Đề tài Compréhension orale et enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH

INTRODUCTION Comme nous le savons, la fonction fondamentale du langage est celle de communication. Dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère, tous les apprenants souhaitent acquérir quatre compétences: compréhension orale (C.O), expression orale (E.O), compréhension écrite (C.E), expression écrite (E.E), pour pouvoir réaliser leur but final qui est de communiquer. Parmi ces quatre compétences, on constate que la C.O et l’E.O sont les savoir-faire qui présentent d’une façon directe le niveau d’un apprenant d’une langue étrangère. De plus en plus, on prend conscience de la nécessité de considérer la C.O en tant qu’un élément permanent de l’apprentissage d’une langue vivante. L’école semi-publique de Technique et d’Informatique de Hanoi (ESTIH) est une école professionnelle, fondée en 1994, relevant du Service de l'Education et de la Formation de Hanoi, et coopérant avec 6 partenaires en France. Elle a 3 branches de formation spécialisée: Secrétariat, Administration et Technique. Dans le programme de formation, le français est enseigné comme une discipline obligatoire pour toutes les classes de Secrétariat et d’Administration, et celles de Technique de 2è année. En tant qu'enseignante de français dans cette école, j'ai la tâche de faire acquérir aux élèves des compétences de communication générales (compréhension et expression orales et écrites) en utilisant la méthode "Panorama" pour qu'ils puissent communiquer en français après la sortie de l'école. Cependant, tout au long de mon enseignement du français, j'ai constaté une réalité frappante, c’est que les élèves rencontrent de grandes difficultés dans l’acquisition des compétences communicatives ainsi que dans l’adoption des stratégies d’apprentissage appropriés. Particulièrement, ils éprouvent un grand malaise dans l’entraînement de la compétence de compréhension orale. En effet, aux yeux de nos élèves débutants, la C.O leur semble toujours très difficile, voire stressante due à caractéristiques complexes. Beaucoup de problèmes ont surgi dans l’entraînement de cette compétence: absence d’une méthode appropriée d’enseignement / apprentissage, passivité des étudiants lors de l’entraînement, etc... Ceci s’est traduit par de modestes résultats, des progrès lents et la démotivation totale chez les élèves vis-à-vis du savoir-faire en question. Tenant compte de cette situation, nous voudrions mener une recherche sur le problème d’enseignement / apprentissage de la compréhension orale du français auprès d’un public à l’ESTIH. Dans cette étude, nous allons répondre aux questions suivantes: Quelles sont les difficultés des élèves de l'ESTIH  dans l’apprentissage de la compréhension orale? Quelles en sont les causes ? Que faut – il faire alors, à titre de propositions pédagogiques, pour les aider à améliorer la capacité d’écoute au cours de l'apprentissage de la compréhension orale? Dans le cadre limité de notre mémoire, il nous semble certainement impossible, par manque de conditions et d’expériences et de connaissances nécessaires de parvenir aux réponses satisfaisantes pour tous les problèmes posés par l'apprentissage de la compréhension orale à l’école. C’est ainsi que nous nous contentons simplement de nous limiter à la description des difficultés communément rencontrées chez nos élèves et enfin de suggérer quelques propositions pédagogiques convenables à la situation d’enseignement / apprentissage de la compréhension orale sur le terrain. Quant à la méthodologie de recherche, pour identifier les difficultés rencontrées par nos élèves lors de l’entraînement à la compréhension orale, nous utiliserons principalement les méthodes descriptives et analytiques. Nous nous basons sur le questionnaire d’une part, tout en tenant compte d’autre part de nos expériences, nos observations tout au cours de l’enseignement, des entretiens effectués auprès des élèves et leurs résultats de quelques tests d’évaluation de compréhension orale en année scolaire 2005-2006. Outre l’introduction et la conclusion, notre mémoire se divise en trois chapitres: Chapitre 1: Compréhension orale et enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH. Dans ce chapitre, nous allons d’abord rappeler quelques points théoriques concernant cette compétence en vue de construire une base théorique pour analyser et résoudre des problèmes posés dans les parties qui suivent. Ensuite, nous dresserons l’état des lieux de l’enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH et présenterons brièvement la méthode “Panorama 1” utilisée dans l’enseignement / apprentissage du français à l’école. Chapitre 2: Difficultés rencontrées par les élèves de l’ESTIH dans l’apprentissage de la compréhension orale. Ce chapitre est destiné à identifier les difficultés rencontrées par les élèves. Ces difficultés sont très variées et nous les avons classées en trois groupes principaux: les difficultés concernant les apprenants, les difficultés concernant les caractères des documents sonores et les difficultés concernant les caractéristiques de la langue française parlée. Chapitre 3: Quelques propositions pédagogiques pour améliorer l’enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH Nous proposerons dans ce chapitre quelques suggestions sur les aspects techniques et pédagogiques en espérant qu’elles amélioront l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH. CHAPITRE I: COMPRÉHENSION ORALE ET ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH 1. COMPRÉHENSION ORALE 1.1. Qu’est- ce que la compréhension orale ( C.O)? Avant de dresser l'état des lieux de l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l'École d'Informatique et de Technique de Hanoi, nous nous proposons de jeter un regard sur son concept général sur lequel il nous paraît utile de dire quelques mots, pour mieux comprendre cette compétence. 1.1.1. La nature de la C.O. À l’heure actuelle, il n’existe pas encore une définition adéquate de la C.O. Pourtant, en didactique, la C.O et les trois autres compétences sont présentées assez clairement selon deux modes suivants: (1) - Une approche communicative de l’enseignement des langues étrangères - Widdowson , 1984. En ce qui concerne la nature du support, parler (E.O) et comprendre (C.O) se font au support oral alors que lire (C.E) et écrire (E.E) ont trait à la langue exprimée au moyen d’un support visuel. En ce qui concerne l’activité du sujet parlant, parler et écrire, dans ce cas sont décrits comme des compétences de production alors que comprendre et lire sont des compétences de réception. Ces notions courantes peuvent être rassemblées dans un seul tableau comme suit: Production Réception Support oral Parler (E.O) Comprendre (C.O) Support visuel Écrire (E.E) Lire (C.E) En observant ce tableau on peut voir la position de la C.O. On trouve que “comprendre” est considéré comme réception et se situe au pôle passif. Ici, l’opposition entre la production et la réception est assimilée à une opposition active / passive tandis que l’on peut affirmer que comprendre et lire ne sont pas des processus passifs, de pure réception, car comprendre exige du “récepteur” une réelle activité mentale aboutissant à une production de sens. Revenons maintenant à la seule compréhension de l’oral en analysant sa nature particulière. Lors que l’on dit que l’on comprend un morceau de langue orale, soit du point de vue de l’usage, soit du point de vue de l’emploi, il existe deux types de compréhension(1): D’une part, par le renvoi des signaux reçus par l’oreille au système phonologique et grammatical de la langue qui constituent des phrases, on comprend ce que veulent dire ces phrases. Par conséquent, comprendre veut dire en quelque sorte “reconnaître” la signification des phrases. Ce type de compréhension est appelé “entendre” (ou audition). Et pour comprendre la langue dans la communication, on doit identifier la fonction de communication des phrases qu’on entend. Autrement dit on doit reconnaître les actes de langage qu’elles servent à accomplir. Cela implique l’analyse de la façon dont l’emploi d’une phrase donnée renvoie à ce qui a été dit précédemment au cours de l’interaction. Le terme écouter (écoute) est réservé pour désigner cette activité. Ainsi, “entendre”, dans cette acception, est l’activité qui consiste à établir que des signaux transmis oralement constituent des phrases possédant une certaine signification. Alors que “écouter” est l’activité qui consiste à reconnaître quelles fonctions les phrases assurent dans une interaction, quelle valeur de communication elles prennent en tant qu’exemple d’emploi. Ðcouter est, donc, en ce sens, la contrepartie en réception de dire et repose sur le support visuel aussi bien qu’oral. Ces deux types de la C.O sont présentés dans le tableau suivant: Emploi Réception Support Écouter Oral/visuel Usage Entendre Oral Pourtant il faudrait rappeler que “écouter” et “entendre” ne sont pas deux activités de pure réception, cela va être expliqué de façon plus détaillée dans la partie suivante. Ce qui est abordé dans cette partie vise seulement à présenter des concepts généraux de cette compétence. 1.1.2. La C.O: Une activité bipolaire. On peut affirmer que la C.O n’est pas une simple activité réceptive parce que comprendre les messages oraux n’est pas seulement recevoir du sens mais aussi de produire du sens en mobilisant d’autres organes que les oreilles, en mettant en jeu les techniques de parler, d’écrire, et de lire. En effet, lors d’une conversation authentique, on écoute et on entend quelque chose. À partir de ce qu’on entend, on entreprend la construction de la signification à deux niveaux: Celui de surface et celui de fond. Et cette manoeuvre est bien favorisée par l’identification par le récepteur des gestes, du ton, de la façon dont les mots sont utilisés, ou en d’autres termes, par les accompagnements visuels. Quand les interlocuteurs se trouvent face à face, ils arrivent à s’impliquer dans la communication après un certain moment ( variable selon les individus) consacré à la prise d’ “identité” de l’interlocuteur ( niveau de langue, aspect social). Et si l’on est dans une situation d’écoute ( radio, ou T.V...), on retracerait tout ce que l’émetteur de message a fait: reconnaître les mots et les phrases, appréhender leurs significations, faire des prédictions à partir de ce qui précède, reconstruire l’organisation textuelle... parce qu’en fait, le message oral est un texte oralisé. Cela renvoie à la lecture aussi bien qu’ à l’écriture. Ainsi, la C.O est une activité à la fois de réception et de production. En effet, une écoute active exige que le récepteur sache des fois se mettre à la place de l’émetteur, refaire ce que ce dernier a fait, s’intégrer ainsi dans le message. Il entend ce qui est dit et puis en fait le sien. Bien entendu, il ne s’agit pas d’une imitation inconsciente mais d’une assimilation des points communs qui se répètent dans les situations à peu près identiques. Enfin, de tout ce que l’on vient de dire, on peut affirmer que comprendre n’est pas un processus passif, de pure réception car en fait, comprendre exige du “récepteur” une réelle activité mentale aboutissant à une production de sens. 1.1.3. La C.O en relation avec d’autres compétences. Il existe un transfert positif allant de la C.O vers d’autres compétences. Une fois que les apprenants acquèrent la maîtrise de cette activité initiale, ils se trouvent très favorisés lors de l’acquisition des autres activités: parler, écrire et lire. La C.O, au même titre que l’E.O constitue la première phase de l’apprentissage d’une langue. La première étape est celle de percevoir les signaux transmis oralement, d’en dégager leurs significations à la lumière des expériences ou en se référant au contexte, de les mémoriser ensuite et puis le sujet parlant passe à l’étape de reconstruction dans les situations qui leur sont déjà familières. Ainsi, l’E.O est vue comme une sorte de sous- produit qui ne peut que dériver de la C.O et peut parler seulement quand il a été préparé à parler. En réalité, ces deux activités ne s’accomplissent pas d’une manière séparée. Elles se transposent, se succèdent l’une à l’autre sans que le sujet parlant en prenne conscience. Quant à la compréhension des textes écrits, elle consiste à retracer l’opération de l’auteur, c’est à dire, le lecteur a à reprendre les étapes de la production du texte qu’il a en face dans le sens inverse, au niveau des connaissances de toutes sortes et au niveau de la structure du texte. Ainsi le lecteur et l’auteur se rejoignent au stade où le texte n’est que naissant. Le lecteur joue aussi le rôle de l’auteur. Lors que le lecteur se trouve dans une situation d’écrire, il prendra en compte le manoeuvre qu’il a mis en jeu lors de la lecture pour rendre son texte intelligible. Si le chemin de la C.O à l’E.O et celui de la C.E à l’E.E sont relativement courts, celui qui relie la C.O et la C.E est plus épineux. Pour simplifier les choses, nous retenons ce qui est commun des deux activités - le texte - parce qu’en réalité pédagogique, on rencontre rarement des conversations du type de celles au magasin, à la gare, dans la rue... sauf sous forme d’une interview ou d’un message oral qui est, en fait, un texte oralisé. Ainsi, la C.O et la C.E ne sont pas si différentes l’une de l’autre comme on le pense souvent. La seule différence entre eux est le support. Enfin, non seulement la C.O mobilise la contribution des autres compétences mais elle contribue, à son tour, à les développer. En écoutant, on apprend aussi à écrire et même à lire. C.O C.E E.O E.E Tout ce que nous venons de dire peut être représenté par le schéma suivant: 1.2. Processus de compréhension orale. Ce savoir- faire, dont le caractère particulier vient d’être évoqué, suit un processus assez complexe. Selon les didacticiens, il existe deux modèles de description du processus de compréhension orale: l’un est celui de la forme au sens (le modèle sémasiologique) et l’autre est celui des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques (le modèle onomasiologique). 1.2.1. De la forme au sens (Le modèle sémasiologique). On a bien envisagé à la précédente partie, les deux types de C.O: l’audition ( entendre) et l’écoute ( écouter). Quand on dit comprendre un message sonore, c’est non seulement détecter et percevoir une suite de sons mais aussi la décoder, la situer exactement dans le système auquel elle appartient, identifier sa fonction de communication dans ce système. Tout cela s’effectue en fonction du processus de compréhension qu’on appelle “de la forme au sens” suivant: Du système auditif humain On entend une suite de sons Mise en mémoire On reçoit une forme Décodage (On obtient l’image acoustique de cette chaîne de sons) Sous l’aide de la mémorisation On cherche le rapport forme - sens (On associe le signifiant et le signifié en tenant compte du référent) Décodage On comprend le sens Et pour cerner mieux ce processus, on le divise en quatre phases.(1) - La compréhension : un processus et un comportement. FDM. Février / Mars. 1990. Marie.J;Henri.H. * Discrimination: Dans cette étape, l’auditeur doit reconnaître les sons. Il discrimine la chaîne phonique du message et identifie les sons composant cette chaîne. * Segmentation: L’auditeur cherche à découper les mots, groupes de mots, les énoncés que représentent ces sons. Il les regroupe en délimitant des unités qu’il va conserver en mémoire. * Interprétation: Après avoir délimité les unités, l’auditeur va leur donner un sens et il interprète, en quelque sorte, le sens du message. * Synthèse: Il procède à l’inférence et relie les morceaux de sens pour arriver à construire la signification globale du texte à écouter. En un mot, dans ce processus, on insiste énormément sur la perception des formes ( signifiants) du message. C’est pour cela que si l’auditeur n’arrive pas à bien distinguer, segmenter les signifiants, il ne pourra les interpréter, ou que s’il segmente mal les signifiants, il n’aboutit non plus à trouver leur sens, quelque fois cela conduit à un contresens. Ce modèle daté de la fin des années soixante - dix est intéressant parce qu’il contient les grandes étapes du traitement de l’information assez claires et que le rôle de l’auditeur n’est pas en fait totalement passif, dans la mesure où il participe activement à la mise en contact avec la signification du texte. En effet, lors des phases de discrimination et de découpage, l’auditeur doit déterminer les formes connues et ne se contente pas d’enregistrer des formes; lors de la phase d’interprétation, c’est lui qui attribue un sens aux formes. Toutefois, il est beaucoup critiqué parce qu’il n’arrive pas à tenir compte des phénomènes suivantes: + En 1963, MILLER et ISARD ont montré expérimentalement que la réception des mots constituant un énoncé est la plus élevé lorsqu’il est sémantiquement interprétable quoi que grammaticalement correct, moins élevée lorsqu’il est sémantiquement interprètable quoi que grammaticalement incorrect et sémantiquement ininterprétable. + D’autre part, en 1964, POLLACK et PICKET ont montré que près de 50% des mots composant un discours suivi (conversation spontanée) sont incompréhensibles lorsqu’ils sont mis hors de leur contexte, alors qu’en contexte ils ne sont perçus ni comme mal prononcés, ni comme déformés pour une autre raison (bruit, par exemple). + En 1970, WARREN a montré que lorsqu’on fait entendre à des sujets des énoncés dans lesquels certains sons ont été remplacés par un bruit (un toussotement, par exemple) les sujets, dans leur quasi-totalité, ne remarquent pas ces élisions. Ce processus n’est pas très satisfaisant parce qu’il est incapable de mettre en évidence les phénomène de ce type. Cela a amené les psycholinguistiques à en établir un seconde, plus performant: celui des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques. 1.2.2. De l’élaboration des hypothèses sémantiques aux formes linguistiques (Le modèle onomasiologique). Ce processus doit suivre les trois phases suivantes: * Élaboration des hypothèses: L’auditeur fait des hypothèses sur le contenu du message en se basant sur les connaissances dont il dispose. Les connaissances dont il s’agit ici sont des connaissances générales et spécifiques sur la situation de communication. L’élaboration des hypothèses se fait encore des informations que l’auditeur tire de ce message au cours de son écoute. - On confond à ces hypothèses sémantiques les attentes formelles (formes linguistiques au contenu sémantique). À côté des hypothèses sémantiques, l’auditeur établit, au cours de son écoute, des hypothèses formelles fondées sur ses connaissances des structures des signifiants de la langue dans laquelle est décodé le message: structures phonématiques des signifiants lexicaux (séquences de sons possibles/impossibles, degré de probabilité des séquences possibles: en français, par exemple, la suite de consonnes k.s.t.r. est impossible à l’initial mais possible en position intervocalique, comme dans “extravagant”), structures syntaxiques (en français, la séquence sujet + objet + verbe est imposible si l’objet n’est pas un pronom; l’article signale le début d’un groupe nominal), etc. * Vérification des hypothèses: Cette vérification n’est pas une discrimination linéaire et exhautive de la suite de sons, mais une prise d’indices qui permet de confirmer ou d’infirmer ces hypothèses et l’opération de prise d’indices s’effectue en fonction des hypothèses formelles, qui jouent un rôle de projecteur utilisé pour mettre en évidence le stade de vérification. Pour vérifier que dans l’énoncé “le chat a attrapé une souris” , l’hypothèse que c’est un petit animal que le chat a attrapé, c’est à la place syntaxique canonique du complément d’objet, et dans le groupe nominal objet, après l’article, que des indices doivent être recherchés. D’autre part, elle tire au maximum avantage des redondances d’indices que présente le texte du message au regard des hypothèses à vérifier: pour vérifier qu’il s’agit de “souris” dans le texte, et non de “mésange”, par exemple, le repérage du “s” initial pourrait suffire, mais aussi les sons “ou”, “r” et “i”; chacun de ces sons peut être utilisé comme indice et le texte présente quatre possibilités de vérifier la même hypothèse. * Traitement du résultat de la vérification: Il peut arriver les trois cas suivants. - Les hypothèses sont confirmées, donc le fait de compréhension du texte à écouter devient simple: la signification du message anticipée s’intègre dans la construction de signification en cours. - Les hypothèses sont infirmées, dans ce cas, l’auditeur se trouve dans le choix: soit il refait tout à zéro en élaborant de nouvelles hypothèses mais cette fois sur la base d’informations recueillies, ainsi, il va appliquer la démarche de la forme au sens à la partie du texte qu’il a retenu dans sa tête, soit il l’abandonne. - Les hypothèses ne sont ni confirmées, ni infirmées. Dans ce cas, l’auditeur garde quand même ces hypothèse en stockant les informations recueillies jusque là pour les reprendre de manière différée, grâce à l’aide d’autres indices. En gros, dans ce modèle de processus, on ne met pas en valeur le message linguistique, ni ses formes de surface (signifiants) mais la priorité est accordée à l’écoute active, c’est à dire à l’anticipation de la signification du message. Par conséquent, ce modèle a comblé les lacunes de celui de la forme au sens. Par ailleurs, il peut expliquer les faits qu’on puisse comprendre des messages bruités, des messages prononcés avec un accent, ou encore le fait qu’on puisse prévoir ce que l’auditeur veut dire sans que l’interlocuteur ne soit pas encore terminé ses phrases en se basant sur certains indices. D’autre part, dans ce modèle, il n’y a pas de circulation de la signification du message du texte à l’auditeur mais le contenu du texte à écouter se construit par une relation étroite entre l’information donnée par l’auditeur et celle apportée par le texte. Ainsi, plus l’auditeur apporte d’informations au texte moins il recourt au texte pour comprendre, c’est à dire moins il a besoin d’y rechercher des indices. Enfin, il faut noter que le processus de compréhension fait partie des processus cognitifs, c’est pourquoi il est important d’introduire dans l’entraînement à la compréhension auditive une approche cognitive pour favoriser l’acquisition de cette compétence. 1.3. Compétences communicatives en compréhension orale Apprendre à écouter dans une langue étrangère est une opération intellectuelle complexe, qui fait appel à toutes sortes de connaissances. Pour bien comprendre des discours oraux, l'apprenant doit posséder non seulement la compétence linguistique mais encore des connaissances socioculturelles, discursives et stratégiques. Il est important d'aborder l'influence des connaissances sur les performances de compréhension en analysant comment elles interviennent dans les activités de compréhension orale. 1.3.1. La compétence linguistique D'après Sophie Moirand (1990), la connaissance linguistique, c'est la connaissance et l'appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue. Donc, la maîtrise d'une langue, pour ses premiers pas, c'est l'accès au sens des connaissances linguistiques qui semblent très importantes. D'abord, le lexique d'une langue est très nécessaire pour la compréhension surtout pour la compréhension orale. Sans le vocabulaire, on a des difficultés à comprendre et on peut dire qu'on ne comprend rien. Car le lexique d'une langue est infini que ce soit à l'écrit ou à l'oral. En oral, un mot lui même peut se débarrasser de son sens original et en acquérir un autre comme les argots des jeunes. Donc, plus on enrichit le vocabulaire plus, de l'écoute, on élimine des cas où les mots s'entendent en bruits. Puis, nous savons que les mots, les énoncés dans une langue subissent des transformations pour produire des sens différents au niveau de la morphologie, de la syntaxe… Alors, si on est capable de produire correctement un mot ou une phrase, on entendra ce mot ou cette phrase sans doute sans problème. Mais dans l'apprentissage de l'oral, Guimbretiere a dit "l'important n'est pas d'apprendre un mot ou un groupe de mot ou une structure syntaxique - n'importe quel support écrit en charge - mais bien de distinguer, de s'approprier leur oralisation, la forme sonore dans laquelle se coulent ces groupes de mots". Et elle a considéré la phonétique comme une discipline reine pour l'analyse et la description de la langue orale, la discipline fondamentale dans l'enseignement / apprentissage d'une langue. Donc, il n'est pas suffisant de s'en tenir à la syntaxe. Une question se pose "comment envisager d'étudier l'oral sans support de la composante prosodique?". Car l'existence et l'agencement des mots, des éléments grammaticaux de la langue ne peuvent en aucun cas exister sans l'organisation segmentale et supra-segmentale de la substance sonore. En gros, l'acquisition des connaissances linguistiques, c’est-à-dire la compétence linguistique, joue un rôle primordial dans l'apprentissage d'une langue en général et dans l'apprentissage de la compréhension orale en particulier. Sans connaître les mots ou les règles articulatoires, l'auditeur n'arrive pas à comprendre des énoncés portant des idées, des informations ou des sentiments. 1.3.2. La compétence socio-culturelle Selon Taylor, la culture dans son sens le plus vaste, est l'ensemble des connaissances, des religions, des morales, des lois, des moeurs… et d'autres capacités et habitudes acquises par l'homme étant un membre de la société. Le langage est un produit de la société, donc elle reflète la culture du peuple qui parle cette langue. Par conséquent, quand on apprend une langue, on a l'occasion de contacter une culture différente de la sienne. Et pour bien comprendre, bien communiquer, l'apprenant doit acquérir des connaissances socio-culturelles. Comme Giglioli a dit "quelqu'un qui produirait et interpréterait des énoncés dans une communauté donnée à partir de sa seule compétence linguistique apparaîtrait comme une sorte de monstre culturel". En usage d'une langue, on constate que les aspects culturels (y compris toutes les réalisations, comportements ou manifestations culturelles…) sont présents à degrés divers dans tous les documents qui font partie des éléments référentiels à expliciter. Alors, on se rend compte que la simple acquisition du système linguistique n'est pas toujours une garantie de la compréhension quand on écoute un document sonore authentique. Par manque de connaissances culturelles, on pourra avoir du mal à saisir les idées principales du documents ainsi que l'intention des locuteurs, de l'auteur. Et si on possède une bonne connaissance socio-culturelles, cela facilite le processus de son écoute et économise ses forces d'esprit. Conscientes du rôle important de la composante culturelle dans l'enseignement d'une langue étrangère, ou concrètement, dans l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale, des méthodes du français d'aujourd'hui mettent l'accent déjà sur les connaissances socio-culturelles, un élément assurant la réussite de la communication. 1.3.3. La compétence discursive Selon Moirand (1990), la compétence discursive, c’est la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de la communication dans laquelle ils sont produits et interprétés. On peut affirmer que cette compétence joue un rôle important dans la compréhension orale. Il y a plusieurs types de documents sonores à utiliser au cours de l’enseignement du français langue étrangère. Ils sont divers et variés selon les situations de communication dans la vie quotidienne. Et chaque type de discours a sa propre cohérence et sa propre cohésion que l’auditeur va percevoir quand il l’écoute. La cohérence et la cohésion sont exprimées par l’organisation des idées, la façon d’argumenter, l’utilisation des connecteurs et aussi l’adéquation entre l’énonciation et la situation de communication. Alors grâce à ces facteurs, le discours devient compréhensible. Si l’apprenant a une bonne compétence discursive, il va bien comprendre le discours et bien l’interpréter. Les approches contemporaines des discours ont déjà mis en évidence le type du discours qui contrôle la structure et aussi les conditions d’emploi des documents. Autrement dit, chaque types de discours a sa propre structure. Un reportage par exemple, d’abord c’est la présentation du reportage qui est souvent un résumé, le détail ensuite et enfin c’est la conclusion. Il est facile à retenir des idées principales de ces documents quand on connaît cette structure. C’est pourquoi, on ne peut pas négliger la compétence discursive d’un individu dans sa compréhension des documents oraux. 1.3.4. La compétence stratégique La compétence stratégique, selon Moirand, ce sont des stratégies verbales et non - verbales utilisées par le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour donner plus d’efficacité à son discours. D’après cette définition, la composante stratégie n’est importante que pour le locuteur, celui qui parle dans la communication. Pourtant, nous trouvons qu’elle est aussi importante pour le locuteur que pour l’interlocuteur, celui qui écoute car quand on entre en entretien, on doit comprendre ce dont le locuteur parle. Et pour le comprendre, il faut avoir des connaissances sur ses stratégies. De plus, lors de la conversation, les locuteurs surtout les occidentaux comme les Français ont l’habitude de prendre des stratégies (gestes, mimiques, éléments extralinguistiques) pour attirer l’attention des autres. Donc, pour bien les comprendre, il exige aux interlocuteurs non seulement des stratégies verbales mais aussi des stratégies non - verbales. 1.4. Étapes de l’enseignement de la compréhension orale Pour mettre en place un véritable entraînement centré sur la compréhension, il est essentiel de découper le processus de l’enseignement de la compréhension auditive en phases successives. Il est conseillé une démarche en trois temps:(1) -Compréhension au début d’apprentissage- Bovermann., Pallucci. Le FDM (1995). Phase But Préécoute Motiver et faciliter l’accès au sens Écoute Mobiliser l’attention, rendre l’élève actif grâce à un projet d’écoute précis mais limité Après l’écoute Vérifier la compréhension et amorcer d’autres activités Voyons rapidement en quoi consistent ces étapes et de quelle façon elles contribuent à rendre un document oral plus accessible. 1.4.1. La préécoute. La préécoute est une étape indispensable pour stimuler les connaissances antérieures des apprenants et les aider à trouver l’objectif du texte qu’il se prépare à entendre. Elle est le premier pas vers la compréhension du message et, pour l’apprenant, il est particulièrement utile de mettre en oeuvre les connaissances qu’il possède dans un domaine particulier, en somme de sélectionner certains schèmes pour formuler des hypothèses sur le contenu du document qu’il se prépare à écouter. Si l’on a, par exemple, l’intention de proposer un texte portant sur l’environnement , le professeur devra s’assurer que l’apprenant a quelques connaissances sur le sujet et, si tel n’était pas le cas, il s’agirait alors de lui en founir ou de lui demander d’aller se renseigner sur la question. En ce qui concerne la préparation à l’écoute, l’enseignant peut encore proposer quelques exercices où la signification du texte peut être anticipée à partir de la présentation de mots clés et de la forme sonore des congénères qui servent de repères sémantiques. Il s’avère donc nécessaire durant cette phase de diriger l’attention des sujets vers ces éléments essentiels - formes linguistiques, indice acoustique, clés - qui vont l’aider à prédire, à anticiper le contenu du message. La préécoute est aussi l’occasion de présenter le vocabulaire nouveau, un outil indespensable à la compréhension. Il existe plusieurs façons de s'y prendre, entre autres, en utilisant des définitions, en donnant des traductions, en s’aidant de paraphrases, en usant du contexte, etc. S'il y a l’application de la vidéo dans l’enseignement de la C.O, le professeur peut fair exécuter une activité de préécoute comme un visionnement sans son de films ou de vidéos. Cela aide l’apprenant à comprendre sommairement le contenu des textes à écouter. En somme, les activités de préécoute servent à : Préparer la séquence faire entrer progressivement les étudiants dans le document et ainsi les rassurer ; faire une entrée en matière alléchante ou originale pour créer une attente et donner "envie" du document aux apprenants. Contextualiser le document établir des liens avec le vécu des apprenants ; mettre en évidence les connaissances préalables des apprenants (discursives) ; sensibiliser les étudiants au thème (avec des journaux, documents authentiques, photos…) ; faciliter la compréhension des documents grâce à l’apport d’outils culturels et/ou lexicaux. Impliquer les apprenants définir la situation de communication ; les rendre actifs dans leur compréhension (deviner, anticiper, formuler des hypothèses). 1.4.2. L’écoute. La première écoute peut être centrée sur la compréhension de la situation pour faire saisir à l’apprenant le cadre dans lequel le texte prend place. Il est très utile de préparer les apprenants qui possèdent une compétence limitée à reconnaître le contour situationnel à l’intérieur duquel se déroulent les événements. Par un jeu de questions, on peut faire à l’apprenant cerner la nature du document, par exemple: qui sont les intervenants? Où se déroule la scène? D’où provient le texte? À qui s’adresse-t-il? Quel est son but? De quoi s’agit il? L’activité peut également porter sur le contenu informatif de texte. En un mot, la première écoute sert au repérage de la situation. Plus clairement, dans cette activité, l’apprenant doit essayer de répondre à six éléments suivants ( qui parle, à qui, où, de quoi, quand, comment). Ces éléments s’appliquent à tout type de document sonore (mini- conversation, dialogue complexe, entretien...) L’activité de la deuxième écoute se base sur le repérage des mots, des indications... qui facilitent la compréhension et permettent de répondre aux questions détaillées sur le contenu du document. Les apprenants doivent savoir ce qu’on attend d'eux après la deuxième écoute. C’est à dire quel projet ils seront amenés à réaliser. Il est important de clarifier cette question, étant donné que le traitement de l’information est subordonné aux intentions on aux projets d’écoute. Ainsi, pour pouvoir repérer quelques faits ponctuels (par exemple des horaires en vue d’un déplacement), il faut pratiquer une écoute sélective qui conduit à filtrer et à éliminer l’information inutile… En dehors, une deuxième écoute est souvent importante pour rassurer les apprenants de niveaux plus faibles en leur permettant de vérifier les données relevées et de pouvoir ainsi compléter leurs réponses. Pour les apprenants de niveau plus avancé, la deuxième écoute peut servir de prétexte à des activités plus complexes, par exemple déterminer la structure d’ un passage, faire une synthèse de différentes idées en essayant d’établir un lien logique entre elles, etc… Le traitement de l’information peut prendre différentes formes. On peut en appliquer les quelques suivantes: + Écouter pour identifier: il s’agit de regrouper un certain nombre d’informations qui seront utiles, par exemple pour identifier la personne qui parle. + Écouter pour reconnaître: l’activité consiste à reconnaitre une personne à sa façon de parler et au contenu de l’information qu’elle donne. + Écouter pour reformuler: par exemple, pour rédiger un résumé il faut savoir pratiquer l’analyse et la synthèse. + Écouter pour synthétiser: cette écoute est complémentaire de la précédente. Il s’agit d’un nouveau écoute difficile faisant appel à une grande vigilance de la part de l’auditeur. 1.4.3. Après l’écoute Cette nouvelle étape n’a pas pour but de tester les apprenants mais plutôt à les inviter à poursuivre d’autres activités rendues possibles grâce à ce qu’ils viennent de comprendre / apprendre. Les activités d’après-écoute reliées au texte entendu sont plus longues que les activités d’écoute puisque les apprenants ont le temps de penser, de disciter et d’écrire. Ces activités ne devraient plus porter sur la compréhension, ou du moins très peu car l’intérêt des élèves va se perdre. Il ne faut pas oublier que l’intégration des quatre habiletés langagières CO, CE, EO, EE est à privilégier. En gros, la démarche pédagogique se déroule en trois temps. Dans un premier temps, l’enseignant propose à l’apprenant une série d’activités qui prennent appui sur les connaissances et l’expérience de l’élève. Dans un deuxième temps, l’élève doit approfondir un certain nombre de tâches qui le conduiront à approfondir ses connaissances sur un sujet donné. Dans un troisième temps, l’apprenant effectue un retour sur les activités de départ en évaluant le chemin parcouru, l’approfondissement de ses connaissances, à partir des sources d’information qu’il a traitées. 1.5. Types d’activités lors des étapes de la compréhension orale 1.5.1. Activités de pré-écoute Il existe plusieurs façons de préparer les apprenants à aborder un texte à écouter. Selon le cas, on peut Méthodologie de l’enseignement des compétences communicatives, ESLE – UNH (2002) : - leur annoncer quel genre de texte ils vont écouter pour mobiliser l’acquis relatif à ce type de discours (bulletin d’information, interview d’une personnalité…). - leur communiquer les informations de référence nécessaire (Vous allez entendre un entretien entre … et … Ils parlent de … Les auditeurs sont censés savoir que …. Vous rappelez – vous tel événement dans l’actualité de la semaine dernière…?). - les prévenir que la vitesse d’élocution est rapide et qu’ils ne comprendront pas tout à la première audition; il s’agit de saisir d’abord l’idée générale du texte, puis d’affiner la compréhension à chaque nouveau passage de l’enregistrement. - leur faire écouter auparavant une version abrégée, simplifiée ou plus lente du texte. - leur faire étudier des photographies ou des dessins qui suscistent certaines attentes à propos des locuteurs et des événements évoqués dans le texte. - leur donner le vocabulaire et les expressions clés du texte qu’ils pourraient utiliser pour en imaginer le contenu ou créer leur propre version qui sera ensuite comparée au texte enregistré. - engager une discussion sur le thème du texte, leur donnant ainsi l’occasion d’exprimer leur opinion, leurs sentiments et leur expérience avant et après écoute de l’enregistrement sonore. - leur faire lire un résumé du texte ( une série de phrases dans le désordre qu’ils doivent remettre dans ce qu’ils imaginent être le bon ordre; il vérifient en écoutant l’enregistrement). - leur faire lire un court texte parallèle ( un article de presse qui reprend une information diffusée par la radio ou la télévision). - leur faire compléter une transcription lacunaire du texte enregistré. 1.5.2. Activités pendant l’écoute Il existe une variété d’activités pendant la pratique d’écoute. Il s’agit ci-après des activités principales dont certaines d’entre elles seront illustrées à l’aide d’exemples. Questions Questions à choix multiple. Questions de types vrai / faux / on ne sait pas. Questions ouvertes. Reconnaître Reconnaître le genre du texte (interview, annonce publicitaire, récit, commentaire…). Reconnaître le contexte: qui parle à qui, de quoi, où, quand, le nom et l’âge des locuteurs, leurs relations, leur attitude (courtoise / discourtoise, amicale / hostile), le sujet, le lieu (indices fournis par les bruits de fond, la puissance des voix). Reconnaître le but général de l’interaction (recherchere d’information, conversations informelles…). Reconnaître des intentions énonciatives spécifiques. Reconnaître certains éléments tels que les mots clés, le nombre de fois où telle expression apparaît dans le texte, tous les noms propres. Reconnaître et apprécier la valeur des éléments rhétoriques (les moyens d’inciter quelqu’un à poursuivre, les répétitions, les remplisseurs, les formules introduisant une opinion, une explication, l’insistance). La transcription du texte s’avère utile dans une discussion ultérieure sur le rôle de ces éléments rhétoriques. Assosier Associer des dialogues, de courts récits, des descriptions aux images ou symboles correspondants. L’accent peut être mis sur le contenu explicite (associer une image à sa description) ou sur l’interprétation (associer l’expression d’attitude et de sentiments à des jeux de physionomie et à des gestes). Remettre en ordre une série d’ images mélangées pour les faire correspondre à l’enchaînement d’un récit. (On peut ajouter à la série d’images distribuées aux apprenants plusieurs autres dont le lien avec le récit est moins apparent. Ils doivent choisir les images qu’ils associent au texte et expliquer les raisons de leur choix à leurs partenaires. Ces images supplémentaires permettent aux apprenants de jeter des regards différents sur le récit). Associer un texte oral à un texte écrit (une information radiographonique ou télévisée à un titre de journal, des répliques au nom des locuteurs. Suivre des consignes Tracer un itinéraire sur une carte. Remplir une carte muette (rivière, routes, bâtiments) ou compléter une image (dessiner les meubles dans une pièce). Modifier une image selon les consignes données (ajouter une moustache à un personnage, coloriser certains objets..). On peut aussi relever les différences entre une description orale et l’image d’une personne, d’un lieu ou d’un objet. On peut simplement indiquer les différences sur l’image ou modifier celle-ci pour la faire correspondre au texte. Nommer des objets ou des personnages sur une image. Faire un dessin ou un schéma (les illustrations abstraites sont évidemment les plus difficiles). Exécuter diverses actions: mimer une histoire; assembler des formes ou des cubes, agencer une série d’images etc. Prendre des notes Transférer des informations sur une grille. Remplir un formulaire. Compléter un organigramme (un ensemble de cases avec des rubriques) pour noter dans l’ordre les points clés d’une séquence (un récit, une recette, une notice de montage, un mode d’emploi). Prendre un message téléphonique en l’absence de son destinataire. Prendre des notes à propos de mots - clés ou de thèmes indiqués à l’avance (relever les mots ayant trait au “sport” à la “violence”, etc). Prendre des notes sur ce que dit le locuteur à propos de quelque chose ou de quelqu’un. Noter les points essentiels d’une discussion. Noter comment le locuteur exprime son opinion, ses attitudes, ses sentiments. Étudier la paraphrase d’un énoncé, puis écouter attentivement et noter ce que le locuteur a dit en réalité. On peut étudier le texte de ce qu’une personne pense, s’apprête à dire (ex: illustré dans une bulle “pensée”), puis comparer avec ce qu’elle a effectivement dit. Utiliser une transcription Indiquer les pauses sur la transcription d’un texte orale et ensuite discuter de leur rôle. Écouter un texte et souligner les légères différences qui apparaissent dans la transcription du texte. Interpréter On fait écouter un extrait court, dépourvu de données contextuelles et volontairement imprécis (ex: un fragment d’un dialogue ou d’une discussion) et les apprenants en infère qui sont les locuteurs, la nature de leurs relations, ce dont ils parlent, où ils sont (le contenu, le registre, le ton, l’intonation, les bruits de fond sont autant d’indices à considérer). Si on prend soin de choisir des extraits dans lesquels le sens explicite diffère du sens implicite, on obtient une plus grande diversité d’interprétation et donc une dicussion plus intéressante. Écouter des commentaires figurant dans un dialogue ou une interview et en déduire l’attitude du locuteur, par exemple approbation ou désapprobation. Le texte ne doit pas être trop explicite et on peut attirer l’attention des apprenants sur des éléments tels que le ton et l’intonation. Compléter Test de closure oral: trouver les mots manquants (les “trous” ne doivent pas trop fréquents), lesquels ont pu être remplacés par d’autres sans rapport avec le texte, pour ne pas casser le rythme naturel du discours. On pourrait aider les apprenants en leur donnant les mots manquants dans le désordre. Compléter des énoncés inachevés: on arrête la bande et les apprenants prédisent le reste de l’énoncé (on peut leur donner à choisir entre plusieurs possibilités). “Ecoute - jeu de rôle” les apprenants, regroupés par paires, écoutent un dialogue. Chacun écoute le rôle d’un des locuteurs. On arrête la bande sans prévenir et l’apprenant qui écoute le rôle du locuteur sur le point de répondre, doit continuer le dialogue et prédire l’énoncé suivant en s’adressant à son/sa partenaire. On remet la bande en marche, on compare les deux versions et on peut discuter du degrée d’appropriation de l’énoncé de l’apprenant au contexte. Les dialogues les plus efficaces sont ceux dans lesquels les locuteurs ayant pris parti, le discours suit un schéma raisonnablement prévisible. Par exemple, l’expression d’une opinion, suivie d’un désaccord partiel ou total et de l’expression d’une autre opinion. Les mots utilisés sont moins importants que la prédiction du type d’intention énonciative. Si l’on dispose d’une vidéo, on pourrait augmenter le nombre d’interlocuteurs et arrêter la bande à n’importe quel moment, puisque l’on sait toujours qui parle à qui. Compléter un dialogue: dans une conversation téléphonique, les apprenants entendent un seul locuteur et imaginent ce que l’autre peut dire. Compléter un récit inachevé, une plaisanterie. “Ecoute-patchwork”: on baisse le volume sonore à divers endroits de la bande et les aprenants doivent deviner les éléments manquants. À la première écoute, ils notent ce qu’ils peuvent. À la deuxième écoute, on baisse la volume à des endroits différents pour qu’ils puissent vérifier s’ils ont deviné juste la première fois et rectifier en cas d’erreur. On continue ainsi jusqu’à ce qu’ils aient compris l’idée générale de l’ensemble du texte. Les questions à choix multiple, vrai / faux / on ne sait pas, ou autres (ex: qui, quoi, pourquoi, comment, où etc) figurent parmi les activités les plus couramment proposées dans les manuels. Il n’apparaît donc pas nécessaire d’en illustrer l’utilisation dans ce cours. Leur principe de base, sensiblement est le même pour les activités de compréhension orale et écrite. 1.5.3. Activités d’après-écoute Les phases d’exploitation doivent permettre aux apprenants de réagir de façon créative aux textes qu’ils ont écoutés: par exemple, en rattacher le contenu à leur expérience personnelle, donner leur point de vue, exécuter un jeu de rôle, mettre en commun des informations au cours d’un exercice d’écoute-puzzle. Les apprenants pourraient: proposer un titre pour un texte (ou choisir le meilleur parmi ceux qui leur sont proposés). créer de nouveaux textes (exécuter un jeu de rôle à partir d’un récit, transformer les notes prises à propos de l’interview d’un chanteur pop en un article de revue. imaginer les questions qu’ils aimeraient poser à la personne interviewée s’ils avaient l’occasion de la rencontrer. préparer des questions et des réponses en se fondant sur leur interpétation du contenu de l’interview, par exemple “compte tenu des points de vue exprimés par X dans son interview, comment réagirait - il aux déclarations suivantes?” imaginer et jouer la fin d’un récit qui a été volontairement supprimée. exécuter un jeu de rôle ou raconter ce qui a pu se passer avant un dialogue ou à la suite de celui-ci (un choix difficile à faire ou un problème à résoudre). effectuer une enquête (après avoir écouté des interviews d’adolescents sur l’alcoolisme, le tabagisme, les apprenants réalisent une enquête sur le même sujet). exprimer leur point de vue sur le sujet. exposer leurs réactions (ex: Qu’avez - vous ressenti quand X a dit…?” discuter de la façon dont la personne interviewée réagit aux questions. discuter de l’attitude de l’interviewer. reconstituer le document sous la forme, par exemple d’un schéma, d’un diagramme ou d’un résumé oral. On peut donner les éléments constitutifs dans le désordre, puis le faire réaliser entièrement par les apprenants eux - mêmes. On peut proposer des tâches comme suit: - retrouver, parmi plusieurs descriptions de situations, celle qui correspond au document (surtout pour des dialogues). - retrouver les différences entre le document à écouter et un texte parallèle. Par exemple, les apprenants doivent lire un texte correspondant au contenu de ce qu’ils viennent d’entendre, mais présenté sous une autre forme: carte postale, extrait de procès - verbal...., en fonction du type du document à écouter concerné. Des points importants ont été modifiés dans ce nouveau support et les apprenants doivent les retrouver. - retrouver le résumé correspondant au document parmi des résumés différants sur des points importants. mettre en pratique des tâches à partir de matériel visuel: mettre des images dans un ordre correspondant au contenu / aux informations du document à écouter; chercher parmi plusieurs images assez proches celle qui correspondant parfaitement à la situation / à l’information... 1.6. Stratégies d’écoute 1.6.1. Les stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère Différentes définitions du mot “stratégie” ont été données, et parmi celles-ci, nous retrouvons: “une technique d’apprentissage, une démarche consciente, un plan d’action en vue de résoudre un problème, une habileté dont on prend conscience, etc” (Hosenfeld 1981, O’Malley et al. 1985, Chamot et al. 1988, Oxford et Crookall 1989 ; cité par Claudette C.,Claude G. 1998: 54). “Aujourd’hui, on s’entend pour dire que les stratégies d’apprentissage sont des démarches conscientes mises en oeuvre par l’apprenant pour faciliter l’acquisition, l’entreposage et la récupération ou la reconstruction de l’information” (Claudette C.,Claude G. 1998 : 54). O’Malley et Chamot (1990) ont classifié les stratégies d’apprentissage en trois grandes catégories. Cette classification est considérée parmi toutes les typologies comme la plus synthétique, la plus rigoureuse et la plus solidement ancrée dans les concepts et la théorie de la psychologie cognitive ainsi que plus pratique et plus facile à manier pour les enseignants qui s’intéressent aux stratégies de leurs apprenants. - Les stratégies métacognitives qui impliquent une réflexion sur le processus d’apprentissage, une préparation en vue de l’apprentissage, le contrôle des activités d’apprentissage ainsi que l’autoévaluation. Elles supposent les éléments suivants : L’anticipation ou la planification L’attention générale L’attention sélective L’autogestion L’autorégulation L’identification d’un problème L’autoévaluation - Les stratégies cognitives qui impliquent une interaction avec la matière à l’étude, une manipulation mentale ou physique de cette matière et une application de techniques spécifiques dans l’exécution d’une tâche d’apprentissage. Elles supposent les éléments suivants : La répétition L’utilisation de ressources Le classement ou le regroupement La prise de notes La déduction ou l’induction La substitution L’élaboration Le résumé La traduction Le transfert des connaissances L’inférence - Les stratégies socio-affectives qui impliquent l’interaction avec une autre personne, dans le but de favoriser l’apprentissage, et le contrôle de la dimension affective accompagnant l’apprentissage. Elles renvoient aux éléments suivants : La clarification/vérification La coopération Le contrôle des émotions L’autorenforcement Parmi ces trois catégories,  “les stratégies métacognitives sont supérieures aux deux autres” O’Malley et Chamot 1990; cité par Xiaohong Guan 2005 . 1.6.2. Les stratégies d’écoute La compréhension orale est une des quatre compétences essentielles visées par l’apprentissage d’une langue étrangère. Les stratégies d’écoute constituent donc un des aspects des stratégies d’apprentissage. Les recherches sur les stratégies d’écoute depuis les années 80 (Brown et Palinscar 1982, Chamot et al. 1996, Fujiwara 1990, Rubin et Trompson 1996; cité par Xiaohong Guan 2005) démontrent que les stratégies d’écoute contribuent au relèvement des résultats de compréhension orale des apprenants et au renforcement de leur motivation d’écoute et de leur autonomie dans l’apprentissage. Et des chercheurs (Brown et Palinscar 1982, Herron et Seay 1991, Rubin et Trompson 1992 ; cité par Cornaire et Germain 1998: 67) nous ont indiqué qu’“un enseignement explicite de stratégies semble bien réussir dans le domaine de la compréhension orale”. Pour intégrer les stratégies d’écoute en cours de compréhension orale, il est indispensable de connaître les différentes composantes des stratégies d’écoute: les stratégies d’écoutes dans les trois catégories et les stratégies existant dans les trois étapes d’écoute facilitant l’intervention didactique. Les stratégies d’écoute dans les trois catégories: Comme on l’a mentionné plus haut, les stratégies d’écoute s’inscrivent dans le cadre des stratégies d’apprentissage d’une langue étrangère. Elles peuvent se classer aussi dans les trois catégories. Parmi les 26 stratégies et d’autres stratégies spécifiques réparties en trois catégories mentionnées, on peut en identifier quelques-unes appartenant aux stratégies d’écoute les plus fréquentes : + Les stratégies métacognitives: La planification, l’attention sélective, le contrôle de l’activité, l’autoévaluation, etc.  + Les stratégies cognitives: L’utilisation des connaissances antérieures, l’utilisation de l’inférence, l’utilisation du contexte et l’utilisation de la prédiction, la prise de notes, etc.  + Les stratégies socio-affectives: Le contrôle des émotions, l’autorenforcement, etc. Les stratégies d’écoute par étapes + La préécoute: Dans cette phase, l’enseignant va expliquer aux apprenants la tâche qu’ils auront à accomplir soit pendant l’écoute, soit après l’écoute. Il est nécessaire durant cette phase de diriger l’attention des apprenants vers les éléments essentiels qui vont l’aider à prédire, à anticiper le contenu. Les stratégies pour planifier son écoute pendant cette phase sont les stratégies métacognitives qui se présentent principalement comme suit: Activer ses connaissances antérieures. Faire des prédictions. Préciser son intention d’écoute. Prévoir la structure du texte à partir d’indices tels que le sujet, le contexte de présentation. Prévoir des modalités d’écoute. Prévoir une façon de prendre des notes. + L’écoute: Les stratégies de cette phase ont pour but de gérer sa compréhension. Parmi ces stratégies les plus importantes sont: - Stratégies métacognitives: Gérer sa compréhension - Stratégies cognitives: Observer ce que les indices non verbaux (images, gestes, expression, pause) ajoutent au message. Prendre des notes. Utiliser le contexte pour trouver le sens d’un mot nouveau. Utiliser les indices visuels. Utiliser ses connaissances des préfixes et des suffixes pour donner du sens à un mot nouveau. Utiliser ses connaissances des structures des textes. - Stratégies socio-affectives: Demander de l’aide. Gérer son émotion. + L’après - écoute L’après - écoute est l’étape au cours de laquelle les apprenants partagent autant ce qu’ils ont compris que les stratégies qu’ils ont utilisées. C’est la phase où ils partagent leurs impressions et expriment leurs sentiments. - Stratégies cognitives: Dégager le sens global d’un récit. Dégager les relations entre les personnages. Distinguer les informations essentielles des informations secondaires. Identifier l’organisation chronologique. Identifier l’organisation logique d’un énoncé. Inférer l’intention de l’émetteur. - Stratégies métacognitives : L’autoévaluation. On peut déduire de cette liste des stratégies que les stratégies en phase de préécoute sont en général les stratégies métacognitives, qu’en phase d’écoute, l’apprenant utilisent les stratégies cognitives et affectives sous le contrôle de la métacognition, et qu’en phase de postécoute, il mélange les stratégies cognitives pour le traitement d’information et les stratégies métacognitives pour autoévaluer. 1.6.3. Le but de l’entraînement à l’utilisation des stratégies d’écoute Pour avoir une bonne intervention pédagogique dans le domaine, il convient pour l’enseignant de connaître le but de l’entraînement à l’utilisation des stratégies d’écoute. La plupart des chercheurs soutiennent que le contenu d’entraînement à l’utilisation des stratégies d’écoute doit contenir en même temps ces trois catégories de stratégies et en précisent les buts comme suit O’Malley et Chamot (1990) ; cité par Xiaohong Guan 2005 : + L’entraînement sur les stratégies affectives Les obstacles psychologiques, tels que l’anxiété, la peur, le manque de confiance et persistance etc., se forment souvent chez l’apprenant au cours de son apprentissage de la compréhension orale. De ce fait, au cours de son enseignement, l’enseignant doit prêter attention à cultiver chez l’apprenant la capacité de contrôler et de réguler des facteurs tels que son goût, son attitude, sa motivation, sa confiance et sa volonté, et l’aider à apprendre: - à connaître l’importance de la compréhension orale dans l’apprentissage d’une langue étrangère et dans la communication réelle. - à franchir la barrière psychologique de la « peur » et instaurer une ferme confiance en soi. - à garder un état mental calme lors de l’écoute et éviter toute précipitation devant les difficultés. - à avoir une vision objective sur les résultats des tests en ne se laissant pas griser par le succès ni décourager par l’échec. + L’entraînement sur les stratégies métacognitives L’enseignant doit apprendre à l’apprenant à planifier, autoévaluer, réguler leur apprentissage de compréhension orale. Plus concrètement, il doit guider l’apprenant dans le but de: - clarifier les objectifs de chaque étape d’entraînement de la compréhension orale. Par exemple, comprendre le professeur, comprendre la conversation des collègues ; se débrouiller des tests en langue étrangère; comprendre les émissions en langue étrangère avec un degré de difficulté approprié. - faire l’autoévaluation pour trouver la faiblesse dans la compréhension orale, par exemple, la capacité de discrimination de sons, le vocabulaire, la base de connaissances linguistiques, la capacité de la mémoire à court terme, les connaissances contextuelles, etc. - établir le plan d’entraînement détaillé, y compris le choix du matériel et l’arrangement du temps - faire le bilan des expériences de succès ou des raisons d’échec. - savoir comment obtenir l’aide en rencontrant des difficultés et communiquer les expériences d’apprentissage avec le professeur ou les camarades. + L’entraînement sur les stratégies cognitives L’apprenant doit savoir comment obtenir les informations nécessaires en profitant de sa compétence en compréhension orale et des façons de pensée efficaces qu’il possède déjà en langue maternelle. Le but d’entraînement est d’aider l’apprenant à: - choisir les stratégies d’écoute correspondantes à différents objectifs et exigences. - prendre les bonnes habitudes d’écoute, par exemple, la prise de notes des mots-clés ou le résumé après avoir compris un paragraphe du discours, etc. - lier les connaissances antérieures avec les nouvelles connaissances. - comprendre le matériel d’écoute à l’aide des connaissances grammaticales ou les connecteurs ou l’analyse de la structure des phrases longues. - inférer à l’aide des informations extralinguistique, par exemple, prévoir le lieu où se passe la conversation et la relation entre les personnages selon le ton, le bruit, l’intonation et l’attitude, etc.  2. ÉTAT DES LIEUX DE L'ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH À partir de l'année scolaire 1997-1998, L'ESTIH a remplacé l'ancienne méthode "Espace" par la méthode "Panorama" pour l'enseignement / apprentissage du français langue étrangère. 2.1. Structure de la méthode de français "Panorama 1" "Panorama 1" est une méthode pour l'apprentissage du français, destinée aux adolescents ou aux adultes débutants. Elle permet de couvrir de 120 à 150 heures de cours et vise l'acquisition d'une compétence de communication générale (compréhension et expression orales et écrites) et l'acquisition de savoirs et de savoir - faire culturels (comportements spécifiques aux relations humaines en France, connaissances partagées par une majorité de Français). La méthode est constituée de 18 leçons qui sont regroupées en 6 unités de 3 leçons. Chaque unité est suivie d'un bilan évaluation. Ce dernier fait le point sur les savoirs linguistiques et communicatifs travaillés dans les leçons afin de vérifier les connaissances grammaticales, les compétences de communication et de préparer les apprenants au DELF. De plus, un précis grammatical figurant à la fin de l'ouvrage reprend de façon synthétique les points de grammaire présentés dans la méthode. À propos de l'organisation des leçons, elles sont toutes construites sur le même schéma, excepté la leçon 0, facultative, conçue comme une préparation aux trois premières leçons. Chacune de ces leçons comporte 4 doubles pages. La première double page intitulée "Introduction aux contenus" propose les trois documents oraux ou écrits (A, B, C) introduisant respectivement aux 3 doubles pages firugées après. Ces documents permettent d'aborder à la fois des situations de communication à faible spécificité française et des situations fortement marquées culturellement. Elles présentent également un panorama des réalités françaises (sociales, économiques, politiques, historiques, artistiques, etc.). La deuxième double page, à dominante "grammaire" (A), comporte des tableaux expliquant le fonctionnement de certains points de grammaire dans le dialogue A ainsi que des exercices d'entraînement et une rubrique "Entraînez - vous", dans laquelle se trouvent des exercices pour les automatismes grammaticaux à faire avec la cassette audio. La troisième double page, à dominante "vocabulaire" (B), comporte des tableaux de vocabulaire reprenant la même thématique que le contenu du dialogue B et des exercices d'entraînement, tournés vers la communication destinés à consolider les acquisition des apprenants. Cette double page présente aussi une rubrique "Prononciation". Cette rubrique présente aussi des exercices à faire avec la cassette audio. La quatrième double page, à dominante "civilisation" (C), comporte un ou plusieurs exercices d'écoute à faire avec la cassette et aussi un complément vidéo. À côté du livre de l'élève, le cahier d'excercices propose pour chaque leçon des activités complémentaires correspondant au livre de l'élève. Ces exercices portent sur le vocabulaire, la grammaire, la compréhension écrite, la compréhension orale et la production écrite, la graphie et la phonétique. Ainsi, on introduit assez les documents sonores dès le début de l'apprentissage, voir dès la leçon 0. Selon l'organisation des leçons, il existe un large éventail de parties qui servent à l'étude de l'oral tels que des dialogues des pages "Introduction aux contenus", des rubriques "Entraînez - vous" et "Prononciation", des exercices d'écoute à faire avec la cassette audio et vidéo. 2.2. État des lieux de l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à L'ESTIH Comme notre recherche porte sur les difficultés rencontrées dans l’apprentissage de la compréhension orale à l'ESTIH, il est donc nécessaire d'examiner la situation actuelle, c'est-à-dire l'état des lieux de l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale dans cette école. 2.2.1. État des lieux de l'apprentissage L’ESTIH est une école professionnelle, relevant du Service de l'Education et de la Formation de Hanoi, en coopération avec 6 partenaires en France. Elle a 3 branches de formation spécialisée: Secrétariat, Administration et Technique. Dans le programme de formation, le français et l'anglais sont obligatoires pour toutes les classes de Secrétariat et de Administration, et celles de Technique en 2è année. Surtout pour les classes de Secrétariat, les heures de cours de français occupent 50% au total. Or, la place de ces deux langues étrangères n'est pas la même. Le français est moins apprécié par les apprenants et occupe alors une place sous-estimée par rapport à l'anglais. À leurs yeux, la langue française n'est pas une langue "facile". L'image qu'ils se font de cette langue est négative: le français est une langue compliquée, difficile à acquérir. En effet, l'acquisition et l'utilisation du français n'est pas égale à celle de l'anglais de sorte que les attitudes des apprenants vis-à-vis du français sont fortement conditionnées par une faible motivation. Cette situation est due à de diverses raisons parmi lesquelles il faut tenir compte de la forte généralisation de l'anglais et la faible propagation du français dans les divers domaines de la vie quotidienne et professionnelle. La question de l'utilité se pose donc pour les apprenants. Par exemple, tous les élèves d’un établissement de formation d'informatique et de technique comme l'ESTIH ne voient guère l'utilité du français. Pour pouvoir utiliser les ordinateurs, à explorer l'Internet, l'anglais est recommandé au lieu du français. C'est ainsi que la motivation n'existe pas pour la plupart des élèves apprenant le français, excepté un très petit nombre des élèves qui veulent obtenir les bourses d'études en France. Puisque la situation générale de l'apprentissage du français à l'ESTIH est si défavorable, l'acquisition des savoir-faire du français, surtout de la compréhension orale est négativement influencée. Comme les élèves sont souvent placés contre leur gré pour apprendre le français, il n'existe chez eux ni besoins, ni but pour l'apprentissage de la compréhension orale, sauf à considérer qu'avoir une note suffisante pour être reçus à l'examen qui sanctionne cette compétence. En effet, l'ambiance dans les classes pendant les cours de l'entraînement à la compréhension orale est souvent monotone. Les élèves manifestent rarement leur enthousiasme pour l'acquisition de ce savoir-faire. La participation au cours de la part des élèves est presque absente. La passivité des élèves règne alors. Presque jamais ils ne prennent la parole pour répondre aux questions de l'enseignant, présenter leur opinion, leur point de vue sur le contenu des documents sonores de sorte que les enseignants, après les écoutes fragmentées doivent répéter les phrases. Machinalement, ils ne répètent que la parole de l'enseignant après les écoutes. Les apprenants écoutent toujours passivement l’enregistrement sous ce modèle monotone, perdent vite la motivation et éprouvent un sentiment d’ennui pour le cours de compréhension orale. Généralement parlant, les résultats de l'apprentissage de la compréhension orale à l'ESTIH sont très inquiétants. Voici les résultats des élèves de la promotion 12 (2005-2006) au test de compréhension orale du semestre dernier: 3% ont obtenu 7/10 ou 8/10 45% ont obtenu 5/10 ou 6/10 41% ont obtenu 3/10 ou 4/10 11% ont obtenu 1/10 ou 2/10 À travers ces résultats, on voit qu' il n’y a pas de note de 9 ou 10, les notes de 7 ou 8 occupent une très petite proportion. 52% des élèves ont des notes inférieures à la moyenne, c’est-à-dire échouent au test de compréhension orale. Devant cette situation, il est urgent pour les enseignants de français de l’École de trouver des solutions pour l'améliorer et pour aboutir à un meilleur enseignement/ apprentissage de la compréhension orale. 2.2.2. État des lieux de l'enseignement Contrairement, les conditions matérielles et techniques de l'enseignement de langue française sont assez favorables. En ce qui concerne les ressources matérielles disponibles à l'utilisation des enseignants, des cassettes audio et vidéo, des magnétophones sont tous de bonne qualité. En outre, il existe une abondance de manuels, de méthodes de français, de guides pédagogiques à la bibliothèque grâce à l'aide des partenaires français. Malgré cela, la pratique de compréhension orale en classe se passe inefficacement. On n'y voit pas l'ambiance communicative. Dans le déroulement des cours, il paraît que l'enseignant est la seule personne active ayant pour tâche de faire écouter la cassette, expliquer ce qu'on dit dans des documents sonores et les faire répéter aux élèves. Par conséquent, les élèves sont très passifs et ils pensent qu'ils n'ont que la tâche de répéter la parole de l'enseignant dans les heures de l'entraînement à la compréhension orale. S'ajoute à cette situation le problème de méthodologie de travailler l'oral de la part de l’enseignant, c’est-à-dire leur modes d’enseignement, leur manière d’enseignement, leur façon de travail sur l’attitude et le comportement des élèves. Au lieu de chercher à enseigner les techniques, les stratégies d'écoute en vue d'un enseignement / apprentissage plus efficace, il cherche à faire répéter aux élèves ce qu'on dit dans des documents sonores et la tâche de l'entraînement à la compréhension orale de l’enseignant et des élèves est accomplie. Puisque l’enseignant ne s’occupe que de jouer les cassettes et vérifier les réponses, son rôle directif n’est pas joué lors de l’enseignement. Ce qui non seulement étouffe l’initiative et l’ardeur de l’enseignant mais aussi lui faire croire à tort qu’il ne peut jouer un rôle dynamique dans l’enseignement de la compréhension orale et que l’acquisition des habiletés d’écoute ne dépend que de la pratique de l’apprenant lui-même. En outre, ils ne tirent pas le meilleur parti de l'abondance des manuels, des méthodes de français, des guides pédagogiques à la bibliothèque et du support vidéo pour animer la classe et aider les élèves à améliorer leur compréhension de l'oral. Le support vidéo est utilisé seulement aux concours des meilleurs enseignants du Service de l'Education et de la Formation de Hanoi tandis qu’il est toujours disponible. C’est vraiment un gaspillage. Certains élèves dénoncent aussi le manque d’affection et de dévouement de la part des enseignants. Certains enseignants, par stéréotypie, prennent tout de suite les élèves pour des paresseux, et des idiots. C'est ainsi que, quels qu'il soit les résultats obtenus par les élèves, cela ne concerne pas les enseignants, c'est la faute des élèves parce qu'ils ne s'entraînent pas à cette compétence à l'école et à la maison. Une telle situation exerce certainement des influences sur l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l'école. Par conséquent, la qualité ainsi que les résultats de ce processus seraient largement affectés et les difficultés seraient nombreuses. Il convient donc de savoir quelles sont les difficultés rencontrées chez les élèves. CHAPITRE II: DIFFICULTÉS RENCONTRÉES PAR LES ÉLÈVES DE L'ESTIH DANS L’APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION ORALE. 1. ENQUÊTE Pour mieux connaître les difficultés souvent rencontrées chez les élèves à l’ESTIH dans l’apprentissage de la compréhension orale et en trouver les causes, nous avons décidé de réaliser une enquête auprès des élèves en 1ère et 2è années de l’École. L’enquête nous paraît un outil nécessaire et efficace de mise en forme de l’information dans notre travail. En même temps, nous avons diagnostiqué les problèmes et les difficultés en compréhension orale des élèves, à travers leurs résultats de quelques tests d’évaluation de compréhension orale en année scolaire 2005-2006 (voir annexe 3). Les destinataires de notre enquête sont les élèves débutants. Nous constatons d’une part qu’avec ce niveau, les élèves n’arriveront pas à bien comprendre toutes les questions données. Une mauvaise compréhension peut être “désastreuse” car elle entraîne une fausse information de la part des informateurs et par conséquent, cela entraîne une interprétation inexacte des résultats. De plus, ce qui compte le plus pour une enquête, c’est la pertinence des informations fournies par les interrogés. C’est pourquoi, nous avons rédigé les questions en vietnamien afin d’avoir des informations pertinentes à notre étude. 1.1. Le questionnaire Le questionnaire que nous avons élaboré comporte 25 questions regroupées en 3 grands aspects. Les premières questions ont pour but d’identifier la situation actuelle de l’apprentissage de la compréhension orale de nos élèves et leur attitude vis-à-vis de cette compétence. Il arrive en deuxième lieu des questions qui servent à découvrir les difficultés souvent rencontrées chez les élèves au cours de leur apprentissage. Les dernières questions portent sur les stratégies adoptées par les élèves lors de l’apprentissage. 1.2. Le public L'échantillon de notre enquête comprend 100 élèves parmi lesquels 40 élèves en 1ère année dont 20 en classe de Secrétariat, 20 en classe d'Administration et 60 élèves en 2è année dont 20 en classe de Secrétariat, 20 en classe d'Administration, 20 en classe de Technique. Cet échantillon peut être considéré comme représentatif du public étudié. La raison est que les classes dans lesquelles le français est enseigné comme langue étrangère sont encore en nombre modeste. Nous avons au total 480 élèves apprenant le français à l'ESTIH dont 320 dans les classe de de Secrétariat, 120 dans celles d'Administration et de Technique. Le français est enseigné seulement dans les classes de Secrétariat et de Administration en 1ère année et celles de Technique en 2è année. Voulant étudier si les élèves de différentes branches de formation en 1ère année et en 2è année à l'ESTIH ont les mêmes ou de différentes difficultés dans l'apprentissage de la compréhension orale du français, il nous semble raisonnable de choisir tel nombre avec une telle proportion pour leur demander de répondre à notre questionnaire. 1.3. Traitement et interprétation des résultats Avant d’aborder en détail des difficultés rencontrées chez nos élèves, nous allons traiter les résultats selon l’ordre des questions posées dans le questionnaire. Toutes les 100 fiches recueillies sont valides et nous donnent des informations très remarquables. À la question portant sur l'identification de la situation actuelle de l’apprentissage de la compréhension orale chez nos élèves et leur attitude vis-à-vis de cette compétence, la plupart des élèves affirment qu’ils n'aiment pas la compréhension orale (80%) (voir Annexe 2) et ils avouent franchement qu'ils entendent mal le français (90 %), seulement 10 % d'entre eux se trouvent assez bons et personne ne se voit bon en compréhension orale. Ce n'est pas un bon signe pour l'enseignement -apprentissage de la compréhension orale. D'après les résultats, aucun élève n'a eu l’occasion d'apprendre la compréhension orale à l'école secondaire. C’est pour la première fois que tous les élèves à l’ESTIH font connaissance avec la compréhension orale. Malgré cela, 77% des interrogés ne consacrent aucune minute à l’écoute individuelle à la maison, seulement 23% d’entre eux mettent environ 30 minutes pour l’entraînement à cette compétence. Ainsi, la quantité de temps consacrée à l’écoute individuelle est encore très limitée. C’est pourquoi, ils rencontrent souvent des difficultés dans l’apprentissage de la compréhension orale (78% le disent) tandis que les trois autres compétences ne leur posent pas beaucoup de problèmes quoique la plupart des élèves pensent que le temps consacré à la C.O à l’école est important (59%), seulement 8% disent le contraire. À propos des difficultés communément rencontrées dans l’entraînement de la compréhension orale, les élèves à l’ESTIH comme auditeurs débutants ont beaucoup de difficultés concernant le vocabulaire, la grammaire, la phonétique… Pour eux, la phonétique est jugée comme la plus difficile avec le taux de 56%, le vocabulaire se trouve au 2è rang (52%), les éléments socio-culturels 3è rang (51%) et les éléments grammaticaux au dernier rang (21%). Ainsi, les difficultés liées à la phonétique se présentent comme le plus grand obstacle. D’après eux, leur mauvaise prononciation constitue un obstacle en compréhension orale (97%) et pour eux, la prononciation du français est difficile (64%), voire très difficile (24%). Pour les problèmes phonétiques, la liaison et l’enchaînement sont tous les deux les plus difficiles (72% et 66% le disent). L’intonation et l’accent semblent également des difficultés citées par les élèves. À son tour, le vocabulaire présente aussi des difficultés importantes chez les élèves. 52% s’y mettent d’ accord. Les élèves rencontrent aussi beaucoup de difficultés en écoutant les textes où il existe des noms propres, des chiffres, des sigles. En ce qui concerne les autres éléments empêchant l’entraînement à la compréhension orale, la rapidité du débit les préoccupent le plus (95% des interrrogés le disent). Viennent ensuite les empêchements provoqués par la disposition du magnétophone par rapport à eux (56%). 42% prononcent qu’ils ont malentendu à cause des éléments psychologiques. 85% des enquêtés trouvent que le document dialogué est plus difficile que le document narratif, seulement 15% disent le contraire. À partir de ces donnés et des résultats des tests d’évaluation de compréhension orale en année scolaire 2005-2006, nous avons fait une synthèse des difficultés provoquées lors de l’entraînement à la compréhension orale chez nos élèves, et les présentent en détail dans la partie ci-après. 2. DIFFICULTÉS RENCONTRÉES PAR LES ÉLÈVES DE L'ESTIH DANS L’APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION ORALE La compréhension auditive, en raison de caractère complexe, requiert la mise en oeuvre simultanée de plusieurs activités mentales. Elle est toujours vécue par les élèves à l’ESTIH comme très difficile, voire stressante. Dans l'entraînement à la C.O, les élèves connaissent beaucoup de difficultés. Excepté certains élèves qui disent souvent qu’ils ne comprennent rien après avoir écouté plusieurs fois un document sonore, la plupart d’entre eux se plaignent de: + ne pas pouvoir reconnaître les mots connus + ne pas pouvoir comprendre le document dans son intégralité, mais seulement quelques mots et leurs sens. Donc, il est impossible pour eux, de répondre à presque toutes les questions posées. + ne pas être capables de saisir le contenu, le sens principal du message à écouter, synthétiser les idées du message. + ne pas arriver à découper et retenir les unités de sens se succédant dans la chaîne parlée, puis à noter. + enregistrer un mot ou une phrase et laisser passer tout le reste. + oublier très vite les éléments venant d’être écoutés C'est pourquoi, les résultats obtenus dans l'entraînement à ce savoir- faire sont toujours inférieurs à ceux des autres compétences. En effet, le taux de notes inférieures à la moyenne reste assez élevé, par exemple pour l’année scolaire 2005-2006, ce taux atteint 52%. D’après nos observations et notre expérience de l’enseignement auprès des élèves à l'ESTIH et surtout les données de notre enquête, nous citons les difficultés les plus importantes rencontrées chez les élèves, dont celles qui sont très variées. Nous les avons classées en groupes suivants. 2.1. Difficultés concernant l'apprenant Le facteur apprenant est crucial, puisque c'est lui qui construit le sens du message. Sur le plan d'apprenant, bon nombre de difficultés influencent la compréhension du texte à écouter. 2.1.1. Une nouvelle habitude auditive Selon notre enquête, on constate bien que les élèves de l’ESTIH rencontrent beaucoup de difficultés dans l'entraînement à la C.O, parce que tous les élèves y font connaissance avec la C.O pour la première fois. Dans la plupart des établissements secondaires, on fait peu de cas de la C.O dans l’enseignement de la langue étrangère. D'une part, on n'a pas de conditions matérielles appropriées à l'entraînement à cette compétence comme les cassettes, les magnétophones, etc... D'autre part, l'enseignement de langue étrangère se réduit à apprendre aux élèves la grammaire, le vocabulaire, la traduction, la compréhension écrite pour l'objectif final qui est d'être bon en grammaire, en analyse, en orthographe. Les apprenants n'ont pas l'occasion de pratiquer la compétence de la C.O. Par conséquent, à l'ESTIH, la C.O est une nouvelle compétence qui est toujours considérée comme très difficile et reste quasiment un terrain fermé pour eux. Ainsi, ils doivent réserver assez de temps pour créer une habitude auditive en langue française. C’est-à-dire, hors des heures de compréhension orale en classe, le temps consacré à l’écoute individuelle est très important. Mais le résultat de l’enquête nous montre que cette quantité de temps est encore modeste. La plupart des élèves ne consacrent aucune minute à l’écoute individuelle à la maison. Cela rend l’entraînement de l’écoute plus “étranger” pour eux. 2.1.2. Le manque des connaissances antérieures Selon Lhote (1995), on n'apprend rien de nouveau sans référence à du connu. Les modèles interactifs de compréhension orale ont montré l’importance des connaissances antérieures. Ainsi, un document oral fournit des pistes à partir desquelles l’auditeur construira le sens en utilisant ses connaissances et son expérience. L’apprenant peut traiter les nouvelles données de façon significative en établissant des liens entre ses connaissances en mémoire. Il est donc important qu’il sache utiliser ces connaissances à la fois pour l’appréhension et pour élargir son bagage cognitif. Ainsi, les connaissances antérieures jouent le rôle crucial dans la compréhension du message sonore. Si l'auditeur possède des connaissances sur le thème qu'il va écouter, il est capable de relier des connaisances antérieures à l'information propositionnelle disponnible à travers le flot sonore. Un exemple suivant nous montre plus clairement l’influence des connaissances antérieures sur la compréhension. Prenons le cas où les apprenants se préparent à écouter un texte portant sur les fêtes en France par exemple la fête des rois, la fête de la musique, Noël.. (Panorama 1, unité 2, leçon 6). Bien entendu, ceux qui possèdent des connaissances préalables sur le sujet capteront rapidement les informations données dans le texte, ou peuvent formuler facilement les hypothèses sur le contenu du document, voire répondre à quelques questions avant l’écoute grâce à la familiarité du sujet. Au contraire, ceux qui ne connaissent pas du tout de ce sujet ne comprendront complètement le contenu du message bien qu’ils puissent entendre bien les mots, les phrases. En effet, les résultats des tests de compréhension orale (aux 1er et 2è semestres en classe de Secrétariat en 2è année) nous l’ont bien montré. Environ 75% des élèves en classe de Secrétariat n’ont pas eu la bonne réponse aux questions concernant les connaissances socio-culturelles. Seulement plus de 10% ont eu la bonne réponse: “Deux-Chevaux est une voiture”, “la Saint-Sylvestre est la fête le soir du 31 décembre”. S’ils possèdent les connaissances préalables sur le sujet, ils peuvent répondre à ces questions avant l’écoute. Plus de la moitié des enquêtés pensent que les connaissances socio-culturelles empêchent l’accès au sens des textes à écouter (51% le disent). Au niveau débutant, les apprenants ne possèdent pas beaucoup de connaissances socio-culturelles.... Si le texte à écouter introduit des éléments socio-culturels que les élèves n'ont pas encore connu, ils n'arriveront pas à saisir le contenu du message. 2.1.3. Les autres caractéristiques Comme nous l’avons dit, les élèves jouent un rôle décisif dans l’apprentissage de la compréhension orale. Leurs résultats obtenus sont essentiellement le fruit de leur capacité, de leur assiduté ainsi que leur méthodologie de travail. En observant la situation sur le terrain, on peut apercevoir que les résultats des élèves à l’ESTIH à ce savoir-faire restent très faibles. Cela s’explique d’une part par manque de motivation, donc manque d’efforts de la part des apprenants. Mais on ne peut pas réfuter d’autre part, que les élèves ont réellement beaucoup de difficultés dans l’adoption des stratégies d’apprentissage appropriées pour pouvoir bien apprendre ce savoir-faire. En effet, 100% des élèves prononcent qu’ils n’ont pas de stratégies particulières pour l’apprentissage à l’écoute. Par exemple, pour bien suivre le contenu du message sonore, la prise de note est un travail très important. On trouve qu’il n’est pas important de noter entièrement les paroles entendues mais il faut noter vite les informations du texte à écouter en choisissant les idées, les mots les plus représentatifs. Or, après les auditions, les élèves écrivent souvent tout ce qu’ils entendent. Avec le temps limité durant l’écoute, ils peuvent seulement noter quelques mots ou une phrase et laissent passer tout le reste. Enfin, on doit tenir compte des éléments psychologiques. 42% des interrogés prononcent que leur écoute est influencée par les éléments psychologiques. En réalité, l’inattention, la manque de concentration sur le texte à écouter à un certain moment du processus de l’écoute les rendent incapables de bien suivre le document sonore. Et il en résulte qu’ils ne parviennent pas à saisir le contenu, à synthétiser les informations. De plus, il ne faut pas négliger l’influence de la démotivation chez les élèves vis-à-vis de la matière en question. 80% des élèves à l’école n'aiment pas la compréhension orale et ils ne trouvent guère l’utilité de ce savoir-faire. C’est ainsi que les élèves ne prêtent pas beaucoup d’attention à l’appropriation de la compétence. Ainsi, ce qui compte le plus, c’est le manque de motivation, d’où la naissance des autres types de difficultés. 2.2. Difficultés concernant les caractères des documents sonores Sur le plan du genre du document sonore. 85% des enquêtés trouvent que le document dialogué est plus difficile que le document narratif. Certainement, un récit pédagogisé enregistré dans de bonnes conditions techniques par exemple présente moins de difficultés qu’un dialogue authentique se déroulant dans la rue pleine des bruits ambiants. On va écouter mieux un texte littéraire enregistré dans les studios qu’un micro- trottoir avec les bruits d’alentours qui intercalent au dialogue des interlocuteurs. En effet, pour les documents authentiques, les documents de type dialogué, pour assurer l’identité du contexte, de l’environment dans lequel ont lieu la conversation, l’historie… des bruits ambilants sont conservés. Par exemple, on garde dans le document les klaxons de toute sorte de voiture dans la rue ou la musique dans un bar, dans un discothèque, des sifflements des trains… Ces bruits ambilants gênent aussi l’acte de compréhension orale de l’auditeur. Ils pourraient l’empêcher de distinguer clairement des sons dans la chaine parlée. La plupart des élèves estiment qu’ils ont du mal à comprendre le sens linguistique du message sonore avec l’insertion des bruits. Or, les textes à écouter dans la méthode “Panorama”, excepté certains textes narratifs, sont souvent adapté ou semi- authentique (on reconstitue à partir des textes authentiques dont on respecte les caractéristiques) surtout pour les exercices d’écoute. Quant aux dialogues A, B, C dans chaque leçon, ils sont fabriqués mais les bruits ambilants conservés pour assurer l’identité du contexte et de l’environment. C’est pourquoi les élèves à l’ESTIH comme les auditeurs novices ont souvent du mal à s’entraîner à la compréhension orale. Sur le plan de la forme des textes à écouter Presque tous les élèves estiment que le débit des documents sonores est une des causes principales qui empêchent la compréhension. Les élèves se sont souvent plaints de la rapidité du débit qui font des difficultés dans leur C.O. Cela peut s’expliquer par le fait que l’apprentissage a lieu dans un milieu exolingue où ils n’ont pas la chance de communiquer en langue cible avec des natifs, donc ils ne se sont pas familiarisés avec l’accent et la vitesse normale des francophones. En effet, avec la rapidité authentique, le trait caractéristique des documents à écouter, le fait de distinguer les images acoustiques reçues qui paraissent apparenter l’un à l’autre devient vraiment un grand obstacle de la compréhension auditive. On trouve bien que la compéhension diminue progressivement à mesure que le débit augmente. Par exemple, dès la leçon 1, les élèves ont déjà malcompris à cause du débit. Quand on parle trop vite cet énoncé: “ Vous connaissez tout le monde, vous”, il peut s’entendre comme: “Vous connaissez le monde, vous” (Dialogue C, leçon 1, p.7). Outre cela, les voix du même sexe et d’une même tranche d’âge surtout la diversité de voix, la particularité de certaines voix (les voix différentes des enfants, des personnes âgées, des adolescents…) suiscite aux élèves bien des embarras dans le processus d’accès au sens du message à écouter. Sur le plan du contenu des textes à écouter Sur le plan du contenu des textes à écouter, les élèves rencontrent beaucoup de difficultés en écoutant les textes où il existe des noms propres, des chiffres, des sigles très nombreux dans la méthode “Panorama”. En effet, des noms propres et des sigles peu connu font du mal à comprendre aux auditeurs même dans la langue matenelle. Nous en y citons seulement quelques unes comme des exemples: - “ Juste une question, madame Delvaux. Vous avez travaillé deux ans à la SPEN?” (Dialogue A, leçon 4, p.34) - “ Pas question. Je n’aime pas beaucoup cette fille. Je te parie que ses parents sont pleins de fric et qu’elle fait du golf. C’est une petite bourgeoise BCBG.” (Dialogue A, leçon 13, p. 118) - “S’il vous plaît, appelez vite le SAMU” (Dialogue C, leçon 11, p. 99) En outre, ils rencontrent aussi des difficultés dues aux chiffres dès les premiers leçons. - “La bande dessinée Tintin en Amérique. Mais je voudrais l’édition de 1962” (Dialogue B, leçon 2, p.15) - “ Je m’appelle Renaud Durand, je suis célibataire, je suis né le 3 février 1977 à Paris” (Exercice d’écoute N0 2, leçon1, p. 11) Certainement, les élèves font du mal à comprendre quand ils écoutent ces énoncés. Les énoncés de ce type dans la méthode “Panorama” sont aussi de grands obstacles pour les élèves dans le processus d’accès au sens du message à écouter. En effet, au test de compréhension orale (au 1er semestre en classe de Secrétariat en 2è année, beaucoup d’élèves n’ont pas pu répondre à la question concernant les chiffres. 2.3. Difficultés concernant les caractéristiques de la langue française parlée. Les caractéristiques de la langue parlée causent non seulement aux débutants mais aussi aux apprenants au niveau intermédiaire et avancé des difficultés considérables. En effet, pour plus de la moitié des enquêtés, la phonétique est jugée comme la plus difficile. Il s’agit tout d’abord des problèmes de prononciation. 64% se mettent d’ accord que la prononciation du français est difficile, voire très difficile. S’y ajoute le fait que les élèves confondent souvent, dans une certaine mesure la prononciation du français avec celle de l’anglais, une langue étrangère dont ils ont déjà fait connaissance depuis l’enseignement secondaire. C’est pourquoi, ils affirment tous que la mauvaise prononciation constitue un grand obstacle en compréhension orale pour eux, car la mauvaise prononciation entraîne une compréhension aberrante. Quand ils entendent un mot, ils prennent souvent ce mot pour un autre. Sur le plan des problèmes phonétiques, les difficultés rencontrées par les élèves sont nombreuses: La liaison et l’enchaînement Pour les problèmes phonétiques, la liaison et l’enchaînement sont les plus grandes difficultés qui font obstacles à l’accès au sens des documents sonores (72% le disent). La liaison et l’enchainement sont les caractères spécifiques de la langue parlée. Bien entendu, dans certains cas, la liaison aide l’autiteur à distinguer le pluriel du singulier par exemple “leur ami” et “leurs amis”. Mais dans des énoncés du type. Ex: Il amène et il l’amène (Prononciation, leçon 14, p. 131) /ilamæn/ / ilamæn/ De même, / ila attady/ peut être “il a attendu” ou “il l’a attendu”. La liaison dans ces cas a conduit aux ambiguités gênantes. Seul le contexte puisse aider l’auditeur à les différencier. Pourtant c’est un travail difficile parce qu’ils n’ont pas le temps de réfléchir en écoutant et qu’il y a des cas où le contexte ne peut les aider. La liaison et l’enchainement causent souvent une confusion des mots par exemple: /tablonwa/ peut être soit “table au noir” soit “tableau noir”. Prenons l’exemple des cas de la liaison et l’enchainement aux tests de compréhension orale (au 1er semestre en classe de Technique et d’Administration en 1er année et au 2è semestre en classe de Secrétariat en 2è année): 82 % des élèves n’ont pas pu répondre à la dernière question: Vincent veut une menthe à l’eau. Ils n’ont pas reconnu le mot connu à cause de la liaison: menthe à l’eau /mãtalo/. 62% n’ont pas distingué ce qu’il y avait au menu du réveillon de Noël, “dinde aux marrons” /dεdomarõ/ ou “dindon marron” /dεdõmarõ/. Seulement 18% ont la bonne réponse “dinde aux marrons”. 45% des élèves en classe de Secrétariat en 2è année n’ont pas eu la bonne réonse pour la 4è question. Ils ont répondu : ses grands-parents habitaient en Novergne, en Nauvergne... . Ainsi, la liaison et l’enchainement restent toujours comme une difficulté auprès de l’auditeur de tout niveau de langue, surtout l’auditeur débutant. L’intonation 34% des interrogés ont des difficultés en écoutant par l’intonation. Dans un énoncé, l’intonation joue le rôle démarcatif. L’intonation ascendante ou descendante servent à indiquer une interrogation ou une exclamation. Prenons l’exemple de “ça va”: il s’agit d’une question lorsque l’intonation monte à la fin, et en revanche, d’une affirmation quand l’intonation descend. En fait, l’intonation ne rend pas diffcile la compréhension auditive, car elle aide l’auditeur à bien identifier s’il s’agit d’une interrogation, d’une affirmation, d’une demande ou d’un ordre et à identifier les attitudes, les sentiments de l’interlocuteur. Pourtant, nos élèves comme les auditeurs débutants reconnaissent avec difficulté des changements de rythme d’une suite de sons et parfois ils ont malentendu à cause de l’intonation. Des syllables avalées À la question portant sur les autres difficultés lors de l’entraînement à la compréhension orale, 37% des élèves disent qu’ils ont malentendu par des syllables avalées dans les énoncés de l’inlocuteur. À cause de ce phénomène, les élèves ne peuvent pas bien comprendre le mot prononcé ou ils prennent souvent ce mot pour un autre. Ex: - "Je ne sais pas. Qu'est-ce que c'est? C'est bon?" à “Chais pas. Qu'est-ce que c'est? C'est bon?” (Document A, leçon 2, p.14) - "Si, mais voyez-vous, aujourd'hui, je suis un peu fatiguée" à “Si, mais voyez-vous, aujourd'hui, chuis un peu fatiguée” (Document C, leçon 4, p.35) - " Après tout, pourquoi pas? Je vais y réfléchir … À propos, tu as trouvé un endroit sympa pour présenter ta collection?" à “Après tout, pourquoi pas? Je vais y réfléchir … À propos, t'as trouvé un endroit sympa pour présenter ta collection?" (Document A, leçon 14, p.126) Les phénomènes phonétiques cités ci-dessus sont des caractéristiques de la langue française parlée qui n’existent pas du tout en vietnamien. Les auditeurs débutants ont l’habitude de capter les sons par le crible phonologique de leur langue maternelle tandis que la structure phonologique de leur langue ne ressemble pas à celle du français. C’est pourquoi ils ne perçoivent pas correctement des sons français et toutes ces difficultés en compréhension orale sont donc inévitables. À l’exception de la phonétique, la langue française parlée se caractérise présentement par les traits suivants de son vocabulaire qui gênent la compréhension orale. Voilà une autre difficulté majeure au cours de l’apprentissage de la compréhension sur le plan du vocabulaire pour 52% des enquêtés. L’utilisation des termes anglais Les élèves qui n’ont pas appris l’anglais auparavant ne pourront pas comprendre les énoncés dans lesquels des termes anglais sont utilisés. Plusieurs élèves se plaignent qu’ils n’arrivent pas à comprendre parce qu’ils ne connaissent pas le sens des mots bien qu’ils entendent bien les termes anglais. Ex: - “ Tu plaisantes. Du rouge avec du vert. Ça ne va pas du tout. Tu vas avoir l'air d'un clown”. (Document B, leçon 14, p.127) - “ Versez là-dedans une bande de copains et quelques personnalités de la mode et du show-business”. (Document C, leçon 14, p.127) - “ À la télévision, les "reality shows”, émissions où les gens parlent de leurs problèmes ont beaucoup de succès". (Civilisation, leçon 11, p.105) Homonymie de la langue parlée Une autre difficulté majeure au cours de l’apprentissage de la compréhension orale, c’est celle de l’homonymie de la langue parlée. Si dans un message sonore, il y a des hynonymes absolus (les hynonymes appartiennent à la même catégorie grammaticale): Ex: - “ Le car pour Caen ”. (Prononciation, leçon 11, p.103) - “ Il y a beaucoup d’eaux ”. Ces énoncés s’entendent exactement comme: - “Le car pour quand”. - “ Il y a beaucoup d’os ”. Dans ces cas, la levée de l’ambiguïté doit relever des distributions contextuelles. Or, dans une durée très brève, un temps très limité au cours d’une écoute, il n’est pas facile de le faire. Ils sont toujours dans la situation où ils écoutent un son, ils déduisent de différents mots homonymes. C’est pourquoi les élèves comprennent mal le sens de l’énoncé. Cela peut s’expliquer par le fait qu’ils ne possèdent pas suffisamment de mots. Ainsi, le langage parlé souffre toujours des différences qui le condamnent à l’ambiguïté là où l’écriture sauve la clarté. En conclusion, les élèves de l’ESTIH rencontrent beaucoup de difficultés dans l’apprentissage de la compréhension orale du français. Ces difficultés se trouvent dans toutes les dimensions et concernent à la fois les élèves et les documents sonores. Par conséquent, la qualité ainsi que les résultats de ce processus sont largement affectés de sorte que 80% des élèves n'aiment pas la compréhension orale et 90 % ils avouent franchement qu'ils entendent mal le français et se sentent tendus, stressés à l’heure de l’entraînement de la compréhension orale. 52% des élèves ont des notes inférieures du moyen et ne peuvent pas passer le test de compréhension orale. Une telle situation demande donc à l’enseignant d’avoir des réflexions correctes en vue de trancher des diffcultés et améliorer l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’école. CHAPITRE III : QUELQUES PROPOSITIONS PÉDAGOGIQUES POUR AMÉLIORER L’ENSEIGNEMENT - APPRENTISSAGE DE LA COMPRÉHENSION ORALE À L'ESTIH Nous proposerons ci-après quelques suggestions en espérant qu’elles améliorent l'enseignement / apprentissage de la compréhension orale à l’ESTIH. 1. DU POINT DE VUE TECHNIQUE D’après les données de notre enquête, 56% des élèves disent que leur écoute est influencée par la disposition du magnétophone par rapport à eux. Ils se plaignent d’ entendre mal au fond de la classe. Nous avons directement demandé à certains de ces élèves et ils avouent qu’ils n’entendent souvent qu’un vague murmure et quelques mots accentués. Ainsi, les élè