants. Et l’enseignant doit avoir une attitude tolérante pour ces erreurs. 6. Attitude envers la grammaire. Partant d’une conception de la langue comme un instrument de communication et en abordant les aspects sémantiques du langage les tenants de l’approche communicative affirment que la compétence linguistique dont la grammaire n’est qu’une composante d’une compétence plus globale c’est la compétence de communication. Alors, l’acquisition seule des règles, du lexique, ou des structures grammaticales n’assure pas encore aux apprenants de communiquer dans des situations pratiques. Leurs attitudes envers la grammaire sont bien dessinées dans “ Approche communicative et grammaire” (dans Boucher, Duplantie, et LeBlanc, 1986), Lise Desmarais et Monique Duplatine, regroupent en trois types principaux suivants. - premièrement, c’est le refus de l’enseignement de la grammaire dans les cours communicatifs des langues pour la raison de rigidité des structures et l’empêchement des pratiques répétées pour la communication, et la grammaire est alors accusée d’ennuyer les apprenants. Les auteurs de cette tendance sont représentés par les Américains Krashen et Terrell ou les Britaniques Breen et Candlin. - deuxièmement, c’est le cas des auteurs qui veulent prendre une vue éclectique. Ils acceptent d’introduire un enseignement à la fois analytique et non analytique, c’est à dire que les activités de communication vont de paire avec les points grammaticaux présentés. Les supporteurs de cette tendance sont des Britaniques comme Munby et Brumfit, des Français comme Courtillon et certains collaborateurs de l’oeuvre célèbre “Un niveau seuil”, des canadiens comme Tromblay, Massey… - troisièmement, pour les autres, il faut mettre l’accent sur l’enseignement de la grammaire. Dans les cours des langues communicatifs, pour eux, la grammaire doit toujours tenir une place prioritaire. C’est une sorte explicite de l’enseignement de la grammaire . Pour conclure, il nous faut retenir que l’approche communicative a marqué un grand pas dans l’évolution de la didactique des langues. Ses apports les plus appréciés sont: l’attention mise sur les éléments communicatifs et les résultats de l’analyse des besoins langagiers des apprenants et l’enseignement mettant l’accent sur l’élève. Cependant, elle nous montre aussi, jusqu’ici, ses quelques difficultés en l’introduisant dans les milieux scolaires. Chapitre 2 Enseignement de la grammaire selon l’Approche notionnelle - fonctionnelle 1. La grammaire, qu’est-ce que c’est ? Il nous semble trop vague en abordant la notion de la grammaire qui a été déjà conçue en des acceptations différentes par plusieurs linguistes célèbres : D.Coste, R. Gallison, H. Besse…, par exemple. Nous nous contentons, ici, de la restreindre dans le domaine intéressé par nous-même, c’est celui de l’enseignement/apprentissage d’une langue, ce qui nous implique nécessairement de citer la définition de la grammaire proposée par J. P. Cuq : « On peut appeler grammaire : le résultat de l’activité heuristique qui permet à l’apprenant de se construire une représentation métalinguistique organisée de la langue qu’il étudie. le guidage par l’enseignant de cette activité en fonction de la représentation métalinguistique organisée qu’il se fait de la langue qu’il enseigne ». (J.P.Cuq, 1996,p41) La grammaire est alors, en ce sens, conçue comme un outil pour l’enseignement d’une langue. Elle est décrite en général sous forme des règles ou des conventions qu’on doit souvent respecter quand on veut produire correctement des phrases ou des énoncés. Traditionnellement, la grammaire se compose en deux catégories : syntaxe et morphologie. Il nous convient aussi d’aborder jusqu’ici la place de l’orthographe, un domaine qui nous semble entendre depuis longtemps indépendant par rapport de la grammaire par sa complexité réputée. En pratique, l’orthographe est divisée en l’orthographe d’usage ou l’orthographe lexicale dans la plupart des cas et l’orthographe grammaticale. Il est évident que pour une correction orthographique d’un mot ou d’un groupe des mots, par exemple, il est indispensable d’acquérir déjà leur notion de groupe fonctionnel ou leur règle de l’accord entre des composants. Dans cette perspective, le fait que l’orthographe fait partie de la grammaire est nécessaire plus que jamais pour un raccourcissement mental dans le processus d’apprentissage d’une langue. 2. La grammaire doit-elle être introduite dans des cours de FLE ? Cette question doit bien être posée puisqu’avec une priorité d’un enseignement de la compétence de communication, certains enseignants expriment, en pratique, leur faible intérêt à la grammaire ou aux activités appelées grammaticales. On doit avouer que, par les observations, la langue française appartient à un appareil considéré assez lourd qui accompagne des règles d’organisation très complexes et surtout elle doit obéir à une norme qui est probablement plus importante que celle dans des autres langues. Il est aussi à noter que pour les apprenants qui suivent des cours de langues autres que leur langue maternelle, il existe toujours dans leur processus d’apprentissage une comparaison inévitable entre les éléments lexicaux ou grammaticaux, par exemple, entre le système de la langue maternelle et celui étranger, ce qui exige une réelle intervention de l’enseignant. De plus, dans la perspective de viser à une compétence de communication, il faut nécessairement une compréhension, à travers des activités organisées, du fonctionnement de la langue, celui qui est en ce sens décrit par des règles ou l’usage d’un métalangage. Enfin, par l’expérience d’un enseignement des langues respectant des principes de la méthode directe ou de la SGAV, selon lesquels on a sous-estimé l’enseignement de la grammaire, les apprenants exprimaient toujours leur difficultés dans l’expression correcte des phrsases. Il est donc indispensable d’introduire la grammaire dans des cours de FLE. 3. Un manuel de grammaire est-il, en exclusion, élaboré pour un enseignement des langues ? Il sera trop tôt pour répondre à cette question si on ne tient pas encore compte de la nature , du contexte et même du public visé de cet enseignement. Il existe en effet différents types de publics auxquels on enseigne une langue: apprenants déjà scolarisés dans leur langue maternelle, ceux qui ont déjà acquis certains savoirs de cette langue, ceux qui apprennent cette langue pour la première fois... De plus, la nature de cet enseignement change aussi : enseignement d’une compétence de communication à l’oral, en situation, de l’écrit seul ou de traduction…. Ce n’est pas moins pour nous de définir à qui vise un manuel élaboré et quel but de cette élaboration : en servant de l’enseignement ou d’une pure référence. En un mot, il nous exige toujours une vue flexible dans ce sens. C’est à dire qu’avant de décider de se servir ou non d’un manuel de grammaire de support dans l’enseignement d’une langue il est toujours prudent de préciser tous ces aspects que l’on a abordé ci-dessus. 4. Comment présente-t-on la grammaire d’une langue étrangère ? 4.1. Le traitement des « notions » et des « fonctions » Dans l’approche communicative, il y a une nouvelle conception de la langue, qui n’est plus considérée comme un système des règles, des formes qui font le cadre de la langue, ce qui a fait le fondement des méthodologies précédentes dans la conception de la langue, cette fois, la langue, qui a tout d’abord une fonction de communication est présentée par des notions et des actes de parole. L’acquisition d’une langue, c’est celle d’un moyen de communiquer avec les autres. Pour l’enseignement de la grammaire, on part toujours des notions et des actes de parole, c’est à dire qu’on veut diriger les apprenants à chercher pour quel but les formes de la langue sont utilisées dans des situation de communication. On les considère alors comme un moyen pour exécuter leur intention de communication. C’est ce départ qui rend un grand avantage aux apprenants, ceux qui pourront se sentir plus faciles dans l’adaptation de ces formes à des situations de communication réelles, c’est par cette façon qu’ils peuvent les acquérir naturellement. Les actes de parole sont souvent distingués à deux niveaux : niveau de l’énoncé et niveau du discours. Les actes du premier niveau sont souvent réservés aux débutants puisqu’ils sont des actes sociaux ou actes d’ordre qui peuvent les favoriser dans la pratique orale dans des situations de communication différentes. Les actes du deuxième niveau sont réservés aux avancés qui doivent travailler avec des textes. 4.2. Problème de « règles ». La grammaire est depuis longtemps décrite selon les points de vue différents des nombreux grammairiens ou linguistes, la connaissance des règles existe cependant, en général, d’un regard de la langue, toujours en deux dimensions : implicite et explicite. D’une part, l’explicite, qui est acquise par l’apprenant dans le processus de découverte après la présentation du professeur, rend principalement à l’apprenant un instrument d’autocorrection. Dans le choix souvent hésitant de tel ou tel élément linguistique, l’apprenant doit recourir à des règles explicites apprises quand il n’a pas encore automatisé son discours. Cette sorte de règle lui rend alors un instrument d’autocorrection. Ce qui implique que cette règle introduite dans le cours doit être la plus simple possible et même la plus disponible possible. Il est toujours évité de mettre en même temps toutes les descriptions grammaticales. L’enseignant fait en ce sens beaucoup d’attention sur le besoin des apprenants dans l’utilisation de la grammaire. D’autant plus efficace que la présentation de la règle, on recourt encore à un autre moyen, c’est la découverte de la règle dans le contexte et grâce au contexte, ce qui permet à l’apprenant une « perception inséparable du contexte et de la règle”. D’autre part, la connaissance implicite des règles, qui est automatiquement acquise par l’apprenant, lui permet tout de suite de parler la langue. Elle est donc le résultat d’une phase autonome dans le processus d’apprentissage qui fournit, elle-même seule, une capacité de production. En résumé, l’enseignement des règles doit respecter toujours les principes de perception des apprenants en recourant au contexte et même aux besoins des utilisateurs de la grammaire. L’explicite dans cette situation, en fait, n’existe qu’au temps de départ, et elle doit être de temps en temps devenue implicite pour rendre opératoire. C’est la condition nécessaire pour assurer une acquisition stable des règles. 4.3. L’explication de la grammaire dans la classe des langues: l’approche du sens. Il est préférable pour les enseignants contemporains de traiter les règles dites sémantiques que les règles d’usage. Ils utilisent donc dans leur enseignement des langues une nouvelle grammaire intitulée : « grammaire du sens » ou « grammaire notionnelle » qui mettent l’accent sur le sens et non sur la forme. L’explication de la grammaire dans cette perspective apporte en effet de grands avantages à l’acquisition des apprenants. On est tous d’accord qu’il est trop difficile de mémoriser une longue liste des cas d’emploi d’un phénomène grammatical ou des règles particulières de la forme langagière. L’association d’un sens à une forme est considérée dans ce cas comme un moyen le plus facile et le plus économique qui rend accessible à la mémorisation des apprenants. L’explication est peut-être facilitée en ce sens par une comparaison entre les temps, une présentation de l’action ou de l’état des verbes sur un axe temporel ou même des gestes suggérés. Les notions grammaticales dans cet enseignement jouent un rôle important. Ce genre de l’explication des règles exige d’ailleurs de noter que nous ne devons pas considérer le métalangage comme « un écran pour la compréhension » (Janine Courtillon, Elaboration d’un cours de FLE), celui qui est souvent utile, signifiant pour les spécialistes, les enseignants ou les linguistes plutôt que pour les apprenants. Enfin, il est toujours conseillé d’éviter de présenter pour le départ des éléments formels de la grammaire, qui causent à l’apprenant une fausse assimilation d’une langue à l’autre. Au contraire, partant d’une présentation qui se base sur l’approche du sens peut rendre une facilité de l’intériorisation de la règle. Dans la classe de langue, l’enseignant est aussi préconisé de laisser la parole à l’apprenant en espérant d’ expliquer, au lieu de son maître, les règles déjà comprises à des autres qui ne les ont plus comprises. Un principe est toujours respecté dans ce type de classe, c’est l’attention sur les besoins des apprenants, ceux qui conduisent à un changement convenable des discours et des méthodes de support de l’enseignant. 4.4. La présentation inductive ou déductive des règles ? Comment présenter la grammaire ? A partir des règles ou à partir des cas d’application ? C’est toujours depuis longtemps une grande question pour aussi bien les didacticiens que les enseignants dans l’enseignement de la grammaire. Il existe donc deux tendances différentes : induction et déduction des règles Appelée « déduction », c’est une opération dans laquelle on présente tout d’abord des règles grammaticales que les apprenants doivent saisir par la répétition et l’apprentissage par cœur avant qu’ils sachent leurs cas d’application. Selon cette approche, l’accent est mis toujours sur l’acquisition des formes considérée comme indispensable dans l’apprentissage d’une langue. Ce que l’apprenant reçoit au premier temps, c’est un système des règles avec des métalangages très complexes et quelquefois abstraits. C’est cette sorte d’acquisition, souvent instable à cause de la difficulté dans la mémorisation des apprenants, qui ne peut pas assurer une communication, celle qui est le but central de l’apprentissage d’une langue. On peut voir que, sous les yeux communicatifs, ce qui est le plus important c’est que la communication soit efficace et fonctionnelle, la forme est quelquefois, dans ce sens, non respestée, ce qui peut rendre cependant une des conditions de l’intelligibilité du message. La présentation de la grammaire qui est réalisée d’une façon inductive peut favoriser une acquisition délibérée des règles. Dans ce sens, l’enseignant peut choisir différentes manières pour rendre à l’apprenant une intuition de la forme langagière, ce qui crée facilement l’automatisme langagier chez l’apprenant. C’est par ce type de l’enseignement que l’on peut fournir des formes de langue sans les expliquer et que l’on peut réserver plus de temps aux pratiques de la langue, celles qui assurent le développement de la compétence de communication. 5. Les exercices de grammaire en fonction des activités de l’apprenant. Ce n’est pas simple de noter tous les exercices qui sont utilisés dans l’apprentissage, ceux qui varient selon les points de vue des grammairiens, des concepteurs et des méthodologues. Il nous faut, dans ce cadre, faire des efforts de les regrouper dans trois types principaux selon des activités de l’apprenant. 5.1. Les exercices structuraux Ces exercices se concentrent sur le traitement d’un élément de langue avec des opérations comme substitution d’un élément ou transformation de l’ensemble de la phrase. Ils sont destinés à sensibiliser les apprenants aux catégories grammaticales qui peuvent être compatibles entre elles à l’intérieur de la continuité d’une phrase. L’acquisition de la grammaire, selon ce type, est considérée comme le simple jeu d’automatismes de la langue par la réitération des items. Ils sont réalisés donc hors contexte, sans référence à un quelconque métalangage. Ce type d’exercices, qui était déjà fortement critiqué par son mécanisme avec une opération d’une répétition ennuyante, est presque absent dans des manuels d’aujourd’hui. Cependant, il nous faut souligner qu’il reste encore utile quand on veut traiter des formes telles que les pronoms personnels ou l’usage des pronoms relatifs. 5.2. Les exercices de réemploi. Ce type d’exercices, apparu à partir des années 1960, est appliqué par un réemploi d’une même construction dans différents contextes de prise de parole. Pour exécuter ces exercices, les apprenants doivent à la fois automatiser l’usage d’une forme et inscrire cette forme dans une situation de communication, si limitée soit-elle. Par leur efficacité dans la pratique où l’apprenant peut à la fois acquérir des savoirs linguistiques et surtout développer la compétence de communication, qui est la plus importante dans l’apprentissage des langues, ce type d’exercices est donc de plus en plus répandu dans des méthodes publiées d’aujourd’hui. 5.3. Les exercices communicatifs. On les nomme communicatifs, faute d’un usage plus satisfaisant, pour désigner les exercices qui diffèrent des autres par la théorie de la langue de référence et par un jeu de variation poussé dans les facteurs organisant la communication. Ils exigent l’activité demandée d’être fondée sur des techniques éprouvées. Ces exercices sont de plus en plus utilisés dans des méthodes de langues. Pour pratiquer, les apprenants, considérés comme le centre, se trouvent toujours dans des activités, dans lesquelles ils sont actifs et créatifs. 5.4. Les exercices de réflexion grammaticale. Pour ce type d’exercices, l’apprenant doit faire face à un problème de langue. Il doit donner lui-même ses résolutions par ses propres points de vue. Ce qui le pousse à tenir les éléments dits cognitifs. Les exercices traités dans ce type se constituent souvent des exercices de conceptualisation, des exercices d’exploration de la langue et des exercices d’autocorrection, ceux qui trouvent des fonctions principales d’une approche des notions grammaticales. 6. Le traitement des erreurs. L’apprenant, après quelque temps quand il a déjà reçu quelques règles, semble se sentir toujours confus en faisant face à des erreurs, celles qui causent chaque fois des obstacles à son expression. Depuis longtemps, l’enseignant, dans ce sens, pourrait choisir une des deux décisions : soit corriger toutes les erreurs dès qu’elles sont apparues en espérant qu’elles ne deviennent pas une mauvaise habitude chez l’apprenant, soit laisser passer toutes pour faciliter l’expression de l’apprenant. Et la réponse est quelque chose probable pour les uns ou les autres. Tout d’abord, il nous faut être tous d’accord que l’erreur, née dans le processus d’apprentissage est un résultat inévitable qui, pour les enseignants, est une activité cognitive à travers laquelle ils peuvent examiner la maîtrise des connaissances présentée par leurs apprenants et certainement améliorer leur processus d’apprentissage. Comme Elisabeth Bautier-Castaing et Jean Hébrard(1980,p.70) qui conçoivent l’erreur comme «  le moteur » de l’évolution de l’apprentissage, ou comme A. Gauthier(1987) pour qui  « se collecter avec l’erreur est nécessaire pour l’apprenant », par exemple. En pratique, on peut se baser sur quelques suggestions suivantes pour traiter des erreurs commises, en général, on rencontre les erreurs communicatives et les erreurs grammaticales, par l’apprenant dans la classe des langues : - grâce au type d’exercices comme l’exercice de conceptualisation, on peut corriger l’erreur dans des activités d’apprentissage spécifiques. - dans des activités de correction collective, on peut laisser la parole aux apprenants qui doivent eux-mêmes, à leur tour, indiquer les formes à la fois appropriés et erronées qui viennent de leurs productions et, en même temps, leur demander de les corriger. - l’autocorrection des erreurs chez les apprenant doit être formée sous l’orientation de l’enseignant dans leurs productions. - à l’écrit, l’enseignant peut donner le code de correction à l’apprenant qui peut, dans ce cas, saisir les différents types d’erreurs. - l’enseignant peut d’ailleurs laisser les apprenants choisir l’utilisation de telle ou telle forme en leur demandant les raisons. Ce qui peut développer la capacité d’analyse chez eux. - l’enseignant peut aussi, le cas échéant, fournir aux apprenants des exemples des erreurs commises, qui sont quelquefois typiques, par les autres. -au niveau avancé, les apprenants peuvent être sensibilisés aux différents types d’erreurs dans un but de long ils peuvent auto-corriger eux-mêmes. -l’enseignant est aussi conseillé de relever aux apprenants d’autant des critères de réussite que ceux d’évaluation. Tous les enseignants sont dans cette perspective appelés à tenir compte de la flexibilité dans leur action pour atteindre le plus possible une mise de l’accent sur l’apprenant, celui qui est considéré comme le sujet de son apprentissage, lui - même. DEUXIÈME PARTIE Analyse de l’enseignement de la grammaire à travers les méthodes : « Panorama » et « Le Nouvel Espaces » et quelques suggestions pédagogiques Chapitre 3 Analyse de l’Enseignement de la grammaire À travers “Panorama”. 1. Public visé et objectifs généraux. -Public visé: des adolescents ou des adultes débutants pour les niveaux 1 et 2. Des étudiants grands adolescents ou adultes ayant déjà suivi entre 200 et 250 heures de cours pour le niveau 3. -Objectifs généraux: + l’acquisition d’une compétence de communication générale (compréhension et expression orales et écrites) permettant de faire face aux situations les plus diverses, à l’exclusion des situations professionnelles spécifiques. + l’acquisition de savoirs et de savoir-faire culturels: comportements spécifiques aux relations humaines en France, connaissances partagées par une majorité de Français. 2. Le matériel. Il comprend pour chaque niveaux: le livre de l’élève le cahier d’exercices. le livre du professeur pour le professeur: 3 cassettes collectives contenant l’enregistrement des documents du livre. Pour l’élève, il y a 2 cassettes audio ou un double CD. - la cassette vidéo pour les niveaux 1 et 2 et pour le niveau 3, il ajoute encore une cassette audio individuelle pour les exercices de grammaire et de prononciation de la cassette collective no1. le fichier d’évaluation + une cassette audio. 3. Organisation des leçons. - pour les niveaux 1 et 2: Il y a toujours une cohérence dans l’organisation de toutes les leçons, selon laquelle chaque leçon est présentée dans quatre doubles pages qui apparaissent, dans l’ordre, une double page “ Introduction aux contenus”, une double page à dominante “Grammaire”, une double page à dominante “ Vocabulaire” et une double page à dominante “Civilisation”. Les unités sont regroupées en deux types: + les unités “Histoire” sont réservées à raconter une histoire suivie qui se présentent dans les dialogues et des documents des pages “ Introduction aux contenus”. + les unités “ Projet” donnent deux leçons de découverte avec des documents d’introduction qui sont organisés autour d’un thème. Cependant il n’y a pas de répartition coïncidente selon les types de ces unités entre ces deux niveaux: le niveau 1 dont les unités 1, 2, 4, 5 sont regroupées en des unités “Histoire” et les unités 3, 6 en des unités “Projet”. En revanche, le niveau 2 a des unités 1, 3, 5 qui sont regroupées en des unités “Histoire” et les unités 2, 4, 6 en des unités “Projet”. - pour le niveau 3: il y a quatre doubles pages: “Introduction”, “Grammaire”, “Ecrit”, “Oral” ; trois pages “Projet” et une page “Faisons le point” . Toutes ces pages s’organisent selon un document plurithématique. 4. Le traitement de la grammaire. 4.1. Place de la grammaire. Pour tous les niveaux 1, 2 et 3, la grammaire tient toute une double page qui est introduite après la première double page “Introduction aux contenus”. Même dans les doubles pages à dominante “ Vocabulaire” ou “Civilisation”, un tableau de grammaire est aussi introduit quelquefois pour le but de lier ou de faire concentrer les éléments présentés. Dans chaque page à dominante grammaire, les contenus grammaticaux sont cadrés dans des tableaux accompagnant des exercices d’application. Pour atteindre la fixation des formes, elle fournit des exercices regroupés dans la rubrique “Entraînez-vous” avec la cassette audio de pratique. Le temps réservé pour cette double page est entre 2 heures et 2 h 30 d’enseignement. 4.2. Les principes généraux. Le traitement de la grammaire s’exécute à part. Tous les contenus grammaticaux concernés sont cadrés dans des tableaux différenciés par couleurs. Les remarques de chaque cas particulier sont toujours disponibles. Il existe toujours des exemples illustrés. La progression de la grammaire est souple en respectant les besoins des apprenants selon des principes généraux: du simple au complexe et du connu à l’inconnu, du moins productif au plus productif. On ne suit plus des parties du discours qui sont souvent les points de départ dans des méthodes précédentes mais ces parties du discours sont présentées en fonction des difficultés que l’apprenant rencontre dans la communication. Ceux-ci s’organisent autour de quelques thèmes de communication accompagnant des actes de parole. On prend toujours les documents audio-visuels comme point de départ dans la présentation de la grammaire. La présentation de grammaire est inductivement déroulée. L’apprenant commence par un travail d’observation des exemples, à l’aide des directives de l’enseignant. Puis, il doit dégager lui-même les formes et les règles de fonctionnement. La démarche suit toujours des principes: de l’observation du document au réemploi des acquisitions. la découverte d’un document avec projet de lecture ou d’écoute. de la création de besoins langagiers à la production Pour fixer les formes et les structures, on fait renforcer par des exercices systématiques qui sont présentés dans le livre de l’élève et dans le cahier d’exercices. 4.3. Contenus grammaticaux enseignés. A. Panorama I Unité/Leçon Notions Actes de parole Moyens linguistiques 1/1 -identification d’une personne et des objets. -saluer - présenter - présenter quelqu’un - informer sur l’identité et l’état civil - verbes au présent:aimer, s’appeler,être - c’est…, il/elle est… -conjugaison du verbe “connaître” -complément déterminatif -masculin et féminin des adectifs de nationalité et des noms - articles définis et indéfinis. 1/2 - interrogation - négation -caractérisation -demander une information -répondre à une demande -s’excuser -exprimer un souhait - articles définis, indéfinis et contractés avec “de” -le genre des adjectifs -le singulier et le pluriel des noms - ne…pas - est-ce que… - savoir, comprendre, avoir au présent - il y a… 1/3 -actions -localisation spatiale -interrogation -parler de ses goûts et de ses préférences. -inviter quelqu’un -accepter et refuser une invitation -aller, venir, faire, voir, lire, vouloir, pouvoir, devoir au présent -mots interrogatifs: Qu’est-ce que, qui, où, quand, quel -à, en, chez. -pronoms personnels toniques 2/4 -situation dans le temps -demander, donner des informations sur la biographie, la carrière professionnelle. -demander, donner l’heure - passé composé. -quelques indicateurs de temps 2/5 - possession -situation dans l’espace et orientation -exprimer son accord ou son désaccord. -adjectifs démonstratifs -être à + pronom(avec les choses) -adjectifs posséssifs. -localisateurs -verbes d’orientation 2/6 -Donner des ordres, des conseils -donner son opinion - conjugaison pronominale au présent -impératif -moi aussi…/ moi non plus… 3/7 -situer dans le passé - passé composé et imparfait 3/8 - quantification -article partitif et indéfini - mots de quantité -encore/ ne…plus; un - - - autre/pas d’autres - quelque chose/ ne …rien - quelqu’un/ ne…personne. 3/9 - situer dans le temps -durée - fréquence, sucession -parler du temps qu’il fait -s’informer -exprimer la surprise -exprimer la ressemblance et la différence - caractériser -comparer -passé compsé, imparfait - mots et expressions de temps - articulations chronologiques. - adjectif, quantité, - construction avec de -prépositions, adverbes et verbes pour situer 4/10 -déroulement du temps - fréquence - continuité. -demander des renseignements -faire une réservation -téléphoner -présent progressif, passé récent, futur proche. - adverbes de fréquence et de continuité. 4/11 -exprimer la volonté et l’obligation -interdire -demander / donner la permission - pronoms compléments d’objet directs -verbes d’obligation et d’interrogation -il faut 4/12 -la supposition -féliciter -remercier -s’excuser -rassurer -expressions de féliciter, de remercier, de s’excuser et de rassurer - les pronoms compléments indirects de personnes -structure avec“si+Vprésent®Vprésent” 5/13 - l’expression du futur -la restriction et l’exception -le futur simple, le présent, le futur proche. - la durée future: pour, jusqu’à( quand, quel jour), dans combien de temps - ne…que, seulement, sauf, excepté, en dehors de… 5/14 -quantification -proposer -insister -décrire -refuser -les pronoms “en” et “y” -assez(de) – trop(de) – pas assez(de) 5/15 -exprimer une opinion. - donner l’action à quelqu’un -Rapporter des paroles - discours rapporté - avoir raison/avoir tort - faire + verbe à infinitif 6/16 - comparaison -comparatifs - superlatifs 6/17 -exprimer la volonté, la nécessité, le souhait, la préférence, les sentiments et la doute -subjonctif présent et ses emplois 6/18 -convaincre -caractériser -mettre en valeur - les pronoms relatifs - les moyens pour mettre en valeur: impératif, infinitif, opposition, comparatifs et superlatifs. - les moyens de convaincre: caractériser positivement, promettre, insister, conseiller. - l’impératif - l’infinitf - l’opposition - les comparatifs et les supératifs. Total 27 notions 57 actes de parole 74 Points grammaticaux Panorama 2 Unité/Leçon Notions Actes de parole Moyens linguistiques 1/1 -présenter quelqu’un -se présenter - caractériser les gens -apprécier (intérêt, admiration, indifférence, rejet) - le passé, le présent, le futur(révision) - les constructions pour caractériser: le nom, l’adjectif, la proposition relative. - les localisateurs temporels 1/2 - susbtitution -revendiquer -faire des suppositions - les pronoms de personnes - les pronoms de choses ou d’idées 1/3 -interrogation - se plaindre -convaincre -émettre des réserves -exprimer la nécessité et l’obligation -exprimer son ignorance - formes et emplois du présent du subjonctif. -formes de l’interrogation(révision) 2/4 -rapport des faits et des paroles - la forme passive - la construction (se)faire + verbe - la construction pronominale de sens passif 2/5 - la durée dans le récit - s’informer sur la durée des événements -les expressions de la durée: il y a… que, ça fait… que, jusqu’à …, depuis… - la chronologie 2/6 - présenter un fait: certitude/doute, possibilité/ impossiblilté, probabilité / improbabilité. - rapporter des paroles et des récits au présent - constructions par: + un verbe d’opinion, + une forme impersonnelle, + une phrase séparée. 3/7 - faire des hypothèses - conseiller, suggérer -faire une demande polie - le conditionnel présent 3/8 - la possession - l’appartenance - désigner - choisir - pronoms interrogatifs -pronoms démonstratifs -adjectifs possessifs -être à + pronom de personne -de +complément -pronoms possessifs. -verbes: avoir, posséder, appartenir 3/9 -regretter -rapport des événements au passé -approuver / désapprouver -féliciter, complimenter -exprimer des sentiments - plus-que-parfait et son emploi - discours rapporté au passé. 4/10 -caractérisation et circonstances de l’action -décrire une évolution et un comportement -adverbes, - participes présents et gérondif - propositions participes. 4/11 -quantité - expression de l’indifférence. - expression des sensations -adjectifs et pronoms indéfinis -des constructions d’exprimer l’indifférence 4/12 -négocier -caractériser -prendre une décision en groupe -propositions relatives avec qui, que, où, dont 5/13 -anticiper sur les événements futurs - faire des hypothèses au passé, -regretter -donner un conseil - conditionnel passé - futur antérieur. 5/14 -but, cause, conséquence -expliquer -rassurer -donner des garanties -négocier, argumenter -mettre en rapport une série de faits. - expressions de but, de cause, de conséquence - verbes exprimant la cause ou la conséquence. 5/15 -situation dans le temps -substitution -refuser - insister -juger, critiquer une attitude - référents temporels -construction avec deux pronoms antéposés 6/16 -quantification -comparaison et appréciation -donner des appréciations approximatives -indiquer l’excès, l’insuffisance et leurs conséquences -sens et emplois des articles -expressions comparatives, approximatives 6/17 -temps du récit -avertir, mettre en garde -donner son avis -exprimer son accord, son désaccord - passé simple - temps verbaux 6/18 - nominalisation -opposition -énumération -accuser -défendre -argumenter -présentation de l’acteur, de l’action, de la quantité -expressions d’opposition -expressions d’énumérations de circonstances. Total 21 notions 60 actes de parole 48 Points grammaticaux Panorama 3 Unité Notions Actes de parole Moyens linguistiques 1 -substitution -nommer: -termes généraux -pronoms -nominalisation -l’expression: “le fait de + infinitif” ou le fait que + subjonctif -l’infinitif 2 - antériorité - postériorité. -indiquer les circonstances d’un événement passé -raconter les événements principaux -présenter les événements et les situations qui se sont passés avant -le passé antérieur -opposition passé composé / passé simple / imparfait -les temps du passé -expressions de l’antériorité et de la postériorité 3 - subjectivité - exprimer des attitudes et des sentiments - verbes exprimant une attitude ou un sentiment au conditionnel présent ou conditionnel passé et à l’indicatif dans les autres cas - verbes, construction à l’infinitif, au subjonctif présent, à l’indicatif - emplois du subjonctif 4 -insister -confirmer -exprimer l’étonnement -exprimer une éventualité, une vue de l’esprit - propositions relatives. -le subjonctif 5 -exprimer une action future proche dans l’esprit de celui qui parle -exprimer l’imminence, l’action future, résultat futur -exprimer le but, la condition et la restriction -futur simple, futur antérieur, futur proche et leurs emplois -prépositions, adverbes, expressions de temps futur -expressions de but, de restriction -sauf si -construction avec “si” -expressions de condition 6 . -hypothèses -causes -expressions d’hypothèses -expressions de cause et d’origine 7 - caractériser des noms ou description -noms -adjectifs -propositions relatives -proposition participe passé -proposition participe présent 8 -évolution: déroulement et durée de l’action -conséquence -expressions de déroulement de l’ action -expressions de durée -expressions de conséquence 9 - opposition - concession - expressions d’opposition - expressions de concession 10 - objectivité + la forme passive +la forme pronominale +la forme impersonnelle +la forme (se)faire + infinitif 11 -caractériser des actions - adverbes -constructions “verbe + préposition +nom” -gérondif et proposition participe présent 12 -ressemblance -différence - expressions de ressemblance - expressions de différence - mise en relation avec une idée de cause Total 13 notions 20 actes de parole 47 points grammaticaux 4.4. Analyse des contenus choisis On présente la grammaire dans cette méthode grâce aux notions et actes de parole, qui sont supportés par des moyens linguistiques sous forme des petits points grammaticaux. C’est un grand avantage pour l’acquisition des formes par les apprenants. Les actes de parole peuvent, en effet, les mettre dans des situations de communication très pratiques qui les aident à la fois à automatiser les formes et les règles de langue et à appliquer ces formes dans la pratique. On peut prendre comme l’exemple la présentation de l’acte de parole “se présenter et présenter quelqu’un” de la première leçon dans « Panorama I». Il sera très difficile de présenter dans tout le premier temps les verbes pronominaux comme “s’appeler” ou le verbe irrégulier “ être ” si l’on prend un point de vue purement grammatical. Or, selon les actes de parole, on les prend pour supporter la communication, c’est pourquoi on ne met beaucoup plus d’attention sur la complexité des règles ou des formes de ces verbes mais sur un but plus grand, c’est la communication et tout devient, en ce sens, facile pour acquérir ces verbes. Pour les deux premiers niveaux, qui sont réservés aux débutants, les actes de parole introduits sont nombreux. Les contenus grammaticaux présentés sont simples dans l’utilisation, sous forme des petits points grammaticaux. Ce qui peut favoriser la variation et diversification des situations de communication. Pour le troisième niveau, le nombre des actes de parole, des notions ou même des points de grammaire sont assez restreints. Cependant, ce n’est pas la limite des pratiques et des contenus linguistiques présentés mais, dans cette étape, on traite des matériels linguistiques au niveau de texte, c’est pourquoi les actes de parole exigent beaucoup d’efforts des apprenants, les notions sont aussi plus complexes, il faut une bonne réflexion des apprenants et certainement les points grammaticaux sont plus nombreux en même temps. Les contenus grammaticaux sont toujours présentés dans des tableaux qui peuvent attirer le plus possible l’attention des apprenants. Les règles ou les formes abordées sont souvent interprétées par de grasses ou italiques écritures ou des parenthèses, ce qui peut aussi éviter d’expliquer par des métalangages qui sont toujours difficiles pour eux. Pour chaque point grammatical présenté, il y a souvent des dessins suggérant des conversations pour supporter. Nous pensons que cela facilite à la fois la présentation de la grammaire des enseignants et l’acquisition de ces savoirs des apprenants. De plus, la prise des documents audio-visuels comme point de départ dans la présentation des contenus grammaticaux dans cette méthode peut favoriser beaucoup la sensibilisation à des formes de langue de l’apprenant. Elle fournit des matériels pour créer des intentions de communication qui sont toujours considérées comme le point le plus important dans la communication. Ces documents sont élaborés en menant une histoire des personnages qui se présentent dans chaque leçon, ce qui crée à la fois une cohésion dans l’organisation des leçons et la facilité de suivre les contenus présentés dans des leçons chez les apprenants. L’utilisation des documents authentiques: images et textes dans cette méthode comme unité 3 - Leçon7, unité 3 - Leçon9, unité 6 - Leçon 16 de “ Panorama I ”, par exemple, marque de nouveaux points dans la présentation de la grammaire. L’authenticité de ces documents favorise la sensibilisation à des situations réelles des apprenants. 4.5. La progression. La différence que l’on trouve facilement entre cette méthode et celles précédentes, c’est la souplesse de la progression dans l’enseignement de la grammaire. Les méthodes qui sont élaborées sur la base des principes de la méthodologie traditionnelle respectent toujours une progression rigide selon les phénomènes langagiers. On part toujours des parties du discours, des éléments morphologiques. On commence par des articles puis des adjectifs, des noms, des verbes….par exemple. Cette progression peut donner aux apprenants un nouveau rôle, c’est celui de descripteur de la langue, qui est réservé le plus souvent aux concepteurs, aux linguistes. Les méthodes structurales, à leur tour, suivent une autre progression. C’est une progression rigide qui part des structures, selon le principe du plus simple au plus complexe. Elle se base toujours sur les formes de langue: les règles et les exceptions de la langue. Les besoins des apprenants sont laissés à côté. Le but central de ces méthodes c’est seulement l’acquisition des formes et des règles de la langue par les apprenants. Enfin, la progression de cette méthode est caractéristique par sa souplesse. Elle respecte toujours les besoins des apprenants. On part ici des actes de parole dans l’enseignement. Les actes sociaux comme “saluer, présenter, se présenter…”, qui sont les plus sensibles dans la communication, sont introduits dès le début. Cette progression respecte cependant trois principes généraux, qui ne sont pas toujours imposés: “du connu à l’inconnu”, “du plus simple au plus complexe” et du moins productif au plus productif”. 4.6. La démarche Le choix des contenus linguistiques tient toujours une place importante, comme nous le trouvons ci-dessus, cependant, la méthode de leur présentation attire la plus grande attention autant des concepteurs que des enseignants. C’est dans la réponse de la question “Comment peut-on présenter les contenus grammaticaux?” qui nous aide à distinguer les écoles didactiques, l’une de l’autre, dans l’évolution de la didactique des langues puisque chacune d’entre elles tient toujours une démarche pédagogique dominante et propre. Il sera plus clair si nous prenons comme exemple la présentation d’un même contenu grammatical “les mots interrogatifs” qui sont traités par des méthodologies. Premièrement, on examine la résolution de la méthodologie traditionnelle qui est réputée par la mise de l’accent sur les parties du discours et une présentation déductive de la grammaire. Dès le début, on aborde la nature de ces mots pour savoir à quelle partie du discours ils appartiennent et quel rôle ils jouent dans la phrase. Ces mots sont donc divisés en: des pronoms interrogatifs (qui, que ou quoi, lequel, laquelle, lesquels ou lesquelles), des adjectifs interrogatifs (quel, quelle, quels ou quelles.) ou des adverbes interrogatifs ( où, quand, comment, combien, pourquoi). Après avoir analysé tous ces mots, l’enseignant introduit leurs règles de combinaison dans la phrase, les adjectifs doivent accompagner les noms , par exemple. Toutes ces explications sont réalisées en langue maternelle. Puis, il donne des phrases isolées pour les illustrer, souvent par le remplacement des mots interrogatifs. Les apprenants doivent acquérir ces formes et ces règles par leur grande répétition et leur traduction en langue maternelle pour atteindre leurs sens. C’est pourquoi la classe traditionnelle a été critiquée d’être monotone et mécanique. Pour la méthode directe, au contraire, on explique inductivement ces mots par des exemples d’application et certainement en langue cible. On donne aux apprenants beaucoup de phrases fixes qui représentent l’interrogation avec des mots interrogatifs. Les apprenants doivent, eux-même, découvrir les règles, qui forment ces phrases comme la place des interrogatifs dans la phrases ou le genre des adjectifs interrogatifs, par exemple. La présentation de cette méthode est aussi, comme la méthode traditionnelle, concentrée toujours sur la forme de langue. Le traitement de la méthode audio-orale et la méthode SGAV, qui se basent toutes les deux sur les principes de la linguistique structurale, marque un changement par rapport à ces deux méthode précédentes. On commence par fixer l’utilisation de ces interrogatifs en fonction de la construction des phrases, selon laquelle les apprenants ont trois structures interrogatives pour pratiquer: “Sujet + Verbe + mots interrogatifs”; “mots interrogatifs + Verbe +Sujet” (le cas d’inversion du sujet) et “mots interrogatifs + est-ce que + Sujet + Verbe”. C’est fixe et il n’y a certainement aucune explication. Les apprenants les pratiquent par la construction des phrases les plus nombreuses possibles partant de ces trois structures. Il y a cependant une différence entre ces deux méthodes, c’est le compte tenu des situations de communication. La méthode audio-orale fait créer toutes les phrases possibles sans s’intéresser à leur situation, par exemple, on peut avoir des phrases comme “Où est-ce que le chien va?”, “Quel travail a-t-il perdu?”… Au contraire, la méthode SGAV en tient compte. La pratique de toutes les deux est toujous réalisée par une grande répétition et transformation des phrases par les apprenants pour atteindre des automatismes, ce qui cause un mécanisme et une grande difficulté. Pour l’approche communicative, il y a une grande différence par rapport aux précédentes. La présentation des formes ou des règles de langue marque de grands pas dans l’évolution didactique des langues. On ne s’intéresse plus beaucoup à la forme de langue mais à l’intention de communication. On examine les mots interrogatifs sous l’angle des actes de parole par lesquels on sait pour quoi ces mots sont utilisés dans la communication. On n’enseigne plus aux apprenants comment on peut les analyser ou comment on peut construire des phrases, mais pour quel but on veut atteindre dans la communication, et alors, on part des actes de parole, par exemple: “demander l’information, demander l’heure, demander de répéter, demander des raisons….”. Les mots interrogatifs se servent, dans ce cas, des moyens d’exprimer cette intention de communication. On peut prend la présentation des mots interrogatifs de la leçon 3 – Unité 1 de “Panorama I ” comme exemple. À partir du document d’introduction, on peut savoir des informations sur la lettre de réponse de Partrick: le temps, le lieu, l’objet, la personne et on utilise alors des questions situationnelles comme quand, où, que, qui. Les formes d’interrogation(avec ou non inversion ) sont alors présentées pour appliquer dans des dialogues où les apprenants participent eux même. De plus, la présentation de la grammaire dans cette méthode, c’est celle qui respecte des principes d’une induction des formes et des règles. C’est à dire qu’on part des cas d’application qui sont supportés souvent par des documents audio-visuels sous forme des dialogues, des conversations, avant d’introduire des règles ou des formes. C’est une bonne démarche qui peut favoriser le plus possible l’acquisition et même la communication chez l’apprenant. 4.7. Le problème de pratique. 4.7.1. Les types d’exercices utilisés. Nous abordons ici cinq types d’exercices pour savoir comment on traite des activités de pratique de l’apprenant: exercices de réflexions grammaticales, exercices structuraux, exercices de réemploi, exercices à trous, et exercices sous forme de “jeu de rôle”. Nous les mentionnons pour le but de distinguer plus précisément les types d’activités: travail uniquement à reformuler les formes, par exercices structuraux; à la fois travail sur les formes et sur l’application de ces formes dans des situations de communication différentes, par exercices de réemploi; travail à la fois sur la communication et la réflexion grammaticale, par exercices à trous, purement sur la réflexion grammaticale et enfin, travail sur la communication par les exercices purement communicatifs présentés par le type de “jeu de rôle”. Panorama I Ex: exercice Entr-v: Entrainez-vous Unité/Leçon Exercices structu- raux Exercices de réemploi Exercices à trous Exercices de réflexion grammati -cale Jeu de rôle 1/1 -Ex3,p.8; Ex4,5,p.9; Ex1 ,2 (Entr-v),p.9 -Ex1,2,p.8 -Ex3(Entr-v),p.9 Ex2,p8, Ex2c, p13 1/2 Ex2,p.18 -Ex4,p.17; Ex1,2,3(Entr-v), p.17 ; Ex6,p.19 -Ex1,2,p.16; Ex3,p.17 ;Ex3, p.18 ; Ex5,p.19 -Ex4(Entr-v),p.17; Ex1,p.18 Ex3,4, p.18, Ex2,p20 1/3 -Ex1,2,p24.; Ex4,5,p.24 ; Ex1,2,3(Entr-v), p.24 -Ex3, p.24, Ex3,p26 Bilan1 -Ex3,4,p.31; Ex8,p.32 -Ex1,2,5,p.31 2/4 -Ex3,4,p.37; Ex1,2(Entr-v) p.37 -Ex1,2,p.36,37 Ex4,p39 2/5 -Ex2,p.46; Ex1,2(Entr-v), p45 -Ex1,3,p.44,45 -Ex4, p.45 2/6 -Ex2,3,4,5,p.53; Ex1,2,3,4,p53 -Ex1,p.52 Bilan 2 -Ex1,2,3,4,p.59; Ex8,p.60 3/7 -Ex3,4,5,p.65; Ex1,2,3,4 (Entr-v) p.65 -Ex1,2,p.64,65 3/8 -Ex1,p.72; Ex4,p73; Ex1,2,3,p.73 -Ex2,3,p.73 -Ex5, p.73 3/9 -Ex2,p.80; Ex3