Đề tài Dạy kĩ năng viết - Trường hợp sinh viên tiếng Pháp năm thứ nhất trường đại học Vinh

UNIVERSITE NATIONALE DE HANOI École supÉrieure de langues ÉtrangÈres dÉpartement de formation post-universitaire ---------------------------------------------------- VŨ THỊ THANH THỦY ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE LE CAS DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS EN PREMIÈRE ANNÉE DE L’UNIVERSITÉ DE VINH DẠY KĨ NĂNG VIẾT - TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TIẾNG PHÁP NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Mémoire de fin d’études post-universitaires En didactique de la langue française 60.14.10 Hanoï – 2007 universitÉ nationale de Hanoï École supÉrieure de langues ÉtrangÈres dÉpartement de formation post-universitaire ------------------------------------------------------------ VŨ THỊ THANH THỦY ENSEIGNEMENT DE L’EXPRESSION ÉCRITE LE CAS DES ÉTUDIANTS DE FRANÇAIS EN PREMIÈRE ANNÉE DE L’UNIVERSITÉ DE VINH DẠY KĨ NĂNG VIẾT - TRƯỜNG HỢP SINH VIÊN TIẾNG PHÁP NĂM THỨ NHẤT TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Mémoire de fin d’études post-universitaires Discipline : Didactique de la langue française Code : 60.14.10 Directeur de recherche : Mr le Docteur Vi Văn Đính Hanoï – 2007 Remerciements Je tiens à remercier vivement Monsieur Le Docteur Vi Văn Đính qui a eu la gentillesse d’accepter de diriger mon travail de recherche. Sa direction méthodologique et scientifique m’a été vraiment précieux. Mes sincères remerciements vont également à mes collègues et à mes amis français et vietnamiens qui m’ont beaucoup aidée en me donnant des conseils précieux à chaque pas de mon travail de recherche. Je tiens à exprimer ma profonde gratitude à ma famille pour ses encouragements permanents. TABLE DES MATIÈRES 1. INTRODUCTION Contexte théorique et pratique de la recherche……………………...... 1 2. Questions et hypothèses de la recherche ……………………………… 2 3. Objectifs de la recherche ……………………………………………….. 2 4. Méthodes de la recherche ……………………………………………… 3 5. Contenu de la recherche………………………………………………… 3 PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUE CHAPITRE 1: GÉNÉRALITÉS I. Définition de l’expression écrite………………………………………… 5 II. Enseignement de l’expression écrite à travers des approches……….. 6 III. Connaissances qui servent à l’expression écrite………………………. 8 1. Connaissances linguistiques………………………………………………. 9 1.1. 1.2. Richesse lexicale…………………………………………………………... Grammaire “intégrée”……………………………………………………... 9 9 2. Connaissances socio-culturelles………………………………………… 10 3. Connaissances textuelles………………………………………………….. 11 3.1. Texte informatif…………………………………………………………… 12 3.2. Texte argumentatif………………………………………………………… 15 3.3. Texte explicatif……………………………………………………………. 18 3.4. Texte narratif……………………………………………………………… 21 CHAPITRE 2: ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGE DE L’EXPRESSION ÉCRITE I. Étapes d’enseignement de l’expression écrite………………………….. 24 1. Pré-écriture……………………………………………………………… 24 2. Écriture……………………………………………………………………. 24 3. Post-écriture……………………………………………………………….. 25 II. Principes de l’enseignement de l’expression écrite ……………………. 25 1. Huits principes…………………………………………………………….. 26 2. Comment générer des exercices………………………………………… 27 III. Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite …………………… 28 1. Trouver les idées…………………………………………………………... 28 2. Trouver un plan…………………………………………………………. 29 3. Relier les idées…………………………………………………………….. 31 4. Introduire………………………………………………………………….. 33 5. Conclure……………………………………………………………………. 35 IV Évaluation de l’expression écrite 36 DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE I. États de lieu de l’enseignement de l’expression écrite aux des étudiants de français en première année à l’université de Vinh……… 42 1. Analyser la méthode Café Crème 1,2…………………………………….. 42 1.1. Travailler l’expression écrite: où?................................................................ 43 1.2. Travailler l’expression écrite: comment?..................................................... 43 1.3. Remarques sur la méthode Café Crème 1,2 sur le plan de la compétence écrite………………………………………………………………………. 45 2. Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année………. 46 3. Profil des apprenants……………………………………………………… 46 4. Constats sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en première année à l’université de Vinh…………………………………….. 47 II. Enquêtes, analyse des données 48 1. Objectifs de la collecte des données ………………………………. 48 2. 2.1. 2.2. 2.3. Analyse des copies………………………………………………………… Catégories linguistiques…………………………………………………… Catégories textuelles………………………………………………………. Catégories socio-culturelles……………………………………………….. 49 50 55 55 3. Analyse du résultat de l’enquête………………………………………… 56 CHAPITRE 4: PROPOSITIONS MÉTHODOLOGIQUES I. Au niveau de l’apprentissage……………………………………………. 67 II. Au niveau de l’enseignement……………………………………………. 67 III. Au niveau de l’évaluation………………………………………………... 71 IV. Quelques exemples de fiches pédagogiques…………………………….. 72 1. Guide touristique: visites et découvertes………………………………….. 72 2. Critique de spectacle ou de livre………………………………………… 80 CONCLUSION 86 INTRODUCTION Tout enfant qui vit dans une société alphabétisée est entouré d’écrit dès sa naissance. L’importance de l’écrit dans l’environnement actuel est un fait incontestable. Il répond soit aux besoins professionnels, soit aux objectifs académiques (l’écrit à l’examen), soit au plaisir d’écrire. Alors, assurer avec succès les premiers apprentissages de l’E.E, c’est une des tâches les plus importantes, mais aussi une des plus difficiles qui incombe à l’école. En réalité, la majorité des apprenants possède la maladresse et la répugnance à rédiger. Bientôt s’entendra le triste refrain: “Je ne sais pas quoi écrire, comment écrire”. Cette impuissance regrettable s’expliquerait par l’abus des sujets imposés, par la méthode de travail encore trop austère, démodée, inefficace. De plus, la langue française n’est pas aisément maîtrisée. Ce sont quelques difficultés parmi d’autres que l’enseignement de l’expression écrite a rencontré dans les cours de langue à l’école, surtout à l’université. Contexte théorique et pratique de la recherche Étant enseignante de français de la Section de Français – Département de langues étrangères – Université de Vinh, j’ai eu l’occasion de travailler avec les étudiants et de faire des observations, des remarques sur l’acquisition de la compétence d’expression écrite de ce public. La plupart des étudiants viennent des classes de l’enseignement général où ils ont suivi le manuel de Tieng Phap 10, 11, 12. D’autres ont commencé à apprendre le français au collège avec le Tieng Phap 6, 7, 8, 9 et quelques-uns viennent des classes bilingues ou à option. Quel que soit leur niveau de français, l’écriture en français semble inspirer, pour tous, l’angoisse. Leur production n’exprime pas vraiment la créativité, ni l’esprit constructif. Ils sont souvent passifs en classe. Ce comportement influence évidemment sur l’acquisition du savoir des apprenants et en l’occurrence, indubitalement leur performance. Nous nous demandons pour quelles raisons les étudiants n’arrivent pas à bien maîtriser la compétence d’expression écrite. Cependant il conviendrait d’avouer que notre méthode présente d’enseignement et d’évaluation de cette compétence n’est pas très adaptée. Il y a des cas où certains enseignants montrent leurs défauts non seulement dans la démarche et la méthode adoptées mais aussi dans le contenu d’enseignement. C’est pourquoi l’enseignement/apprentissage rencontre des difficultés. Ces erreurs sont pour la plupart nous semble-t-il dues au manque d’adaptation des informations sur les méthodes récentes, modernes, au manque des conditions matérielles et encore au manque d’une vraie motivation même de la part des formateurs. Enfin, l’apprentissage de l’écriture scolaire serait facilité par des habitudes d’écritures sociales résultant des activités individuelles. Or notre public n’a pas encore de ces habitudes d’écritures sociales, ils écrivent peu dans leur langue maternelle, et beaucoup moins en langue étrangère. En outre, les situations d’écriture universitaire sont toujours artificielles, sans enjeu réel, sans nécessité et sans destinataire authentique. Partant de ce constat général, nous avons mené des études visant à mieux cerner le problème de recherche: l’enseignement de l’expression écrite, le cas des étudiants de français en première année à l’université de Vinh. Questions et hypothèses de la recherche : A partir de la situation réelle, nous nous posons alors les questions suivantes : Quels sont les problèmes dans les productions écrites des étudiants de français en première année à l’université de Vinh? Est-ce que la présente méthode d’enseignement et d’évaluation de cette compétence estt adaptée ? Quelles sont les propositions qu’il faut mettre en œuvre pour améliorer les productions écrites de ces étudiants ? Suite à ces questions et de nos constats en enseignement/apprentissage du français langue étrangère, trois hypothèses de recherche suivantes sont formulées : Hypothèse 1: Leurs productions écrites présentent des problèmes de connaissances non seulement linguistiques, textuelles mais encore socio-culturelles. Hypothèse 2: La méthode actuelle d’enseignement et d’évaluation de cette compétence n’est pas encore efficace. Hypothèse 3 : Il faut mettre en œuvre des propositions tenant compte des difficultés dans l’enseignement et l’apprentissage pour améliorer les productions écrites de notre public. Objectifs de la recherche: Ainsi la présente recherche vise à: construire le cadre théorique concernant l’enseignement et l’évaluation de l’expression écrite. analyser la situation de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’évaluation de l’expression écrite chez les étudiants de l’université de Vinh – déceler leurs points forts et aussi que leurs points faibles dans cette compétence. faire des propositions pédagogiques en fonction des résultats de l’analyse ci-dessus et en vue d’améliorer la situation. Méthodologie de la recherche: Dans notre travail de recherche, nous adoptons d’abord la méthode synthétique des théories servant à notre sujet. Nous avons consulté des documents concernant l’expression écrite des auteurs étrangers tels que: Paul M, Woolley P, Toresse B, S.Bolton, Sophie M…également des auteurs vietnamiens Van Dinh VI, Quang Thuan NGUYEN … Les travaux de ces auteurs ont constitué les sources de références très utiles pour notre compréhension des concepts théoriques fondamentaux et nous ont bien mené dans notre recherche. Et puis, une méthode analytique nous aide à traîter des données langagières des étudiants. Nous avons enfin recours à une étude de terrain en utilisant la méthode expérimentale (emmener une enquête de 13 questions auprès des apprenants) pour effectuer ce travail de recherche car quelle que soit la théorie choisie, on ne peut pas se passer de la réalité du public auquel on s’adresse. Contenu de la recherche: Notre recherche est bien divisé en deux grandes parties : Cadre théorique et Pratique. La première partie comprend les trois chapitres. Dans le premier chapitre «Généralités», nous présenterons des notions de base sur l’expression écrite. De différentes définitions sur cette compétence au fil du temps nous emmèneront à donner notre point de vue personnel. L’analyse de l’expression écrite dans quelques méthodes nous permettera de porter des jugements sur l’enseignement de cette compétence dans chaque approche en tenant compte de ses points forts ainsi que de ses points faibles. D’autre part, nous essayons de clarifier les connaissances servant à l’expression écrite tels que les connaissances linguistiques, textuelles et socio-culturelles. Le deuxième chapitre consacrera à l’enseignement et l’apprentissage de l’expression écrite en précisant les étapes, les principes d’enseignement, les stratégies d’apprentissage et l’évaluation de l’expression écrite avec les types de contrôles à travers des approches. La deuxième partie se compose de deux chapitres. Dans le quatrième chapitre titré «Application pédagogique», nous ferons d’abord une étude sur l’enseignement de l’expression écrite dans la formation itiniale des étudiants de la section de français de l’Université de Vinh. Cette étude se concrétisera par celle des méthodes utilisées et celle du profil des apprenants. Ensuite nous analyserons les copies des étudiants pour déceler leurs erreurs dans la production écrite. Une enquête auprès de notre public nous aidera à mieux comprendre la motivation des apprenants, la méthode d’enseignement et d’apprentissage adoptée, les causes de la situation et des idées en visant à l’améliorer. L’analyse des résultats des enquêtes nous permettra encore de confirmer les hypothèses de recherche et d’en tirer des conclusions. A partir des observations retenues et des expériences d’enseignement, nous donnerons des propositions méthodologiques au niveau d’apprentissage, d’enseignement et d’évaluation. Ce sera le contenu du dernier chapitre. Dans le cadre de notre mémoire, nous essayerons de répondre à nos questions de recherches et à nos hypothèses formulées. Nous espérons enfin que notre étude pourra d’une part faciliter notre enseignement de l’expression écrite aux étudiants en première année et apporter d’autre part un éclairage aux préoccupations des enseignants soucieux du même problème. PREMIÈRE PARTIE: CADRE THÉORIQUE Chapitre 1: Généralités I. Définition de l’expression écrite Après une longue période où la recherche s’est davantage intéressée à l’oral, l’écrit connaît un regain d’intérêt certain. La priorité accordée à l’écrit dans la vie scolaire et universitaire, dans les modes d’évaluations, les questions d’économie de l’apprentissage, les effets sur la motivation, la nécessité d’une maîtrise de la compétence écrite pour la pratique d’autres types de production expliquent cette redécouverte du domaine. L’expression écrite est une des 4 compétences de communication langagière. Au fil du temps, les linguistes donnent beaucoup de notions différentes sur ce skill. En terme social, d’après Ferdinand de Saussure, l’écriture est la forme tangible des images acoustiques du langage articulé. Elle manifeste d’ailleurs un état très avancé de la langue et ne se rencontre que dans les civilisations évoluées. « Au sein de la civilisation industrielle, l’écrit constitue un circuit informatif spécifique qui sert de support de véhicule à l’enregistrement de toutes les réalisations comportementales ou manifestations culturelles, caractéristiques de l’histoire et de la vie contemporaines des institutions ou des acteurs d’une société établie » (Un niveau seuil-p.17). Cela signifique que les manuscrits sont les moyens qui permettent d’échanger les informations entre les individus de la même génération et entre les générations. L’écrit est un système d’inscription et l’utilisation du support visuel pour manifester le système graphique et grammatical de la langue. Ainsi, dans une certaine mesure, écrire revient à produire des phrases, selon Alain Berrendonner, l’Université de Fribourg (La phrase et les articulations du discours – Des pratiques de l’écrit) . Autrement dit, écrire est l’acte de formuler des phrases correctes et de les transmettre au moyen du support visuel sous la forme des traces sur le papier. Les représentations sociales de l’écriture sont ainsi d’un poids considérable et l’on sait l’importance qu’accordent à l’écrit les responsables éducatifs, les familles et donc les enfants ou adolescents, pour tout ce qui touche aux apprentissages scolaires. L’écriture a partie liée avec l’acquisition des connaissances. La science a besoin de l’écriture pour se construire, s’exposer, se développer. C’est ce que G.Vigner nous rappelle avec de nombreux exemples et des exercices appropriés. Si apprendre une langue, c’est se doter d’un moyen d’accès à d’autres savoirs que les seuls savoirs linguistiques, et s’inscrire dans l’univers des échanges scientifiques (au sens large), alors il faut savoir passer d’une écriture élémentaire ou empirique à une écriture conceptuelle : cela nécessite l’identification des formes utiles et l’entraînement spécifique. En terme individuel, les écrits sont l’expression et la réalisation de soi, « les actes de soi ». Des actes dans lesquels et par lesquels l’individu se dit, s’investit et s’implique nécessairement. C’est chaque individu qui choisit l’objet d’écrit. De même, tout objet d’écrit porte personnellement sa forme, son contenu et sa graphie. Pourtant chacun sait bien que les activités d’écriture vilipendées par ailleurs, continuent d’avoir leur vie pédagogique propre, plus ou moins clandestine. On écrit mais on ne l’avoue pas. On écrit sans attacher d’importance particulière à cette activité jugée secondaire. Subcrepticement, les enseignants continuent d’écrire au tableau et de faire écrire dans les cahiers. Et peu renonçent à demander la rédaction de quelques menus textes à des fins de contrôle. Les apprenants, eux, ouvertement ou discrètement, copient et recopient tout ce que la langue enseignée laisse à écrire ou à noter. Brèvement, l’expression écrite est un moyen de communication. Elle n’est pas une simple transcription de l’oral mais elles a ses codes, ses règles, ses privilèges à respecter. Ainsi l’enseignement de cette compétence, surtout à l’université où elle devient une exigence indispensable qui évolue à travers des approches. II. Enseignement de l’expression écrite à travers des approches: De toutes les compétences visées par l’enseignement des langues étrangères, l’expression écrite est certainement celle qui a connu ces dernières années le plus faible développement. Il n’est que de constater en français langue étrangère la rareté des ouvrages parus récemment en la matière. Associées aux méthodes dites traditionnelles, confondues avec la grammaire, liées aux approches livresques attachées aux procédures évaluatives les plus classiques, les pratiques de l’écrit ont longtemps souffert de la réputation d’appartenir à un âge révolu de la pédagogie des langues. Tombées en désuétude au profil d’acquisitions considérées comme plus utiles, plus fonctionnelles : l’expression et la compréhension orales, la compréhension écrite. L’approche traditionnelle vit le jour dès la fin du 15è siècle jusqu’au XXè siècle. Ses objectifs visés sont d’étendre la culture générale (culture littéraire) et de développer les facultés de raisonnement et d’analyse. Elle met l’accent sur des règles grammaticales suivis d’exercices écrits. Les réactions sont dans une langue soignée parce qu’un des supports didactiques principaux de cette approche consiste aux textes littéraires et que sa conception de la culture est la littérature. Donc on a beaucoup critiqué son efficacité dans la communication. La langue littéraire n’est pas appliquée aux réactions dans la vie quotidienne, épistolaire et professionnelle. Dorénavant cette méthode n’est pas utilisée dans l’enseignement de l’expression écrite. L’approche SGAV était en vogue dans les années soixantes. Une de ses caractéristiques les plus particulières est d’utiliser les moyens audio-visuels : magnétophone, filmes fixes ou figurines…comme un support didactique principal. Tout cela vise à son objectif : comprendre et s’exprimer dans un français standard, contemporain, modeste mais une correction rigoureuse. Cette méthode accorde la priorité à la langue parlée. Elle insiste sur la répétition de la linguistique structurale, sur l’apprentissage intensif. Le passage à l’écrit est décalé par rapport à l’introduction de l’oral. Pour cette raison, l’enseignement de l’expression écrite n’est pas influencée par cette méthode. L’approche communicative, depuis des années 70, apporte encore beaucoup d’avantages par rapport aux précédentes. Considérons par exemple son objectif qui est centré sur les besoins et les motivations de l’apprenant. L’importance est d’apprendre à communiquer dans les situations de la vie courante. Elle vise à créer une compétence de communication en donnant la maîtrise d’un certain nombre d’actes de paroles. Ainsi, produire, comprendre des écrits sont des activités communicatives au même titre que produire et comprendre l’oral. Selon cette méthode, il vaut mieux enseigner la communication écrite en langue maternelle avant en langue étrangère. Grâce à cela, les apprenants possèdent déjà les expériences de lecture et d’écriture, les habitudes d’apprentissage, les compétences et les stratégies scolaires en écrit. Tous ces acquis facilitent la production écrite en langue étrangère chez les élèves. Cependant l’écrit en langue étrangère est moins motivé qu’en langue maternelle. On entretient moins des rapports psycho-affectifs avec une langue acquise. On pourrait dans des nombreux cas, restreindre la production soit à des besoins académiques (l’écrit à l’examen), soit à des besoins strictement professionnels, soit au plaisir d’écrire. Il est nécessaire d’introduire dans un programme communicatif la lecture des textes avant la production écrite, non seulement parce que nos capacités de réception devraient dépasser (ou au moins égaler) nos capacités de production, mais encore parce que l’on voudrait éviter une traduction terme à terme de la langue maternelle vers la langue apprise. A travers la lecture les apprenants peuvent imiter le style d’écriture. Le but ultime de l’apprenant est d’atteindre une performance comparable à celle qu’il produit dans sa langue maternelle : communiquer avec plaisir et sans fatigue, sans dépense énorme d’énergie et de concentration. Le désir de celui-ci étant, pour y arriver, de pouvoir penser directement dans la langue cible. Il faut éviter d’encourager à traduire, ni à faire des transferts de sa langue maternelle. Mais l’enseignant incite plus tôt à acquérir des « routines », à instaurer une « procéduralisation » la plus complète et la plus correcte possible. L’approche communicative, tout en favorisant la découverte des faits par l’apprenant lui-même, veille, dès le début de l’apprentissage, à instaurer le plus naturellement possible « la procéduralisation », le « traitement automatique ». Faire acquérir à l’apprenant non une mémoire du système (compétence, règles grammaticales,..) mais une mémoire qui retrouve automatiquement, en cas de besoin, la forme qui convient au sens que l’on veut exprimer dans une situation donnée. Tel est l’objectif. Une approche efficace ne l’encourage pas à apprendre par coeur mais à employer spontanément et librement dans les conditions les plus naturelles possibles ce qu’il connaît ou a appris. III. Connaissances qui servent à l’expression écrite Le Cadre européen commun de référence a définit la compétence à communiquer langagièrement qui compose plusieurs connaissances: Connaissances linguistiques: qui comprend les savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la phonétique, à la syntaxe… Connaissances socio-culturelles: qui comprend les paramètres socio-culturaux, en relation avec les normes sociales. Connaissances textuelles: qui renvoie à l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue, à la réalisation de fonctions langagières et d’actes de parole, à la maîtrise du discours. 1. Connaissances linguistiques: Pour bien rédiger, les étudiants doivent d’abord maîtriser des connaissances linguistiques. Une richesse lexicale et une grammaire « intégrée » aident sans doute les apprenants à produire aisément et correctement des phrases. 1.1. Richesse lexicale La pauvreté lexicale, qui constitue déjà un obstacle psychologique de dimension à vaincre par le débutant, est ressentie encore plus péniblement par un apprenant avancé. Celui-ci s’estimera capable de communiquer véritablement s’il ne doit pas recourir à des subterfuges, s’il peut, tout comme dans sa langue maternelle, exprimer adéquatement sa pensée, en utilisant les mots propres et en effectuant librement ses choix. De nombreux enseignants, inconsciemment, sous couvert d’enrichir le vocabulaire de l’apprenant, poursuivent un but purement grammatical. La structure grammaticale offre tellement d’attraits et la satisfaction de mesurer concrètement le travail accompli qu’ils en oublient parfois le lexique. Ou bien ils ne commencent à injecter le vocabulaire dans sa richesse et sa diversité qu’une fois qu’ils ont épuisé la plupart des ressources « grammaticales ». Dès le début de l’apprentissage, le professeur ne devrait pas être soucieux d’une progression grammaticale adéquate, mais plutôt d’une communication en langue étrangère. Pour donner à l’apprenant son autonomie, le vocabulaire employé sera toujours un vocabulaire utile et à forte valeur communicative : actes de parole, formules de politesse, articulateurs de la pensée. Le but recherché est que l’apprenant puisse sans hésitation, et automatiquement, exprimer ce qui lui vient à l’esprit et qu’il ait à sa portée une panoplie de mots et d’expressions parmi lesquels, à l’instar de ce qu’il fait dans sa langue maternelle, il puisse choisir. Synonymes, antonymes, périphrases, dans les registres, dans les tons, sont introduits et surtout réutilisés. Attention cependant à la façon dont cette réutilisation s’opère. Il faut impérativement que ce soit en présence de l’enseignant. Tant qu’il n’y a pas eu d’appropriation de la part de l’apprenant, laisser, en séance d’apprentissage, des apprenants discuter entre eux sans intervenir comporte un grave danger. Si l’enseignant ne corrige pas et n’incite pas les apprenants à utiliser la formulation adéquate ou correcte, sous prétexte que le nombre d’apprenants est trop élevé ou qu’il faut qu’ils prennent confiance, ils encouragent ni plus ni moins la «fossilisation » des erreurs. 1.2. Grammaire « intégrée » L’apprenant, et c’est logique, ne dépasse pas le seuil linguistique aussi longtemps qu’il n’a pas « intégré » la grammaire. Posséder une compétence grammaticale ne s’avère d’ailleurs d’aucun secours dans la conversation. Au contraire, cette compétence risque de provoquer des «arrêts », des blocages. On ne découvre, en général, la «grammaire », dans sa langue maternelle que lorsqu’on communique déjà. L’étude de la grammaire au lycée s’apparente surtout à une démarche intellectuelle. On apprend davantage à analyser, à raisonner, à peaufiner une démarche intellectuelle qu’à mieux parler. Enseigner une langue étrangère, en faisant référence à la grammaire, n’est – ce pas mettre la charrue avant les boeufs ? Pourquoi ne pas agir à son égard comme on vient de le proposer vis-à-vis du lexique ? Toute structure grammaticale, à l’image du mot ou de l’expression, ne s’utilise que dans un but de communication. En présentant une structure grammaticale comme l’équivalent d’un mot de vocabulaire ou vice-versa, l’enseignant propose ce que l’on pourrait appeler une grammaire «utile », « intégrée » à la communication. Introduits par «admettre, reconnaître, convenir, concéder, accorder», «bien que, quoique, même si» s’assimileront facilement et naturellement. Pourquoi, si ce n’est pour se rassurer, se donner une bonne conscience, étaler sa compétence ou se faire plaisir, utiliser des termes grammaticaux et, pire, poser des questions de «grammaire » ? Alors que «le sujet» peut s’appeler très simplement, en langage naturel de communication «l’auteur de l’action. Pourquoi ne se privilège – t - elle pas,  «une grammaire à la carte»? Une grammaire communicative ne doit pas parler de «discours indirect» mais de la façon de «rapporter les paroles». Elle ne présente pas le tableau des «adjectifs démonstratifs» ou «possessifs», mais explique comment «montrer» ou «indiquer le propriétaire»…  2. Connaissances socio-culturelles Suivons le texte suivant : « Mr F.Bayrou a visité plusieurs établissements de la région parisienne. Le Ministre de l’éducation nationale prétendait ainsi mieux appréhender les problèmes auxquels est confronté le personnel éducatif. L’auteur de «Henri IV, le roi libre» s’est entretenu également avec des délégués d’élèves. » La séquence n’est explicite que pour un lecteur qui sait que M.Bayrou est ministre de l’éducation nationale, et qu’à ce titre il a visité des établissements scolaires, que par ailleurs M. Bayrou a publié récemment un livre sur Henri IV, ce qui n’est pas supprenant puisqu’il est professeur lui-même, spécialiste du XVIè siècle sans doute et de plus originaires des Pyrénées...Mais cela n’est pas censé être connu de tous les lecteurs, et en particulier des lecteurs étrangers. De même dans la séquence : « Grogne à l’université : les professeurs s’insurgent contre l’argumentation des services d’enseignement. Les équipes de recherche revendiquent une plus large autonomie. Les laboratoires manquent des moyens. » Pour comprendre le sens global de cet énoncé – les universitaires revendiquent de meilleures conditions de travail – le lecteur doit savoir que professeurs, équipes de recherche et laboratoires sont des parties constitutives de l’université et, à un titre ou à un autre, sont tous des synonymes de « universitaires ». C’est parce qu’ils ne partagent pas certaines de ces connaissances extra-linguistiques que les apprenants en FLE ont parfois du mal à intégrer dans leurs textes certains éléments d’information : ils procèdent alors par les paraphrases successives accumulant les redondances, ce qui freine la progression thématique. Celle correspond à la manière dont s’enchaînent les phrases au sein d’un texte : elle sert à l’origine du sentiment qu’a le lecteur de la cohérence d’un texte (les idées se suivent «naturellement » ou non). Leur texte donc devient « piétine ». 3. Connaissances textuelles: Au sens plus large, H.Ruck définit la compétence textuelle comme la capacité d’utiliser adéquatement ses ressources linguistiques dans le cadre d’un acte de communication.Dans une perspective didactique il lui paraît opératoire de « dégager une notion de compétence textuelle au sens étroit, qui embrasserait surtout les capacités de constitution de cohérence et de délimitation textuelle à visée fonctionnelle ». On a l’habitude de parler de cohérence alors que l’on parle en général de ce qui constitue la cohésion d’un texte. La cohérence concerne la qualité globale d’un texte tandis que la cohésion concerne les caractéristiques locales. Il faut préciser que la première n’existe pas en soi mais dans l’interaction du lecteur avec le texte. D’après M.Charolles, le lecteur va «manipuler le texte de façon à extraire une interprétation qui soit en accord avec sa propre conception d’un texte cohérent ». On peut néanmoins classer les productions écrites en trois types : Les textes qui sont explicitement cohérents pour tous les lecteurs. Ils respectent les règles de bonne formation textuelle (la cohésion, la non-contradiction, la pertinence). Les textes qui ne respectent pas ces règles mais qui permettent au lecteur d’intervenir efficacement pour restituer la cohérence. Nous dirons que ces textes sont implicitement cohérents. Les textes incohérents, qui ne respectent pas ces règles et que le lecteur n’arrive pas à interpréter. Il y a alors pour le lecteur un problème majeur : pas de correction possible de l’énoncé. Le correcteur ne peut rétablir la cohérence par les corrections de surface : rien ne marche, le texte est incompréhensible, et aucune reformulation n’est possible. Une bonne compétence textuelle exige aussi le développement du texte. Il se fait : en continuité (chaque phrase contient des éléments de rappellent de la phrase précédente) ; en expansion (chaque phrase doit apporter des éléments nouveaux). Mais lorsqu’un élément nouveau est introduit, il faut que le lecteur puisse établir la relation entre cet élément et ce à quoi il réfère. Cette compétence demande encore la créativité discursive, les connaissances sur les types de texte. La créativité discursive, c’est surtout la capacité de mettre en oeuvre une activité discursive propre à un type de texte particulier. Si l’on souscrit à la définition du mot « discours » proposée par J.C.Beacco et M.Darot (1984) : « par discours il faut comprendre le modèle auquel les textes doivent se conformer si l’on désire qu’ils soient tenus pour appropriés », on voit que la compétence textuelle a une dimension pragmatique : il faut prendre en compte les conditions de production du texte. Chaque type de texte est caractérisé par un ensemble de régularités cognitives d’une part et par les marqueurs énonciatifs d’autre part. Dans le cadre de notre recherche, nous nous permettons de présenter dans le détail les quatre types de texte qui sont aussi étudiés dans la méthode Café Crème 1,2 : texte informatif, argumentatif, explicatif et narratif. 3.1. Texte informatif a. Les caractéristiques D’après Giasson, un texte informatif a pour objectif de renseigner, de communiquer des connaissances sur un sujet donné. On trouve ce type dans les ouvrages scientifiques, dans les encyclopédies, dans les manuels scolaires ou dans les guides touristiques… Il se caractérise par : - L’absence d'indices de la personne.- L’emploi du présent de vérité générale ou d'actualité.- La typographie mettant en valeur des définitions, des lexiques spécialisés.- Les articulations / connecteurs logiques de type chronologique: d'abord, ensuite...- Le vocabulaire concret. b. Elaborer un plan pour informer Informer, c’est présenter des renseignements, des explications, des analyses sur un sujet. Dans ce cas, on évite de prendre parti mais on peut aussi informer sur ses intentions, son point de vue et donc, présenter une véritable thèse. Le plan linéaire Le plan linéaire présente, décrit, analyse une série d’événements, un fonctionnement, un déroulement logique du début à la fin. Il est donc chronologique, analytique, progressif. Il convient pour les études historiques, les articles scientifiques ou techniques décrivant un processus, les comptes rendus de visites, les inventaires... Le plan orienté Le plan orienté privilégie un point de vue, présente une thèse, insiste sur une idée. Pour éviter le plan classique du type passé, présent, futur. On part des préoccupations, des besoins du présent, on crée un suspense, on effectue un retour explicatif en arrière, enfin on parle du futur. Plan orienté par modulation d’une idée: On privilégie l’idée ou la thèse développée en la présentant dès le début puis en l’analysant selon les différents angles. Plan orienté polémique: On accumule tous les arguments au service du point de vue, de la thèse choisis. Ex: Sujet : Le nazisme Plan linéaire Plan orienté 1. Origines et premières manifestations - Le groupuscule de Munich en 1920 - Les succès initiaux - Le putsch de Munich - Les années creuses 2. La prise de pouvoir - Victoire électorale de 1930 - 1933 : Hitler chancelier - L’incendie du Reichstag 3. L’organisation de l’état totalitaire - Les pleins pouvoirs - L’économie militarisée - L’embrigadement politique - Le terrorisme d’Etat et les persécutions 4. La marche à la guerre 5. La guerre 1939-45 6. L’effondrement 1. 1940 : l’armistice signé à Rethondes. Comment en est-on arrivé là ? 2. Retour en arrière. La foudroyante offensive nazie 3. Retour en arrière : origines du nazisme 4. La prise de pouvoir 5. Les concessions alliées et la marche à la guerre. 6. Des années noires aux premières victoires. 7. L’effondrement Le plan thématique Le plan thématique procède par centres d’intérêt. Sur un sujet donné, on distingue différents thèmes, secteurs, catégories. L’approche d’une notion, d’une réalité se fait selon les différents points de vue. Ce plan est donc de type synthétique. Il convient pour l’étude d’une notion, les textes présentant un pays, une civilisation, les articles et les rapports scientifiques et techniques. Le plan journalistique en relief Le plan journalistique est conçu selon une logique de l’accroche et de l’intérêt. Aussi livre-t-il d’emblée, au début, l’essentiel de l’article, le résumé : dans le titrage (surtitre, titre, sous-titre) et le chapeau. au début de l’article lui-même. Le lecteur pressé ou peu « accroché » peut se contenter de ces informations courtes et synthétiques. Si elles l’intriguent ou s’il veut en savoir plus, il lit l’article. Le plan journalistique apparaît presque toujours en relief puisqu’une typographie spécifique met en valeur titres, chapeau et intertitres. Ces derniers jalonnent l’article et livrent l’idée essentielle de chaque partie. Ex : Sujet : le Québec Plan thématique Plan journalistique Aspects géographiques Limites de la province Données numériques Un climat très rude Apalaches et vallée du Saint – Laurent Le Bouclier canadien Le peuple du Québec Rappels historiques 1867 : la province du Québec Le réfelexe autonomiste La situation démographique Les ressources naturelles L’économie du Québec Le tourisme Surtitre : Tourisme au Canada Titre : L’air si vif du Québec Le Canada vous attend. Au pays de Maria Chapdelaine, les villes sont futuristes, la forêt grandiose, l’été indien inoui, les Canadiens fraternels. L’été indien au Québec Le si vieux pays de Maria Montréal : dessus et dessous Québec le berceau L’accueil canadien Visitez les pourvoieries. 3.2. Texte argumentatif a. Les caractéristiques Selon Stéphane FONTAINE, tout texte argumentatif défend une prise de position en s'opposant implicitement ou explicitement à ceux qui pensent le contraire. Si le texte n'est pas adressé à l'adversaire lui-même, il vise à empêcher le lecteur de prendre cet adversaire au sérieux. Si le texte est directement adressé à l'adversaire, il vise à réduire l'autre au silence, sans chercher à le convaincre. Il a donc 2 fonctions dominantes : - Fonction persuasive : lorsque l'émetteur cherche à convaincre le lecteur, à lui faire partager son point de vue en faisant appel à ses sentiments (persuader) ou à sa raison (convaincre).- Fonction polémique : lorsque le premier objectif de l'émetteur est de ridiculiser celui ou ceux avec lesquels il n'est pas d'accord. b. Elaborer un plan pour un texte argumentatif.  Le plan Situations/Opinion/Proposition (SOP) Le plan SOP est ternaire S O P On étudie objectivement un problème ou une situation On formule son opinion sur cette situation. On fait des propositions pour améliorer la situation ou pour la supprimer. Ce plan convient aux rapports et aux articles scientifiques et techniques. Le plan Thèse/Antithèse (TA) Le plan TA est d’un usage courant dès qu’il faut opposer deux conceptions, deux points de vue. T A La thèse correspond à l’exposé et à la mise en valeur d’un point de vue L’antithèse correspond à l’exposé et à la mise en valeur du point de vue adverse. Ce choc des points de vue aboutit obligatoirement à une conclusion rapide dans laquelle on prend parti, on propose une solution. Ex: Pour ou contre les voyages organisés ? Trouvez les arguments sectoriés de l’antithèse. Thèse: arguments favorables Antithèse: arguments défavorables Organisation du voyage - prise en charge par un organisme spécialisé: beaucoup de temps gagné. - choix parmi beaucoup d’offres - on bénéfice des tarif de groupe Résolution des problèmes pratiques - déroulement programmé (hôtels, transports) : aucune perte de temps - aucun problème linguistique (guide) Aspects culturels - on voit l’essentiel - visites guidées - aucune perte de temps Aspects sociologiques - insertion dans un groupe: conversations, amitiés - rencontres lors des journées libres Le plan Thèse/ Antithèse/Synthèse (TAS) Le plan TAS est le plus difficile. Il exige de dépassement d’une thèse T et d’une antithèse A dans une synthèse S. La synthèse n’est pas la reprise de T ou de A, ou la simple répétition des arguments de T ou de A retenus dans un compromis. Elle est le lieu des solutions hardies, au-delà du choc thèse/antithèse. Ex: Pour ou contre l’automobile ? Thèse: arguments pour Antithèse: arguments contre Synthèse: dépassement L’automobile favorise la liberté individuelle Liberté ? souvent la voiture aliène son possesseur Il est devenu impossible de se passer d’elle L’automobile favorise souvent le développement culturel Beaucoup de conducteurs se moquent bien de la culture ! Un problème d’éducation L’automobile répond au principe de plaisir Le principe de plaisir, hélas, c’est aussi l’agressivité Solution 1 : les lois Solution 2 : l’éducation L’automobile, des devises pour le pays L’automobile, c’est aussi un gâchis économique et social Vers des voitures propres, sobres et les transports en commun ? 3.3. Texte explicatif: a. Les caractéristiques  Un texte explicatif a pour objectif de faire comprendre au récepteur ce que l'émetteur (= celui qui est l'auteur de l'explication) pense ne pas être su du récepteur (= le lecteur, l'auditeur auquel s'adresse l'explication). C'est pourquoi tout texte explicatif répond à une question initiale, souvent formulée soit au début du texte, soit dans le titre de celui-ci. Il y a des manières d'enchaîner les idées énoncées (et donc les phrases) qui caractérisent nettement un texte explicatif. Ces relations s'expriment souvent au travers de connecteurs, mais elles sont parfois implicites (non exprimées). L'adjonction Utilisant fréquemment la progression thématique à thème constant, le texte explicatif peut établir une liste d'éléments explicatifs ajoutés les uns aux autres. adjonction : et, de plus, par ailleurs, de surcroît, en outre, ... Certains peuvent marquer plus particulièrement une hiérarchisation précise des éléments ajoutés : tout d'abord, ensuite, premièrement, deuxièmement, non seulement, mais aussi ; ... La relation de cause à effet L'explication cherche à manifester les liens logiques de cause à conséquence qui existent entre les éléments qui la composent. - Lorsqu'on exprime la cause (cause explicative), les connecteurs pourront être : en effet, car… Mais on pourra aussi exprimer la cause au travers de la subordination. - L'explication pourra aussi exprimer la conséquence. Les connecteurs seront : d'où, c'est pourquoi, voilà pourquoi, donc, alors ...Mais on pourra aussi exprimer la conséquence au travers de la subordination. - On pourra même se placer véritablement dans le monde des idées abstraites en recourant à l'hypothèse. Dans ce cas, les connecteurs pourront être : supposons que, admettons que, ... Mais on pourra aussi exprimer l'hypothèse au travers de la subordination. L'exemple Toute explication a besoin d'exemples pour assurer sa bonne compréhension. Les connecteurs seront : par exemple, ainsi, ... La reformulation Une explication tentera parfois de reformuler autrement une même idée, pour la faire mieux comprendre, pour la nuancer. Les connecteurs seront : autrement dit, c'est à dire, cela revient à dire que, ... Les connecteurs, pour la nuance, pourront être : plus précisément, dans le détail, à vrai dire, ... b. Elaborer un plan de texte explicatif. Expliquer c’est donner à quelqu’un les moyens de comprendre un événement, un phénomène, un processus. Dans la presse, les ouvrages spécialisés, les livres scolaires, mais aussi dans les dépliants commerciaux et les fiches techniques, il faut trouver les moyens de rendre clair ce qui ne l’est pas d’emblée. Comment expliquer Une explication répond à des questions, formulées ou implicites : qu’est-ce que c’est ? comment cela fonctionne-t-il ? pourquoi ? Dans la pratique, expliquer c’est peut-être : définir (un mot, un phénomène, une structure) décrire une suite de phénomènes ou un mécanisme en montrant des enchaînements, des rapports de cause à effet. Respecter une chronologie et une logique. Selon le problème posé, l’une de ces opérations peut l’emporter. Comment présenter ses explications ? Tenir le plus grand compte du destinataire : quelles sont ses connaissances ? quel niveau de langue peut-on utiliser ? peut-on employer un vocabulaire technique ? Respecter les règles de la lisibilité : paragraphes courts et alinéas solidement structurés, termes de liaison (mais, donc, aussi, par contre, puis, ensuite, car, parce que, pour...) et cela dans tous les cas. Ne pas négliger les comparaisons, les rapprochements avec des phénomènes, une situation connue. La mise en tableau des informations les visualise, en facilite l’analyse, fait comprendre les corrélations. A utiliser pour les explications de type descriptif ou analytique. L'explication étant destinée à faire comprendre ce qui est supposé non su, elle pourra progresser: En partant du plus évident et en allant au moins évident. On énonce d'abord des faits supposés bien connus du récepteur (l'auditeur, le lecteur). puis on énonce ceux qui le sont moins. enfin ceux qui ne le sont probablement pas du tout ou auxquels on ne pense sans doute pas. En considérant d'abord l'objet de l'explication seul, puis en observant ses relations à ce qui lui est extérieur. Les explications portent d'abord sur le fait lui-même et lui seul (causes, effets qui lui sont internes) puis on évoque les effets plus larges qu'il peut avoir. A partir de ce plan, les apprenants peuvent mobiliser les connaissances sur le type de texte explicatif en utilisant les connecteurs, par exemple, pour construire son propre écrit. 3.4. Texte narratif a. Les caractéristiques Le texte narratif est un texte qui peut être réel ou imaginaire. Il comprend en son sein un processus de transformation. Il peut être écrit de façons très différentes ce qui peut le rendre assez complexe selon le schéma narratif qu'il suit et le point de vue de la narration qu'il adopte. On le retrouve surtout dans trois genres : le roman, le conte et la nouvelle. Le texte narratif appelé aussi récit est une histoire qui peut être réelle ou fictive : récit d'aventures,  récit historique, récit merveilleux... Il est raconté par un narrateur soit à la 1ère (je) ou 3ème personne (il, elle), selon qu'il est ou non impliqué dans le récit.   Le texte narratif décrit une succession de faits qui s'enchaînent. Les verbes d'action et de mouvement renseignent sur la progression de l'histoire, à laquelle participe(nt) un (ou plusieurs personnages). Celui qui raconte ; le narrateur peut, lui aussi, être un personnage de l'histoire qu’il raconte.L'histoire se déroule en un temps et un lieu donnés d'où l'utilisation de compléments circonstanciels de lieu et de temps définissant le cadre spatio-temporel de l'action. Parfois, le temps auquel les verbes sont employés suffit à suggérer la durée. NB : verbes au passé simple = récit ; mais tous les récits ne sont pas tous au passé simple! La situation du texte narratif évolue. Cette évolution peut être plus ou moins codifiée sous la forme d'un découpage traditionnel, appelé schéma narratif dans lequel on distingue :- la situation initiale du récit ;- l'élément perturbateur (ou déclencheur) qui vient troubler cette situation initiale ;- les péripéties (ou actions) qui sont une série de réactions à cette perturbation ;- l'élément de résolution : une force équilibrante vient stabiliser la transformation ;- la situation finale (ou dénouement) qui clôt, momentanément ou définitivement, le récit. Au point de vue dans le récit, le narrateur a le choix de se placer à l'intérieur ou à l'extérieur de l'histoire. S'il est à l'intérieur, le lecteur n'a qu'un champ restreint de perception : les dialogues, les faits et gestes des personnages. La narration est alors neutre et objective. On parle alors de focalisation externe. S'il est à l'extérieur et rapporte la scène à travers les yeux d'un personnage (ou de lui-même s'il est impliqué dans l'histoire), il s'agit d'une focalisation interne (narration à la 1ère personne). S'il donne une vision complète des personnages et de la situation, on parle de focalisation zéro. La narration est enrichie d'explications psychologiques et de détails sur les événements antérieurs ou sur ceux qui se produisent dans des lieux différents. NB : un texte peut combiner différents points de vue ! Le récit ne suit pas toujours la chronologie de l'histoire. On trouve parfois dans le texte narratif des retours en arrière sur des événements passés ou des anticipations sur la suite de l'histoire. De la même manière, le narrateur peut laisser la place à un long développement pour un fait ponctuel ou, au contraire, laisser dans l'ombre tout un épisode de l'histoire. On parle alors d'ellipse. Sur le récit, on peut aussi trouver d'autres récits ou d'autres types de textes : discours, descriptions, dialogues. Tous ces éléments extérieurs montrent combien est complexe un texte narratif. b. Elaborer un plan d’un texte narratif Introduction Le début d’un récit doit être une véritable accroche : il donne les premières informations sur le lieu et l’époque, il fait agir ou parler un ou deux personnages, il amorce l’intrigue en ménageant. Vous donnez les premières indications de lieu et de temps. Les lieux : où l’histoire commence-t-elle ? Dans quel pays, quelle ville, quel village ? On peut décrire un ensemble ou au contraire, insister sur un élément du décor. Quand le lieu est exotique ou imaginaire, le dépaysement temporel qu’il apporte, le passé mystérieux dont il annonce l’évocation. Développement Différentes techniques narratives peuvent être utilisées selon les effets recherchés, la nécessité d’expliquer les événements, d’insister sur l’essentiel… Récit linéaire L’ordre de la narration est le même que celui de la fiction. Récit linéaire à ellipses On omet certains événements secondaires que le lecteur peut facilement imaginer. Récit en parallèle On fait un premier récit puis second qui renvoie à des actions concomitantes. Récit non linéaire On effectue des retours en arrière pour expliquer un événement, l’attitude d’un personnage. Cas particulier : on commence par la fin, le récit devenant un flash-back explicatif, une reconstitution. Conclusion La fin doit être fonction du récit. Pour éviter un hiatus, une rupture artificielle entre le déroulement des actions et la fin du récit, cette fin est reliée soit à la totalité du récit, soit à un événement capital. La fin précise, de façon claire ou allusive, les changements intervenus par rapport à la situation initiale des premières lignes du récit. Ou bien le récit peut se terminer par une description (un paysage s’estompe, une nouvelle ville apparaît…), un portrait (le héros fatigué, vieilli…), un dialogue (dernières paroles lourdes de sens), une réflexion. Chapitre 2 : Enseignement et apprentissage de l’expression écrite La compétence de l’expression écrite consiste en plusieurs facteurs : la compétence linguistique, les stratégies (techniques) d’écriture et les connaissances des types de discours. Pour bien écrire, il est certain que les apprenants doivent bien maîtriser toutes ces sous-compétences. Alors le problème c’est comment aider les étudiants à les maîtriser. Normalement l’enseignement de l’expression écrite comprend de 3 étapes : la pré-écriture, l’écriture et la post-écriture. I. Etapes d’enseignement de l’expression écrite 1.Pré-écriture. C’est durant cette étape que l’enseignant présente globalement aux apprenants l’objectif ou les objectifs d’écriture. A ce moment, il est primordial que l’enseignant s’assure que tous les apprenants comprennent bien la tâche demandée. Faire un lien avec le connu ou fournir de l’information : il convient d’aider les apprenants à utiliser les connaissances qu’ils possèdent sur le sujet et le cas échéant, de leur fournir de l’information. Ceci peut se concrétiser par le questionnaire, la discussion en groupe. Un événement d’actualité voire une émission de télévision peut aussi servir de préparation à l’écriture. Il s’agit de piquer la curiosité des apprenants et d’établir un lien avec des expériences antérieures, scolaires ou extra-scolaires. Sensibiliser au contenu du document : ces activités permettront à l’apprenant de poser un certain nombre d’hypothèses sur l’objet à écrire. De quoi s’agit-il ? Comment vais-je le présenter ? Quel type de texte vais-je utiliser ? Quel sera le contenu ? Faire assimiler le vocabulaire nouveau, sur le thème d’écrire. Sensibiliser l’apprenant aux différentes cultures. 2. Écriture : Les données générales : Selon le type de texte à écrire, l’apprenant devra cerner l’idée générale, l’objectif général du texte à écrire. Les données essentielles et secondaires : pendant cette étape, l’écriture peut se faire au moyen d’activités et de techniques variées : discussions, questions orales ou écrites, élaboration de grilles, graphiques, fiches, tableaux où l’on reporte divers renseignements mentionnés dans le texte. On profitera de ces activités pour reprendre et faire mettre en oeuvre le vocabulaire nouveau présenté dans l’étape de pré-écriture. Reconnaissance de formes grammaticales : certains types de textes illustrent particulièrement bien un point de grammaire (utilisation de certains temps de verbe, de modes, place de l’adverbe...). On peut demander à l’apprenant d’utiliser certaines structures linguistiques à l’étude. Ce type d’activité permet de renforcer ce qui a été sur le plan de la grammaire. 3. Post-écriture A titre d’exemple, voici quelques activités d’appropriation et de réinvestissement qui regroupent souvent plusieurs objectifs de communication orale et écrite. - préparer un jeu de rôle pour mettre en valeur un personnage, un thème. - lire la suite à une lettre écrite par un ou plusieurs élèves. - discuter oralement d’un des personnages inventés par un pair. - écrire une lettre à une autre personne à propos de certains événements rapportés. - rédiger le journal du personnage qui vient de vivre une aventure extraordinaire. Pour l’élaboration des activités de production, à l’oral, les activités peuvent prendre la forme de simulations, de jeux de rôle, de discussion, d’exposé. A l’écrit, elles peuvent se faire sous la forme de message, de lettres, de cartes postales, de petites annonces et de fiches d’identité... II. Principes de l’enseignement de l’expression écrite Selon Vinciane Vanderheyde « en chaque personne sommeille un poète ». Voici le fondement d'une approche pédagogique de l'écrit centrée sur le« plaisir d'écrire ». Seulement, il faut réveiller « le poète-apprenti » et lui faire découvrir que la rédaction de textes est à sa portée, même en langue étrangère. C'est la tâche du professeur qui guidera l'apprenant sur le chemin de la réussite! Comment s'y prendre pour aider les apprenants à développer leur compétence d'expression écrite? Quelques principes simples sont à la base de l'approche pédagogique que nous proposons. 1. Huit principes. L'expression écrite sera abordée dans la perspective d'une approche communicative qui privilégie l'interaction. Les apprenants travailleront dans l'esprit de l'atelier d'écriture, lieu d'apprentissage et de partage d'expériences réelles ou imaginaires qu'ils construiront avec les connaissances et les moyens linguistiques dont ils disposent. Les activités d'expression écrite ne seront pas isolées mais elles seront précédées (ou suivies) d'autres activités d'expression orale, de lecture et de compréhension orale qui permettront de créer le contexte nécessaire à réaliser la tâche (on écrit toujours pour un lecteur soi-même ou autrui) et à générer les idées. L'ensemble des activités vise à mobiliser et développer les connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives (du fonctionnement des textes), référentielles (du monde) et socioculturelles. Elles permettent de réaliser des objectifs pédagogiques divers: objectifs fonctionnels, travail grammatical et lexical, maîtrise du registre de langue, connaissance du fonctionnement des textes et connaissance des cultures et des sociétés francophones et autres. Pour déclencher la production, nous utiliserons souvent un support tangible auditif ou visuel: un extrait de film, une image, un clip vidéo, un texte littéraire, une série de mots ou de phrases, un air de musique ou une odeur. De cette façon, nous ferons appel à tous les sens de l'apprenant et nous lui donnerons plus de chances d'accéder à son imaginaire. Les supports pédagogiques utilisés seront authentiques. Ils permettront à l'apprenant d'entrer en contact avec la culture littéraire et artistique en langue française et avec le monde tout entier qui entrera ainsi dans la classe. Les apprenants s'entraideront dans la phase de relecture et de correction de leurs textes. Le processus d'apprentissage se trouvera stimulé par l'interaction et le dialogue. Le professeur laissera le plus possible de temps de parole et de travail aux apprenants. Il se limitera à mettre en route le processus et fonctionnera ensuite comme personne ressource à la disposition de l'apprenant. Il interviendra quand celui-ci le lui demandera. Les apprenants travailleront souvent de façon autonome (individuellement ou en groupes). Ils apprendront à trouver l'information dont ils ont besoin en consultant le dictionnaire, l'internet, une grammaire, le professeur, leurs compagnons de classe, etc. Que le texte soit rédigé individuellement, en groupes ou classiquement, il fera toujours l'objet d'une mise en commun collective sous forme de lecture à haute voix, de composition d'un recueil de textes (illustré) ou d'affiches apposées aux murs de la classe. De cette façon, le résultat de la création sera issu d'un effort collectif ce qui motivera davantage les apprenants. Chacun apporte sa pierre à l'édifice et contribue au projet dans la mesure de ses possibilités. Chaque individu sera mis en valeur par la réussite collective. 2. Comment générer des exercices? Avec un minimum d'imagination, chaque professeur est en mesure d'inventer les activités adaptées à sa classe.Les caractéristiques d'une activité résultent de la combinatoire de plusieurs éléments parmi lesquels le professeur opérera un choix. Le support de travail servant de déclencheur de l'activité: texte littéraire, chanson, extrait de film, clip vidéo, photo, peinture, poème, etc. Le type d'activité: reconstruire un texte décomposé, le reformuler ou produire un tout nouveau texte avec une contrainte ou non (par exemple: écrire en utilisant un certain nombre de mots obligatoires). Le genre de texte produit: poème, récit, lettre, télégramme, dialogue, interview, affiche publicitaire, histoire, roman, nouvelle, conte, critique de film, etc. La forme de regroupement des élèves pendant l'activité: travailleront-ils seuls ou en petits groupes? Les objectifs pédagogiques visés: objectifs linguistiques fonctionnels (ex : donner un conseil, décrire un personnage, exprimer ses sentiments…) objectifs linguistiques grammaticaux, lexicaux objectifs linguistiques stylistiques (savoir comment créer un effet d'ironie, d'humour, savoir créer une atmosphère dans un texte, etc.) objectifs sociolinguistiques (manier les registres de langue) objectifs discursifs (connaître le fonctionnement des types de textes) objectifs socioculturels (connaître le mode de vie et la culture d'un autre pays) objectifs socio-affectifs (quels effets peuvent-ils, les écrits, exercer sur les lecteurs ?) objectifs d'apprentissage (apprendre à apprendre). Les principes ci-dessus aideront sans doute les professeurs à organiser efficacement le cours de l’expression écrite. Ils poussent aussi le sens de créativité et la motivation chez les apprenants. III. Stratégies d’apprentissage de l’expression écrite En bien consultant les idées de C. Peyrouet dans « La pratique de l’expression écrite », les étapes de rédaction se présentent dans l’ordre suivant. 1. Trouver les idées : La dure impression de ne pas avoir d’idées est souvent ressentie devant la feuille blanche. Or, tout individu a un passé, un présent, des projets : quel réservoir d’idées ! Et qui l’empêche de puiser d’autres idées dans les livres ou à la télévision ? Encore faut-il oser imaginer et trouver les méthodes qui favorisent l’inventivité. Comment faire surgir ses propres idées ? Différentes méthodes Explications Problématisation Chercher d’abord la définition du mot, de la notion à présenter. D’un simple mot, passer aux questions que l’on peut poser à son propos, comme si l’on devait proposer un sujet de composition française. Association automatique des idées A propos d’un mot, d’une notion, écrire tout ce qui passe par la tête : on sera étonné des bons résultats. Association raisonnée d’idées Chercher des synonymes ; chercher des idées voisines ou en continuité. Chercher des rapports éléments/ensemble ; chercher des idées opposées, comme pour construire une antithèse. Recherche d’exemples Toute notion, après avoir été définie, peut être éclairée, explicitée par des exemples tirés de l’histoire, de la vie, du terrain... Recherche de jugements de valeur Montrer que telle notion, tel problème sont évaluables en termes de valeurs morales, esthétiques, politiques... Ex : comment parler d’informatique sans aborder les problèmes de la liberté individuelle ? Comment trouver des idées hors de soi ? - L’observation orientée : sur tel sujet, mener une enquête, observer, noter. Ex : visiter une entreprise, un monument, observer un paysage et transcrire ses impressions, prendre des notes lors d’une écoute (radio, télé...) - La lecture orientée : A partir de la notion étudiée, d’un problème posé, consulter des dictionnaires, des encyclopédies, des journaux, des ouvrages spécialisés... 2. Trouver un plan Qu’on ait à décrire, à expliquer, à convaincre, il est conseillé de travailler selon un plan rigoureux et apparent qui facilitera la compréhension du texte et la saisie des intentions de l’auteur. Mais dans la plupart des cas, de la recherche d’idées à l’écrit définitif, trois plans se succèdent. Le plan de classement des idées La recherche d’idées sur un thème ou en réponse à une question, aboutit à une sorte de mosaïque d’observation de terrain, de notes de lecture ou de visites, de réflexions personnelles, de documents divers. L’utilisation de ce vrac implique un plan de classement qui dépend à la fois : - des contraintes de longueur et de place (article court, essai de plusieurs pages...) - des lois du genre (une notice culturelle, un article, un rapport) - du ou des points de vue adoptés (plan économique, social, moral...) - de la matière retenue (on trie les informations, on rejette celles qui sont hors sujet). Les subdivisions : chaque grande partie prévue doit comporter des subdivisions. Titre de la première partie Premier sous-ensemble élément 1 élément 2 élément 3 1.2. Second sous-ensemble Exemple : Avantages de la bêtise Pour les sots eux-mêmes Ils ne sont pas conscients de leur bêtise Ils vivent donc sans complexes Ils connaissent souvent le succès, les sots étant légion 1.2. Pour ceux qui exploitent la bêtise. Il faut équilibrer les grandes parties prévues (longueur similaire) Du plan de rédaction au plan définitif Si ce premier plan est clair, il est en principe facile de passer à la rédaction des paragraphes, chacun d’eux pouvant correspondre à un sous-ensemble. Toutefois, il vaut mieux, pour la rédaction, adopter le plan de travail suivant : 1. Différentes parties 2. Conclusion 3. Introduction Il est logique de rédiger la conclusion dans la lancée des parties dont elle est l’aboutissement. Il devient alors plus facile de comprendre d’où il faut partir : c’est l’introduction. Il arrive fréquemment, pendant la rédaction, qu’on ait à changer l’ordre initial des idées : on opère des substitutions, des suppressions, quelques ajouts et on prend soin de rédiger des paragraphes très organisés dont l’idée-clé est exprimée au début. De plus, on a toujours intérêt à privilégier les arguments forts en les plaçant en début de partie ou en conclusion. 3. Relier les idées Aucun texte ne peut se réduire à une simple juxtaposition d’idées. Pour se faire comprendre, il est obligatoire d’introduire des rapports sémantiques, en somme des connexions logiques entre les mots, les propositions, les phrases. Ces rapports sont directement exprimés ou bien découlent implicitement du contexte. Comment marquer directement les connexions ? Rapport à marquer Outils et moyens utilisables Addition utiliser les conjonctions de coordination. Ex : Il pleut et il vente. Il ne veut pas jouer au tennis, ni se baigner. autres moyens : la préposition avec, les termes ainsi que, en outre... Ex : Elle est venue avec son frère. Ils sont arrivés, ainsi que leurs enfants. Soustraction utiliser excepté, hors, hormis, à moins que... Ex : Nous prenons le bus, à moins qu’il y ait grève. Alternative utiliser ou, soit... Ex : J’aimerais un livre ou un disque. Tu peux m’offrir soit un polar, soit une B.D. Exclusion Utiliser sans, sans...ni. Ex : Sans vêtements chauds ni nourriture suffisante, que pouvait-il faire ? Opposition Tenir compte des différents degrés de l’opposition : + Faible opposition : cependant, toutefois, néanmoins ... Ex : Je n’ai pas tellement envie d’y aller. Toutefois, je viendrai.+ Forte opposition : mais, en revanche, au contraire ... Ex : La maison est spacieuse mais d’une froideur redoutable. + Rectification : en fait, en réalité, en vérité... Ex : Votre idée est séduisante mais, en fait, elle nous paraît sans fondements ! Expression de la cause Utiliser des verbes : causer, engendrer, entraîner, déterminer... Utiliser des conjonctions ou des locutions : car, parce que, puisque, comme ... Ex : Nous utiliserons des machines puisqu’elles nous sont si utiles. Utiliser un complément introduit par une préposition. Ex : Le match a été reporté à cause du mauvais temps. Utiliser les deux points (:) Ex : Excuse mon retard : c’était la grève du métro. - Utiliser une relative : Ex : Ce coteau, qui est calcaire, est propice à la vigne. Expression de la conséquence Utiliser des verbes : résulter, découler, être fonction de… Utiliser des conjonctions et des locutions : si...que, tellement...que, aussi... Ex : La soirée était si belle que Chantal eut envie de sortir. Utiliser des locutions prépositives (au point de, assez pour) suivies de l’infinitif Ex : J’ai trop d’ennuis pour me rendre libre ce soir. Quand les connexions sont-elles implicites ? La suppression des connexions directes peut alléger les phrases sans nuire forcément à la logique. En effet, mots et ponctuation peuvent exprimer nombre de liaisons. Ex : Ravitaillés, par avion, ils pouvaient résister longtemps (cause à effet). 4. Introduire Introduire la clé, la tourner dans la serrure, ouvrir...Toute introduction a bien ce rôle de déclic puis d’ouverture à une réalité, à un nouveau problème. Mais il y a plusieurs catégories de clés et de serrures, d’introductions et de textes à présenter. A quoi sert une introduction ? Toute introduction remplit trois grandes fonctions. Accrocher : Si l’on éveille pas d’emblée l’attention, si l’on ne suscite pas l’intérêt, le lecteur n’aura aucune envie de poursuivre. Introduire, souvent, c’est séduire. Présenter : Il faut présenter un problème posé, il faut annoncer le plan de développement. Les différents types d’introductions Les règles de l’introduction sont modulables en fonction du genre (lettre, article, exercice scolaire...), de la situation de communication, de la longueur du texte. Que faire ? Notes de service, circulaires indiquer l’objet de la communication (en haut, à gauche) annoncer nettement le sujet et le plan suivi dans le premier paragraphe. Notices de documentation indiquer les circonstances d’élaboration indiquer les délais d’utilisation (tout s’use très vite !) situer le public cible indiquer les règles de classement (ouvrages spécialisés, articles, films, cartes...) Notes de synthèse présenter en les citant les documents étudiés indiquer la problématique choisie annoncer le plan suivi dans le développement. Comptes rendus (visites, enquêtes) on peut succinctement signaler l’objet en haut et à gauche. Préciser les circonstances de la visite, de l’enquête (quand, où, qui, quoi...) Rapports Introduction générale : accrocher, présenter le thème ou le problème abordé, annoncer le plan. Elle peut atteindre une ou deux pages. Introductions des différents chapitres : très courtes, centrées sur le thème abordé Lettres officielles Signaler l’objet en haut et à gauche Respecter scrupuleusement les formules d’appel et les formules introductives. Articles de presse L’introduction appartient à un système général d’accroche Elle se limite souvent à l’événement, aux données numériques, à la question présentée dans le chapeau ou dans le premier paragraphe de l’article Dissertations, essais (domaine scolaire) Il faut l’ordre : partir d’une idée générale, compte tenu de cette perspective, citer le jugement à discuter et poser le problème à résoudre, annoncer brièvement le plan. 5. Conclure Conclure, ce n’est pas seulement clore un texte, le terminer au petit bonheur. Toute conclusion implique le respect de règles admises et relativement codées, modulables selon les différents types de messages écrits. A quoi sert une conclusion ? La conclusion n’est pas un verrouillage total. Elle se structure en général ainsi : - bilan du développement qui la précède. - expression de jugements personnels sur ce bilan. - ouverture de perspectives nouvelles, propositions d’action (= une prospective) Les différents types de conclusions Les règles de la conclusion sont modulables en fonction du genre (lettre, article, note de synthèse, essai...), de la situation de communication, de la longueur du texte (de quelques lignes pour un article court à plusieurs pages pour un livre). Que faire ? Notes de synthèse Que cet écrit soit de nature scolaire ou professionnelle (étude de produits, de solutions à un problème, de textes...), il implique deux catégories de conclusions : Une conclusion objective, à partir de l’étude des différences et des ressemblances entre textes, idées, documents... Une conclusion personnelle : on prend parti sur les contenus des documents étudiés, on indique une préférence, un choix, on fait des propositions. Comptes rendus Faire un bilan bref Emettre un jugement sur les « leçons » de l’étude, de la visite réalisées Rapports Conclusions partielles des différents chapitres : faire rapidement le bilan Conclusion générale : résumer brièvement les conclusions partielles, donner des propositions. Lettres officielles Utiliser les formules de politesse codées Dissertations, essais (domaine scolaire) Bilan bref, jugement(s) personnel(s), élargissement (nouvelles orientations, pistes pour des recherches ultérieures. Conclure... au début C’est souvent le cas dans les articles de presse ou les écrits publicitaires. Ainsi, l’essentiel des idées et la conclusion sont exprimés dans le titre, le sous-titre, le chapeau et, parfois, une photo légendée. Ces éléments constituent un circuit court de lecture qui permet une mise au courant très rapide. IV. Evaluation de l’expression écrite L’expresssion écrite est une compétence omniprésente dans l’évaluation, voire surréprésentée. La langue française connaît en effet une spécificité qu’elle ne partage avec aucune autre langue romane : pour des raisons historiques, le code orthographique écrit, figé entre autres par la pratique scolaire de la langue, n’a pas évolué parallèlement au code oral, ce qui fait que-même pour les locuteurs natifs-le code orthographique nécessite un apprentissage spécifique. Il ne s’agit que d’une « gymnastique » supplémentaire pour les apprenants, mais si on surévalue cette compétence, si l’on s’attache exclusivement aux fautes commises, de nature fort diverses, il y a fort à parier qu’on découragera les apprenants ou qu’on installera des idées reçues sur l’apprentissage du français. Les trois critères d’un bon test sont l’objectivité, la fiabilité et la validité. La théorie classique des tests plaçait l’objectivité au premier rang, car le but des tests conçus à cette époque était avant tout de faire disparaître la subjectivité manifeste de la notation des examens traditionnels. Mais aujourd’hui dans la discussion à propos des tests, c’est surtout la validité qui joue un rôle important. Dans la théorie structuraliste des tests, Lado est d’avis que pour tester l’expression écrite, il vaudrait mieux utiliser avant tout, à côté de brèves rédactions, des exercices à choix multiple. « Nous sommes à même de couvrir la totalité des difficultés de la langue et de sa forme écrite…et l’on peut en rendre la notation plus objective ou totalement objective selon la technique employée » (Lado 1970). Les tests objectifs d’évaluation de la ponctuation, de l’orthographe, du lexique et des structures grammaticales se composent par exemple de phrases à trous. Il faut remplir ces trous par un élément à choisir parmi un ensemble qu’on propose à chaque fois. Ex : (ponctuation) : « Avez-vous l’intention de venir demain( ) » « Oui » (orthographe) : « Le profe-eur Smith enseigne l’histoire à l’Université. » (grammaire) :  « Nous avions besoin de plus de nourriture. Aussi en avons-nous…et nous avons poursuivi notre chemin. » (vocabulaire) : « La sœur de mon neveu est ma… » Ainsi, pour la théorie classique des tests, l’intérêt se porte surtout sur l’évaluation de la langue comme système et non sur l’évaluation de l’aptitude de l’apprenant à agir de façon appropriée en langue étrangère dans certaines situations de communication. Lado part du point de vue que cet acte langagier adéquat se développe automatiquement dès lors que l’apprenant maîtrise le système linguistique. Ces éléments et ces structures de la langue se testant de façon isolée et objective, il n’y avait pour la théorie classique des tests – sur la base des prémisses scientifiques et psychologiques – aucune contradiction entre les critères d’objectivité et de fiabilité d’un côté et celui de validité de l’autre (validité des concepts psycholinguistiques et validité de contenu). Pour satisfaire aux critères d’objectivité et de fiabilité, les tests classiques contrôlent la compétence d’expression écrite par des questions fermées. Cette méthode trouve aujourd’hui encore son application. Dans le Test d’anglais langue étrangère (TOEFL) par exemple, le sous-test Structure et expression écrite comporte les parties suivantes : Partie A : Chaque épreuve consiste en une phrase incomplète. On donne quatre mots ou groupes de mots A, B, C, D sous chaque phrase. Ex : « Si Jean a besoin d’un crayon, il peut se servir… » A) de moi B) mon C) du mien D) le mien Partie B : Chaque épreuve consiste en une phrase dans laquelle quatre mots ou groupes de mots sont soulignés. Le candidat doit identifier le mot ou groupe souligné qui devrait être corrigé ou réécrit. Ex : D’abord la vieille femme sembla peu désireuse d’accepter quoi que ce fût de mes amis ou de je ». La critique s’étant élevée contre de telles épreuves fermées pour le contrôle des compétences productives, on a essayé de la désarmer en proposant, pour tester l’expression écrite, d’abord des épreuves semi-ouvertes, toujours standardisées, dans la mesure où elles satisfaisaient pleinement aux critères d’objectivité et de fiabilité. L’exemple emprunté à Valette (1975), nous permettra d’illustrer ce type d’épreuves : Ex : Transformation : L’élève transforme une phrase comme on le lui indique. Mettez – la au pluriel. Les tests pour une expression écrite guidée se composent essentiellement d’exercices de substitution et de transformation. Malgré la critique selon laquelle de telles épreuves semi-ouvertes ne sauraient évaluer de façon satisfaisante les compétences productives, de nombreux auteurs étaient tellement préoccupés par les objections faites aux questions ouvertes (subjectivité bien établie de la correction des travaux écrits libres) qu’ils voulaient, pour l’évaluation des compétences productives, elles aussi, des tests objectifs. On peut atteindre un certain degré d’objectivité – pour la passation et la notation aussi – en standardisant autant que faire se peut les conditions de passation du test. Cette méthode est utilisée par exemple dans les tests du VHS-Zertifiat. A propos du contrôle de l’expression écrite il est dit : « Le stimulus est décrit brièvement et/ou illustré par des textes ou le cas échéant par des documents graphiques. On donne cinq éléments de réponse à partir desquels le candidat doit écrire une lettre d’une longueur de 100 mots environ. » La présence d’éléments de réponse et les indications relatives à la longueur de la lettre permettent une certaine objectivité, dans la mesure où ce cadre rend possible une comparaison de tous les travaux à corriger en ce qui concerne leur contenu et leurs dimensions. Une autre fonction de ce mode d’emploi est de clarifier le cadre communicatif, c’est – à – dire de préciser l’occasion d’écrire la lettre, la situation, les rôles des partenaires de la communication et les intentions de l’auteur de la lettre. Voici un exemple : Envoyez vos enfants au Ponney-Club du Château de la Roche 36380 Anjouin (Tel 40 91 11) week-end et toutes vacances en pension complète ou en famille (Annonce parue dans le Nouvel Observateur) Dans une lettre vous répondez à cette annonce pour votre fils ou votre jeune frère en tenant compte de ce qui suit (commencez et terminez la lettre par les formules courantes) : rappeler l’annonce (journal, date, etc..) pour qui ? (âge, connaissances du français, pratique du cheval) dates… logements (raisons) prix La rédaction de lettres (correspondance privée ou semi-officielle) s’est généralement imposée comme type d’épreuves dans les tests de langue étrangère pour adultes (car ces épreuves correspondent à un comportement dans une situation de communication réelle) et elle a été adoptée aussi pour mesurer les performances des débutants. La présence d’éléments de réponse précédant le test joue un rôle important parce que ces éléments déterminent l’accomplissement de l’épreuve du point de vue du contenu. C’est pour cette raison que le test suivant, proposé dans l’avant-projet des Instructions du Land de Hesse au chapitre « contrôle de l’apprentissage » est inadéquat : «Imaginez que vous venez de faire un voyage en train. Arrivé(e) à destination, vous vous apercevez que vous avez oublié dans le compartiment la valise qui contient tous vos objets personnels. Ecrivez une lettre au chef de gare de la localité où vous êtes descendu(e) du train, en donnant le maximum de précisions sur les objets perdus et en lui demandant s’il peut vous aider à retrouver votre valise ». Certes on indique clairement la situation et les intentions de l’auteur de la lettre ainsi que les rôles des interlocuteurs, mais la façon de guider le contenu de la lettre n’aboutit pas à des résultats comparables dans leurs dimensions. De même il n’apparaît pas nettement quelle doit être la longueur de la lettre pour qu’on puisse considérer que l’objectif d’apprentissage a été atteint. Prenons l’exemple d’un consigne modèle de S. Bolton (Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère – p. 62) qui permet une fiabilité suffisante de la notation des performances. « Un couple français, Janine et Louis Coutelle, dont vous avez fait la connaissance l’été dernier, vous invitent à passer les fêtes de Pâques chez eux. A Pâques, vous ne pouvez malheureusement pas y aller mais vous aimeriez leur rendre visite plus tard. Ecrivez une lettre aux Coutelle avec les points suivants : Remerciez. Donnez les raisons pour lesquelles vous ne pouvez pas venir. Proposez d’autres dates pour votre visite. Parlez (un peu) de vous – même. Parlez de votre travail (ou de votre famille). Commencez et terminez la lettre par les formules courantes. Vous avez 30 mn pour faire ce test. » Nous constatons que la nécessité, pour la construction de tests communicatifs, est d’orienter les épreuves sur les caractéristiques de l’usage de la langue dans des situations quotidiennnes. « Notre premier devoir est d’être plus précis sur les caractéristiques de la langue réelle telle qu’on s’en sert et de faire correspondre ces caractéristiques aux caractéristiques du comportement langagier que nous dégageons dans nos tests. Nous croyons que cette langue réelle est interactive dans la mesure où ce qui est écrit par quelqu’un dépend essentiellement de ce qui lui est écrit…en contexte, se situant dans un contexte bien délimité dans lequel les relations sociales pertinentes entre les interlocuteurs et les suppositions qu’ils se font l’un de l’autre influencent sur le contenu et sur les modalités du discours…Bref, un test qui mesure la langue réelle devrait mesurer la compétence communicative authentique plutôt qu’une capacité idéalisée, hors contexte, la capacité précisément à manipuler des structures linguistiques. » (Caroll 1979). Ainsi dans les tests qui contrôlent l’expression écrite, le principe d’adéquation à l’objectif d’apprentissage se trouve en conflit avec la nécessité d’une notation objective des performances des candidats. A notre sens, ce conflit ne peut se résoudre que si l’on accorde clairement la priorité à la validité de contenu, tout en essayant conjointement de s’approcher le plus possible des critères d’objectivité et de fiabilité. Autrement dit, si dans le cadre du contrôle et de la notation le critère d’objectivité se heurte au critère d’adéquation à l’objectif d’apprentissage, c’est à l’exigence d’adéquation que revient la priorité par rapport à celle d’objectivité. Les contrôles de l’objectif d’apprentissage restent légitimes même quand ils ne peuvent se faire de façon totalement objective. Mais là où l’objectivité – au sens large du terme – n’est pas possible, on devrait essayer, par des consignes d’évaluation formuléees explicitement, de noter aussi objectivement que possible. Pour conclure cette partie, nous voudrions souligner que les tests qui contrôlent l’expression écrite ont nécessairement une objectivité et une fiabilité moindres pour les épreuves ouvertes que pour les épreuves fermées et/ou semi-ouvertes. Mais cela ne signifie pas que les épreuves ouvertes – à certaines conditions – ne puissent présenter une interrater reliability satisfaisante. Pour évaluer les performances écrites, pensez à élaborer des épreuves et des consignes de correction et de notation qui permissent de désamorcer le conflit entre les objectifs d’apprentissage de l’enseignement des langues et les critères docimologiques. DEUXIÈME PARTIE: PRATIQUE CHAPITRE 3: APPLICATION PÉDAGOGIQUE I. États de lieu de l’enseignement de l’expression écrite aux des étudiants de français en première année à l’université de Vinh. 1. Analyse de la méthode Café-Crème 1, 2 La méthode Café Crème 1,2 est utilisée dans la formation des enseignants de français au premier cycle à l’université de Vinh. Ce sont des manuels destinés aux grands adolescents ou aux adultes à niveau intermédiaire. Ils se présentent comme une méthode « innovante, dynamique et interactive ». Edité chez Hachette (1997), il est suivi des cahiers d’exercices (1998). Chaque niveau se compose de 4 parties comprenant chacune quatre unités visant une « progression langagière » et s’articulant autour de quatre types de discours (informatif, argumentatif, explicatif et narratif). Dans chaque unité, on découvre (Découvertes), on systématise (Boîtes à outils) et on s’approprie (Paroles en liberté-tome 1), (Culture en liberté-tome 2). Des tests sont proposés à la fin de chaque partie. On note la présence d’un lexique en cinq langues à la fin du manuel. Les quatre co-auteurs Sandra Trevisi, José Canelas, Marcella Beacco du Giura, Pierre Delaisne ont choisi une présentation attrayante avec des photos, des textes ancrés dans l’univers quotidien des jeunes et une place importante des documents authentiques. Pour attirer les enseignants, Café Crème 1,2 se donnent pour objectif « une progression grammaticale rigoureuse » pour la mise en place d’une compétence de communication orale et écrite. La préoccupation culturelle présente dans « Culture en liberté” s’appuie sur les scénarios, les pièces de théâtre ou émissions télévisuelles « représentatives de la société française » et censés-eux aussi séduire et convaincre. On y trouve notamment les signatures de François Jocob (Prix Nobel), André Malraux, André Conte Sponville, Bernard Pivot… Le triple objectif que se donnent les auteurs « apporter du plaisir, conduire à l’autonomie, être efficace » est ambitieux. Notre recherche propose d’étudier l’expression écrite telle qu’elle est travaillée dans le Café Crème 1,2 et d’en dégager des points forts et des manques éventuels. Pourquoi avons-nous choisi l’expression écrite ? Ce choix part du constat que les apprenants avec qui nous avons travaillé ont manifesté de fortes attentes à niveau. L’écrit est investi par eux d’une valeur particulière. Produire un texte, écrire une lettre semblent matérialiser à leurs yeux, pour une grande part, le « sérieux » de leur apprentissage. 1.1. Travailler l’expression écrite : où ? Au cours d’une unité on trouve l’expression écrite dans les différentes rubriques plus ou moins spécifiques. Tome 1 : Les exercices écrits sont dans « Découvertes » et « Paroles en liberté ». Par exemple, l’exercice 8, p.12 « pensez à un personnage célèbre. Relisez le texte et écrivez un petit texte ». Il y a plusieurs exercices écrits dans la partie de compréhension écrite. Prenons l’exemple de l’exercice 8, p.57 « aujourd’hui, vous êtes malades. Vous écrivez un message à vos collègues : vous n’allez pas travailler ». Tome 2 : Les exercices écrits sont dans « Boîtes à outils » sous le titre «Expression/ Ecrit» et dans « Culture en liberté » - «Exprimez-vous», «A vous» ainsi que dans les quatre tests. On trouve aussi, ça et là, de différents exercices d’expression écrite qui filent les unités. Remarques : le premier exercice intervient au tout début de la méthode (p.8) et le rythme général est de 3 à 4 exercices par unité. Le repérage ne se fait pas au premier coup d’œil et certains des exercices font un va et vient entre le travail oral et la production écrite : « imaginez une scène, écrivez-la et jouez-la ! » Les auteurs ont insisté sur l’aspect interactif de la méthode qui les a incités à ne pas figer de différentes rubriques. De plus, les différentes compétences sont liées entre elles qui ne permettent pas toujours de segmenter leur répartition. Donc la lisibilité et le repérage ne sont pas immédiats. Cela peut gêner l’enseignant comme l’apprenant. 1.2. Travailler l’expression écrite : comment ? a. Le texte informatif : L’information est le premier besoin dans la communication. De plus, ce type de texte est le plus simple. Donc, le fait que la méthode Café Crème le privilégie au premier temps est très adapté à la communication réelle et aussi au niveau des apprenants. Plusieurs types de textes informatifs sont présentés dans l’ordre du simple au plus difficile: informer sur nous-même, sur un objet, sur un fait… - Apprendre à informer sur soi-même et sur les autres : l’exercice 8, p. 12, tome 1 « pensez à un personnage célèbre. Relisez le texte et écrivez un petit texte. » L’exercice 8, p.93, tome 1 « Patrick cherche du travail pour l’été, il prépare son CV (identité, études, expérience professionnelle, loisirs…) » L’exercice 6, p. 111 « lisez ces annonces, puis écrivez une annonce pour vous présenter ». - Apprendre à informer sur l’objet : Ce type de texte sous forme des lettres et de petits textes est fait individuellement et par groupe de 2 personnes. L’exercice 9, p. 149, tome 1 « à deux, décrivez dans un petit texte un monument ou un lieu connus dans votre ville sans dire leur nom. Lisez ensuite votre description aux autres participants qui doivent deviner le nom du monument ou du lieu ».  « Vous écrivez à un(e) ami(e) française pour décrire vos vêtements de fête. »- l’exercice 2, p. 73, tome 1. - Apprendre à informer sur un fait : cette partie occupant une place importante aborde plusieurs domaines de la société du simple au complexe, du plan individuel au plan social. Par exemple, l’exercice 8, p.35, tome 1 « aujourd’hui, vous présentez la météo à la télévision. Rédigez un petit texte, puis présentez la météo dans votre cours de français ». L’exercice 3, p.11, tome 2 « à deux, écrivez un petit texte pour annoncer un festival dans votre région. Suivez le plan donné dans l’exercice précédent.» Les exercices écrits de type informatif sont variés sous plusieurs genres de texte : lettres, cartes postales, fax, annonces… b. Le texte argumentatif : Les sujets des exercices d’entraînement à argumenter sont autour des problèmes de la vie quotidienne d’une communauté. Par exemple, l’exercice 7, p.101 « organisez un mini débat en classe. Formez des groupes et préparez vos arguments par écrit sur le sujet : La ville veut construire des parkings et les gens ne sont pas d’accord». c. Le texte explicatif : Apprendre à expliquer des faits culturels (des films, des concerts…) pour mobiliser les autres à y participer. Par exemple, l’exercice 4, p.91, tome 2 : «vous êtes le responsable d’une association culturelle. Vous avez assisté à un spectacle (film, pièce de théâtre, concert) que vous avez particulièrement aimé. Vous voulez organiser une sortie pour les membres de votre club. A deux, vous écrivez un texte pour faire le compte rendu de votre soirée et pour les inciter à vous accompagner. Suivez le plan du texte ci-dessus. » L’exercice 4, p.99, tome 2 : « dans votre ville, on projette de construire un grand magasin au centre ville. Ceux qui sont contre ce projet ont organisé une manifestation. Vous rédigez un petit texte pour : faire compte rendu de la manifestation ; expliquer le point de vue des participants ; expliquer votre point de vue ; inviter d’autres gens à vous suivre. Suivez le plan du texte ci-dessus. » d. Le texte narratif : Pour demander à rédiger un texte narratif, les auteurs utilisent des termes tels que « le récit, l’histoire et raconter ». L’exercice 8, p.157, tome 1 « en groupe, imaginez l’histoire de la photo. Rédigez le texte de la meilleure histoire. » L’exercice 4, p.157, tome 2 : « vous voulez être publié dans le journal ci-dessus. Vous envoyez le récit de la rencontre de votre vie. Suivez le plan ci-contre. » L’étude de quatre types de texte est un fil rouge dans la méthode pour conduire l’apprenant dans sa progression langagière. Pour quoi faire ? Selon les auteurs pour familiariser les apprenants avec les quatre types fondamentaux de discours. Cela afin de les amener à pouvoir produire des textes adaptés en fonction de situations diverses de leur vie quotidienne. 1.3. Remarques sur la méthode Café Crème 1, 2 sur le plan de la compétence écrite. La méthode s’articule autour de la mise en situation de 4 types fondamentaux de discours dont l’apprentissage vise à une meilleure gestion, sur le plan langagier, de situations de la vie quotidienne des apprenants. Deux axes sont considérés comme essentiels par les auteurs du manuel: rigueur dans la progression et l’efficacité dans le réemploi. La méthode s’appuie sur des textes authentiques, sur des extraits de films et sur des émissions…qui devraient concerner les apprenants. L’objectif est fixé par les auteurs : « plaire en stimulant la curiosité tout en maintenant un certain niveau d’exigence. » La méthode propose des exercices qui suivent une progression allant de l’expression écrite dirigée à une production de plus en plus libre. On trouve un type d’exercice récurrent tout au long du manuel (suivre un plan donné ou fortement suggéré et exploiter un sujet ou un thème donnés). Sur cette base commune à l’ensemble des exercices, le manuel introduit des variantes qui permettent à l’apprenant d’appréhender le travail sous des angles différents et de ne pas se lasser. Ces différents axes de travail semblent cohérents par rapport aux buts que se fixent les auteurs au début du manuel : une progression rigoureuse et très contrôlée. 2. Critères évaluatifs d’une production écrite pour la première année : En référence au guide pédagogique du Café Crème 1 (p.13), il existe une grille de correspondance de Café Crème 1, 2 avec le DELF premier degré. Elle répertorise toutes les activités du livre de l’apprenant et du cahier d’exercices qui peuvent servir d’entraînement aux épreuves du DELF premier degré. Cet inventaire permet un entraînement concentré sur les objectifs précis évalués à l’examen. Conseils pour l’évaluation Les tests d’évaluation qui sont proposés, tous les quatre dossiers, ont été conçus pour évaluer principalement les « savoir-faire ». Dans cette optique, l’enseignant annoncera aux apprenants au début de chaque séquence d’apprentissage les objectifs qu’ils doivent atteindre et selon quels critères ils seront évalués. Les 4 auteurs de la méthode ont proposé d’utiliser en classe les grilles d’évaluation employées pour l’unité A1 du DELF : Production écrite sur 20 points adéquation de la production compréhension de la situation proposée capacité à raconter et à décrire avec précision cohérence et lisibilité du récit sur 9 points de 0 à 3 points de 0 à 3 points de 0 à 3 points correction linguistique utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels correction grammaticale, lexicale et orthographique sur 9 points de 0 à 5 points de 0 à 4 points originalité de l’expression Sur 2 points 3. Profil des apprenants La plupart des étudiants de l’université de Vinh viennent du centre. Un de leurs caractères distinctifs est très travailleur parce que la vie est difficile à cause d’un climat défavorisé. Le faible développement économique influence sans doute sur les conditions des études. Les apprenants de langues étrangères n’ont pas assez d’occasion d’accéder au monde moderne : aux étrangers, aux documents authentiques ou bien à l’internet…Ils sont plus ou moins timides et passifs. Pour entrer à l’université, ils ont tous passé à un concours avec trois matières : les maths, la littérature et le français. Ce dernier a le coefficient 2. La note de sélection varie chaque année de 20 à 24 points. Les étudiants de Vinh sont moins forts en français que ceux à Hanoi. Presque tous les étudiants ont appris la langue de Victor Hugo pendant trois ans au lycée avec le manuel Tieng Phap 10, 11, 12 dont l’objectif est centré sur la grammaire, le vocabulaire et la compréhension écrite pour répondre aux exigences de concours. Certains d’autres ont commencé à apprendre le français au collège avec le Tieng Phap 6, 7, 8, 9 et quelques-uns viennent des classes bilingues ou des classes à option. Notre public a donc acquis un certain nombre de connaissances linguistiques à l’entrée de l’université. Mais ils ne maîtrisent pas encore les quatre compétences : compréhension écrite, compréhension orale, expression écrite et expression orale. 4. Constats sur l’enseignement/apprentissage de l’expression écrite en première année à l’université de Vinh. Etant enseignante de français à l’université de Vinh depuis quelques années, nous constatons que l’enseignement, l’apprentissage de l’expression écrite éprouvent beaucoup de difficultés. Ce constat est parti des productions mal rédigées des apprenants, leurs attitudes mal motivées face aux écrits. Sur le plan d’enseignement, normalement les professeurs choisissent, d’abord un sujet qui n’est pas toujours dans la méthode Café Crème. Ensuite tantôt ils guident les apprenants à faire ensemble un plan, tantôt non. Et puis, ils ramassent et corrigent les productions, après que les étudiants ont écrit soit en classe soit à la maison. La correction, enfin se fait parfois au tableau devant toute la classe. Nous trouvons que l’enseignement manque, dans une certaine mesure, de pédagogies, de supports. Cela empêche le sens de créativité, de l’autonomie des apprenants. Il ne répond pas très bien aux besoins des apprenants parce qu’il ne s’actualise pas encore. Sur le plan d’apprentissage, les étudiants achèvent leur tâche en rédigeant les textes mais ils ne sont pas motivés. Ils sont trop passifs en suivant les indications des professeurs. Ils n’arrivent pas encore à se documenter. Ils manquent donc non seulement des connaissances linguistiques mais aussi des connaissances textuelles et socio-culturelles. Quant à l’évaluation de l’expression écrite, elle se pose vraiment le problème car l’examen final se fait en combinaison de la grammaire et la production écrite. Alors on ne peut pas évaluer, au sens propre du terme, cette compétence. Notre public est maintenant à la 46ème promotion de l’université de Vinh. Mais en réalité, la formation des enseignants de français n’y a commencé qu’il y a 7 ans. Nous n’avons sans doute pas beaucoup d’expériences. De plus, par le manque de conditions matérielles (salles de cours, professeur…), les étudiants sont trop nombreux dans une classe. Pour cette promotion, ils sont 36. Ce nombre est le double de la norme de l’effectif d’une classe de langue qui est toujours 20 au Vietnam. Ce surcharge exerce certainement une mauvaise influence sur l’efficacité des cours de langue en général et de ceux d’expression écrite en particulier. II. Enquêtes, analyse des données. Nous collectons d’abord un corpus de productions écrites des étudiants en première année. Le sujet est le suivant : « Rédigez un petit texte d’environ 200 mots pour donner des informations sur votre pays natal ». Objectifs de la collecte des données : La collecte nous aide: à répondre à la première question de recherche : Quels sont les problèmes dans les productions écrites des étudiants de français en première année à l’université de Vinh? à mesurer le niveau des étudiants après une année universitaire. Après avoir analysé leurs productions, on décèlera leurs points forts aussi que leurs points faibles. Cela nous amène certainement à juger l’efficacité de la méthode d’enseignement et d’apprentissage de la compétence de l’expression écrite. à échapper dans une certaine mesure à la subjectivité susceptible dans notre constat. 2. Analyse des copies: A la fin de la première année, les étudiants ont déjà travaillé le texte informatif. Ils doivent posséder des connaissances sur ce type de texte ainsi que des connaissances linguistiques et socio-culturelles. Le texte informatif nous semble facile pour les apprenants. De plus, le sujet a été demandé à rédiger plusieurs fois. La rédaction était sans guide, sans supports. C’étaient eux qui se débrouillaient eux-mêmes pendant 45 mn. Généralement, les étudiants ont rempli leur tâche, c’est de rédiger un petit texte sur un sujet donné. Ils ont donné parfois aux correcteurs des idées intéressantes. Il y a eu trois copies assez bien structurées, ne présentant que quelques petites fautes. Nous avons beaucoup apprécié leur syle limpide. Cependant, il y a des copies qui restent insatisfaisantes, et qui indiquent que les étudiants ne possèdent pas le bagage linguistique, textuel et socio-culturel afin de rédiger un texte informatif de base. En référence au cadre d’évaluation proposé par les auteurs de la méthode Café Crème, nous construisons un tableau récapitulatif des commentaires sur les copies des étudiants. Adéquation de la production - compréhension de la situation proposée - Ils comprennent tous la consigne sauf qu’une copie présente l’université. - capacité à décrire avec précision - Ils sont capables de décrire mais sans précision. - cohérence et lisibilité du texte - Quelques étudiants ont voulu relier les paragraphes avec des articulateurs. Certains ont réussi.. Il y a des copies qui sont bien écrites, et d'autres pas, qui présentent même un caractère illisible. Correction linguistique - utilisation correcte des temps et des marqueurs spatio-temporels - correction grammaticale, lexicale et orthographique Ils commettent encore trop de fautes. Nous allons citer ci-dessous quelques exemples typiques. Originalité de l’expression