Đề tài Bàn mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Công nghệ Sài Gòn

Trang 1 MỞ ĐẦU 1. GIỚI THIỆU Trong 10 năm trở lại đây, theo xu hướng giáo dục đại học của thế giới, giáo dục đại học Việt Nam đang từng bước chuyển hóa từ một nền giáo dục đại học cho thiểu số tinh hoa sang một nền giáo dục đại học đại chúng. Điều này có nghĩa là giáo dục đại học Việt Nam trở thành nền giáo dục đại học dành cho số đông. Trong 10 năm qua, giáo dục đại học Việt Nam có hiện tượng bùng nổ sỉ số với tốc độ tăng bình quân 18% năm. Bên cạnh đó, đối với phần lớn người Việt Nam mảnh bằng đại học được coi là “ tấm hộ chiếu vào đời“ và được giáo dục đại học cũng là sự khẳng định vị trí con người trong xã hội. Chính vì vậy, nhu cầu được tiếp cận giáo dục đại học hiện nay là rất lớn. Nhiều trường đại học công lập và ngoài công lập đã ra đời. Theo Tổng cục Thống Kê Việt Nam ( sơ bộ 2006), có khoảng 253 trường đại học công lập (tăng 15% so với năm 2005) và 46 trường đại học ngoài công lập (tăng 31.4% so với năm 2005) với khoảng 1666.2 ngàn sinh viên ở Việt Nam (tăng 18.62% so với năm 2005). Tuy vậy vẫn chưa tương xứng với nhu cầu nguồn nhân lực của xã hội cũng như xu hướng phát triển giáo dục đại học của thế giới. Ngoài ra giáo dục đại học Việt Nam hiện nay đang còn tồn tại nhiều vấn đề như chương trình đào tạo lỗi thời; phương pháp dạy và học thụ động; hoạt động nghiên cứu khoa học chưa được đầu tư và quan tâm đúng mức; vẫn có khoảng cách giữa lý thuyết và thực hành khiến cho nhiều sinh viên ra trường không đủ khả năng để tìm được một công việc phù hợp hay các doanh nghiệp khi tuyển nhân viên phải tiến hành đào tạo lại; và thực tế là bằng cấp của Việt Nam chưa được thế giới công nhận. Tất cả đặt ra một vấn đề lớn về chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học. Với nền giáo dục đại học cho số đông, chất lượng dịch vụ đào tạo càng cần được quan tâm, đặc biệt là các trường đại học ngoài công lập. Có nhiều định nghĩa về loại hình dịch vụ này. Và có nhiều công cụ được sử dụng để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo. Gần đây, Bộ giáo dục và Đào tạo Việt Nam đã có sự quan tâm nhiều hơn đến chất lượng dịch vụ đào tạo ở các trường đại học thể hiện ở việc ban Trang 2 hành những tiêu chuNn quản lý chất lượng dịch vụ đào taọ. Tuy nhiên, những tiêu chuNn này rất phức tạp, vì thế khó có thể áp dụng chúng như là một công cụ để đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo một cách thường xuyên. STU là một trường đại học ngoài công lập được thành lập vào năm 1997 theo quyết định số 198/TTG của thủ tướng chính phủ bởi các giáo sư có tâm huyết, tận tụy và nhiều kinh nghiệm với lĩnh vực giáo dục. STU đã và đang từng bước tạo lập tên tuổi của mình trong hệ thống các trường đại học ngoài công lập. Để tồn tại và phát triển trong môi trường giáo dục cạnh tranh và mang tính toàn cầu như hiện nay, ban lãnh đạo nhà trường luôn quan tâm đến chất lượng của quá trình đào tạo, đặc biệt là chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên. Đo lường chất lượng không phải là công việc đơn giản và càng phức tạp hơn khi giáo dục lại là một sản phNm thuộc lĩnh vực dịch vụ. Sản phNm dịch vụ có đặc điểm là vô hình, không đồng nhất, không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng lúc), không thể tồn trữ và hầu hết các dịch vụ xảy ra đều có sự hiện diện của khách hàng. N goài ra, đặc điểm của dịch vụ giáo dục không giống như các loại hình dịch vụ khác. Chất lượng thực sự của nó không chỉ được cảm nhận và đánh giá ngay lập tức bởi khách hàng là sinh viên – người trực tiếp tiếp nhận dịch vụ mà còn được đánh giá sau đó bởi khách hàng là phụ huynh – những người bỏ tiền ra để mua dịch vụ, các doanh nghiệp – người sử dụng sản phNm dịch vụ đào tạo phục vụ cho hoạt động sản xuất kinh doanh và xã hội – người có vai trò đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu cho sự phát triển kinh tế xã hội. Chính vì vậy, đánh giá đúng giá trị thực của chất lượng dịch vụ giáo dục rất khó. Công việc này đòi hỏi công cụ đo lường phù hợp và được thực hiện thường xuyên. Bàn về chất lượng dịch vụ, có rất nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ. Trong đó phải kể đến sự đóng góp rất nhiều và được các nhà nghiên cứu khác đánh giá cao của Parasuraman, Zeithaml, và Berry. Theo các nhà nghiên cứu này, chất lượng dịch vụ là khoảng cách giữa sự mong đợi về dịch vụ của khách hàng trước khi sử dụng dịch vụ và nhận thức của họ sau khi sử dụng dịch vụ thực tế. Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra thang đo SERVQUAL với 10 Trang 3 nhân tố để đánh giá chất lượng dịch vụ vào năm 1985. N ăm 1988, thang đo SERVQUAL được các tác giả điều chỉnh và các nhân tố để đo lường chất lượng dịch vụ được rút xuống còn 5 nhân tố cơ bản là độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu hình, các nhân tố này được đo lường bằng 22 biến quan sát. Từ thang đo SERVQUAL, Cronin và Taylor (1992) đã đề nghị thang đo SERVPERF đo lường chất lượng dịch vụ từ chính kết quả cảm nhận của khách hàng thay vì khoảng cách giữa mong đợi kỳ vọng và cảm nhận của khách hàng. Các thang đo này đã được kiểm định ở nhiều nơi, nhiều lĩnh vực và đóng góp nhiều ý nghĩa thực tiễn tuy nhiên cũng làm nảy sinh không ít tranh luận. Thực tế bản chất của mỗi loại hình dịch vụ là khác nhau do đó các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ cũng khác nhau. Chính vì vậy, đối với từng loại hình dịch vụ cần phải thiết lập một thang đo riêng để có thể đo lường chất lượng dịch vụ hiệu quả hơn. Việc thiết lập một thang đo đóng góp cho việc đo lường chất lượng dịch vụ ở các trường đại học là rất cần thiết. Với công cụ đo lường thích hợp, trường STU cần phải xác định rõ chất lượng dịch vụ cung cấp, những nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ cũng như sự hài lòng của sinh viên. Trên cơ sở đó sẽ tìm ra những giải pháp để nâng cao hơn nữa chất lượng dịch vụ, càng làm thỏa mãn “khách hàng sinh viên” và có thể cạnh tranh được trong bối cảnh hội nhập kinh tế quốc tế cũng như giáo dục hiện nay. Đó chính là lý do tôi chọn đề tài “ Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Công nghệ Sài Gòn”. 2. MỤC TIÊU GHIÊ CỨU Đối với mọi tổ chức, biết được mức độ hài lòng của khách hàng về sản phNm hay dịch vụ cung cấp là rất cần thiết. Khách hàng là người đưa ra phán quyết cuối cùng về chất lượng sản phNm hay dịch vụ được cung cấp. Không một tổ chức nào tồn tại và phát triển nếu không mang lại sự hài lòng cho khách hàng. Trường đại học cũng không là ngoại lệ. Theo giáo sư H. Paul (tại hội nghị quốc tế về quản lý giáo dục thế kỷ 21) thì sản phNm dịch vụ giáo dục đại học rất khó định nghĩa. Đó là những tri thức mà các Trang 4 sinh viên thu nhận để thực hiện những mục tiêu của mình. Các trường đại học khác nhau sẽ có những sản phNm giáo dục khác nhau phù hợp với từng mục tiêu cụ thể của sinh viên. Dịch vụ giáo dục là một quá trình cung cấp kiến thức cho sinh viên trong đó các giảng viên và sinh viên là thành phần quan trọng nhất, tương tác mạnh mẽ với nhau và quyết định chất lượng của quá trình. N goài ra, hoạt động của các đơn vị chức năng và các đơn vị khác như các phòng ban, các khoa, thư viện, các phòng thí nghiệm và những dịch vụ học đường khác góp phần làm cho quá trình truyền đạt kiến thức được thông suốt, thuận lợi và dễ dàng hơn. Sự đóng góp nói chung của các doanh nghiệp, các nhà giáo sư trong ngành trong việc xây dựng những khóa học phù hợp với nhu cầu của sinh viên, của xã hội được xem là một thành phần không kém quan trọng trong quá trình. STU là một trường đại học tư thục cung cấp dịch vụ giáo dục với các thành phần kể trên và luôn mong muốn mang lại sự hài lòng cao nhất cho sinh viên từ chất lượng dịch vụ giáo dục cao. Trước đây, STU đã từng thực hiện việc lấy ý kiến sinh viên sau mỗi học kỳ nhưng mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên, bỏ qua các thành phần khác của quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức. Chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi các thành phần hỗ trợ quá trình truyền đạt kiến thức khác như các phòng ban, các khoa, thư viên, các phòng thí nghiệm, dịch vụ học đường ảnh hưởng không nhỏ đến sự hài lòng của sinh viên từ đó khẳng định chất lượng chung của dịch vụ giáo dục được cung cấp tại STU. Với những lý do như trên, mục tiêu của nghiên cứu này là: - Xây dựng thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục tại STU dựa trên thang đo SERVPERF - Tìm ra những thành phần của chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên - Đề xuất được một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của STU. Trang 5 3. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢG GHIÊ CỨU
Phạm vi nghiên cứu Hoạt động cung cấp kiến thức cho sinh viên được xem là một quá trình bao gồm quá trình chính – quá trình truyền đạt kiến thức từ giảng viên đến sinh viên và quá trình thực hiện những công việc bổ trợ trực tiếp hoặc gián tiếp của các bộ phận chức năng và phi chức năng (các khoa, các phòng ban, thư viện, các phòng thí nghiệm, các dịch vụ học đường khác) khi quá trình chính diễn ra. Các thành viên trong quá trình từ giảng viên, sinh viên tới các bộ phận chức năng và phi chức năng với nhiệm vụ của mình đều góp phần tạo ra chất lượng dịch vụ giáo dục. Với STU, nghiên cứu tiến hành xác định những qui trình thực hiện công việc gắn liền với sinh viên. Chúng được gọi là những qui trình chính yếu, ảnh hưởng trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên. Các qui trình này khác nhau đối với mỗi vị trí, mỗi bộ phận của trường. Vì vậy, nghiên cứu tập trung xem xét những qui trình thực hiện công việc chính yếu tại STU ảnh hưởng dến sự hài lòng của sinh viên.
Đối tượng nghiên cứu Một trường đại học cũng như một công ty hoạt động nhằm phục vụ khách hàng. Khách hàng của một trường đại học thực chất bao gồm sinh viên (sinh viên đã tốt nghiệp theo học các khóa học ngoài chính qui và sinh viên hiện đang theo học ) – những người trực tiếp tiêu thụ các dịch vụ mà nhà trường cung ứng; phụ huynh sinh viên (những người lựa chọn trường đại học và cung cấp nguồn tài chính cho con em họ theo học với mong muốn con em mình có đủ kiến thức và kỹ năng tự lập sau đào tạo); các giảng viên, những người được mời sử dụng các dịch vụ của trường để giảng dạy, truyền đạt kiến thức, kỹ năng; những công ty, những tổ chức sử dụng sinh viên để phục vụ và mang lại hiệu quả kinh doanh cho công ty họ và cuối cùng đó chính là xã hội với tư cách là người thiết lập, vận hành chính sách, hỗ trợ tài chính để đảm bảo cho kết quả đào tạo đóng góp hữu hiệu vào sự phát triển kinh tế xã hội. N hận thấy sinh viên hiện đang theo học tại STU là khách hàng tiêu thụ và cảm nhận trực tiếp các dịch vụ liên quan đến giáo dục do trường cung cấp. N hư vậy đối tượng nghiên cứu được chọn đó chính là chất lượng dịch vụ giáo dục đại học Trang 6 được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung tại STU. 4. PHƯƠG PHÁP GHIÊ CỨU N ghiên cứu sẽ được tiến hành theo 3 bước Bước 1: nghiên cứu định tính N ghiên cứu định tính dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. N hững thành viên tham gia thảo luận dự kiến gồm các nhà lãnh đạo cấp cao, các trưởng phó các phòng ban, các trưởng khoa, một số giáo viên cơ hữu hoặc tham khảo ý kiến các chuyên gia. Trên cơ sở những thông tin có được sau khi thảo luận, các biến của thang đo SERVPERF sẽ được xác định phù hợp những đặc tính riêng của dịch vụ giáo dục. Trong bước này, bảng câu hỏi cũng được hình thành. Bước 2: nghiên cứu định lượng N ghiên cứu định lượng được thực hiện thông qua số liệu thu thập được từ bảng câu hỏi phỏng vấn trực tiếp đã được xác lập từ bước 1. N ghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm định mô hình lý thuyết biểu diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài lòng của sinh viên. Thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân số với phần mềm SPSS 11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính sẽ được sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu. Bước 3: đề xuất một số giải pháp nâng cao chất lượng 5. Ý GHĨA THỰC TIỄ N ghiên cứu thực hiện thành công sẽ đóng góp cho STU những lợi ích thiết thực trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. N ghiên cứu giúp: - STU xác định những nhân tố dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ Trang 7 - STU đo lường được mức độ hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ - Đề ra được một số giải pháp giúp nâng cao chất lượng dịch vụ 6. BỐ CỤC LUẬ VĂ Mở đầu Chương 1: Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng - Mô hình nghiên cứu chất lượng dịch vụ tại STU Chương 2: N ghiên cứu thực nghiệm Chương 3: Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục của STU Kết luận Trang 8 CHƯƠG 1 CHẤT LƯỢG DNCH VỤ, SỰ HÀI LÒG CỦA KHÁCH HÀG - MÔ HÌH GHIÊ CỨU CHẤT LƯỢG DNCH VỤ TẠI STU Phần mở đầu đã giới thiệu tổng quan về nghiên cứu bao gồm những nội dung như lý do hình thành nghiên cứu, mục tiêu nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu, ý nghĩa thực tiễn. Bố cục luận văn cũng được đề cập trong phần này. Chương 1 sẽ tiếp tục với phần giới thiệu những lý thuyết nền tảng liên quan đến nghiên cứu như giáo dục đại học, dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng, mô hình chất lượng dịch vụ. Sau đó xác định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết trong trường hợp STU. 1.1 CHẤT LƯỢG DNCH VỤ, SỰ HÀI LÒG CỦA KHÁCH HÀG 1.1.1 Giáo dục đại học Có thể hiểu giáo dục đại học là nền giáo dục được cung cấp bởi các trường đại học, trường đại học dạy nghề, đại học cộng đồng, đại học khoa học xã hội, đại học kỹ thuật , v.v. và các tổ chức đào tạo nghề chuyên nghiệp khác được cấp các chứng chỉ học nghề chẳng hạn như các trường cao đẳng dạy nghề. Giáo dục đại học bao gồm công tác giảng dạy, nghiên cứu và các hoạt động dịch vụ xã hội liên quan đến lĩnh vực giảng dạy. Giáo dục đại học bao gồm các bậc học đại học và sau đại học. 1.1.2 Trường đại học và tổ chức của trường đại hoc Theo định nghĩa chung, trường đại học là một tổ chức thuộc nền giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học chuyên đào tạo các bậc học (bậc đào tạo liên kết, cử nhân, thạc sĩ,và tiến sĩ) phục vụ cho những đối tượng khác nhau. Trường đại học đào tạo cả trình độ đại học và sau đại học. N guồn gốc của từ đại học theo tiếng latinh là universitas magistrorum et scholarium, có nghĩa đại khái là “cộng đồng những người thầy và sinh viên” ( community of masters and scholars). Trang 9 Theo định nghĩa của Viện nghiên cứu giáo dục Việt N am, trường đại học được coi là cơ sở giáo dục đào tạo của bậc đại học. Trường đào tạo trình độ đại học từ 4 năm đến 6 năm tuỳ theo ngành nghề đào tạo đối với người có bằng tốt nghiệp phổ thông trung học hoặc bằng tốt nghiệp trung học chuyên nghiệp; từ 1 đến 2 năm đối với người có bằng tốt nghiệp cao đẳng cùng chuyên ngành. Về mặt tổ chức, hầu hết các trường đại học cơ bản đều được tổ chức với một hội đồng quản trị, một hiệu trưởng, ít nhất một hiệu phó và các trưởng khoa cũng như trưởng các phòng ban, bộ phận. Thông thường trường đại học được chia thành các phòng ban và các khoa. Hệ thống các trường đại học công lập chịu sự quản lý của nhà nước. Theo các yêu cầu về tài chính, những đề nghị về ngân sách, nhà nước sẽ xem xét và cấp quĩ cho từng trường đại học trong hệ thống. N hà nước cũng quyết định cũng như loại bỏ hay thay đổi những chương trình đào tạo của các trường. Bên cạnh đó, nhà nước cũng lên kế hoạch hợp tác xa hơn nữa với các cơ quan khác của nền giáo dục đại học. Tuy nhiên nhiều trường đại học công lập trên thế giới lại tự chủ về mặt tài chính, nghiên cứu khoa học và giáo dục. Các trường đại học ngoài công lập được thành lập dựa trên nguồn quĩ tư nhân không phụ thuộc vào chính sách của nhà nước. 1.1.3 Dịch vụ và dịch vụ giáo dục đại học Có nhiều định nghĩa khác nhau về dịch vụ. Hầu hết các định nghĩa nhấn mạnh đến các đặc điểm then chốt của dịch vụ đó là sự vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ đồng thời), tính không đồng nhất và tính không thể tồn trữ. Chính những đặc điểm này khiến cho việc đo lường, đánh giá chất lượng dịch vụ trở nên khó khăn. Theo Zeithaml và Bitner (2000), dịch vụ là những công việc, những quy trình và những sự thực hiện. Gronroos (1990) cho rằng dịch vụ là một hoạt động hoặc chuỗi các hoạt động ít nhiều có tính chất vô hình trong đó diễn ra sự tương tác giữa khách hàng và Trang 10 các nhân viên tiếp xúc với khách hàng, các nguồn lực vật chất, hàng hóa hay hệ thống cung cấp dịch vụ - nơi giải quyết những vấn đề của khách hàng. Theo Quinn & ctg (1987), hầu hết các nghiên cứu đều xem lĩnh vực dịch vụ bao gồm tất cả những hoạt động kinh tế tạo ra sản phNm không mang tính vật chất, được sản xuất và tiêu thụ đồng thời và mang lại những giá trị gia tăng dưới các hình thức (như sự tiện lợi, sự thích thú, sự kịp thời, sự tiện nghi và sự lành mạnh) mà các lợi ích vô hình này về bản chất dành cho khách hàng đầu tiên. Tóm lại, dịch vụ là một quá trình bao gồm các hoạt động phía sau và các hoạt động phía trước nơi mà khách hàng và nhà cung cấp dịch vụ tương tác với nhau nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng theo cách mà khách hàng mong muốn cũng như tạo ra giá trị cho khách hàng. Hầu hết các dịch vụ đều được tính theo gói. Gói sản phNm dịch vụ thường bao gồm 3 yếu tố: hàng hóa mang tính vật chất (hàng hóa tiện ích), dịch vụ nổi (lợi ích trực tiếp), dịch vụ Nn (những lợi ích mang tính tâm lý do khách hàng cảm nhận). Khi cung cấp dịch vụ cần chú ý phối hợp cả 3 yếu tố này để dịch vụ được thực hiện với hiệu quả cao. N ói đến dịch vụ giáo dục, cũng có rất nhiều quan điểm. N hiều người cho rằng dịch vụ giáo dục là một trong những dịch vụ của Chính phủ. N hưng thực tế cho thấy dịch vụ giáo dục cũng được cung cấp bởi các tổ chức tư nhân. Ở Việt N am hiện nay, dịch vụ giáo dục đại học đang dần trở thành một thuật ngữ quen thuộc đối với nhiều người. Tuy nhiên đối với dịch vụ giáo dục đại học tại các trường đại học ngoài công lập thì lại có rất nhiều quan điểm và tranh luận liên quan đến vấn đề này. Giáo dục đại học là một loại dịch vụ, một loại hàng hóa vừa có tính chất tập thể (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính chất thị trường (do thị trường quyết định). Trong một chừng mực nào đó, giáo dục đại học vẫn chịu sự can thiệp của nhà nước về một số mặt như cạnh tranh, độc quyền…Giáo dục đại học cần chịu sự quản lý của nhà nước vì nhiều lý do trong đó quan trọng nhất đó là sản Trang 11 phNm của giáo dục đại học chính là nguồn nhân lực chính phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội. Tuy nhiên theo một số quan điểm hiện nay thì dịch vụ giáo dục đại học không có đủ những đặc trưng để được xem là một loại hàng hóa công cộng thuần túy và lại có nhiều tính chất quan trọng của một loại hàng hóa tư nhân. Khách hàng của nền giáo dục đại học biết rõ nhu cầu của mình hơn là người cung cấp dịch vụ. Đó chính là điều kiện lý tưởng để cơ chế thị trường trong giáo dục đại học phát huy được tính hiệu quả của nó. 1.1.4 Chất lượng dịch vụ, sự hài lòng của khách hàng và mô hình chất lượng dịch vụ N ếu như trong lĩnh vực sản xuất, người ta rất quan tâm đến việc làm thế nào để có thể sản xuất ra những sản phNm có chất lượng cao thì trong lĩnh vực dịch vụ, vấn đề chất lượng lại càng quan trọng hơn vì dịch vụ có tính chất vô hình rất khó nhận biết. N hững nhà nghiên cứu về chất lượng dịch vụ (Gronroos - 1982; Lehtinen & Lehtinen - 1982; Lewis & Booms - 1983; Sasser, Olsen & Wyckoff - 1978) đã đưa ra một số kết luận cơ bản về chất lượng dịch vụ. • Việc đánh giá chất lượng dịch vụ khó khăn hơn chất lượng sản phNm • Sự nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ bị ảnh hưởng bởi sự so sánh giữa sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ và mức độ nhận được của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ. • Đánh giá chất lượng dịch vụ không chỉ dựa vào kết quả của dịch vụ mà còn phải bao gồm sự đánh giá trong quá trình chuyển giao dịch vụ. N hư vậy, rất khó khăn trong việc xác định cũng như định nghĩa chất lượng dịch vụ. Trong dịch vụ, khách hàng là một yếu tố quan trọng của quá trình cung cấp dịch vụ. Khách hàng tham gia trực tiếp vào quá trình sản xuất và tiêu thụ dịch vụ. Chính vì vậy, có thể nói chất lượng của một dịch vụ là những gì mà khách hàng cảm nhận được và nó được xác định bởi nhiều yếu tố đôi khi thuộc về vấn đề nội tâm của khách hàng. Việc tham gia của khách hàng trong việc phát triển và đánh giá Trang 12 chất lượng dịch vụ là rất quan trọng. Chất lượng dịch vụ là cao hay thấp ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng khi sử dụng dịch vụ. Một số nhà nghiên cứu đã định nghĩa sự hài lòng của khách hàng: • Trong dịch vụ, sự tiếp xúc với khách hàng được xem là cơ hội để làm khách hàng hài lòng hay không hài lòng với dịch vụ được cung cấp. Sự hài lòng của khách hàng với dịch vụ cung cấp được xác định bởi sự so sánh giữa nhận thức của khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ và sự mong đợi của khách hàng về dịch vụ. • Theo Brown (1992), sự hài lòng của khách hàng là một trạng thái trong đó những gì khách hàng cần, muốn, và mong đợi ở sản phNm và gói dịch vụ được thỏa mãn hay vượt quá sự thỏa mãn, kết quả là có sự mua hàng lập lại, lòng trung thành và giá trị của lời truyền miệng một cách thích thú. • Theo Oliver (1997), sự hài lòng là mức độ đáp ứng yêu cầu khách hàng • Zeithaml & Bitner (2000), sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng về một sản phNm hay một dịch vụ đã đáp ứng được nhu cầu và mong đợi của họ. Tóm lại việc đánh giá và đo lường chất lượng dịch vụ là rất khó khăn và chất lượng dịch vụ chịu ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về dịch vụ và có mối quan hệ với sự hài lòng của khách hàng. Để đánh giá đo lường chất lượng dịch vụ, một số mô hình đã được nghiên cứu và đưa vào ứng dụng. Mô hình Gronroos ( 1984) chỉ ra rằng nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ dựa trên 3 yếu tố chính. Yếu tố thứ nhất liên quan đến những gì khách hàng được thỏa mãn (nhận được cái gì ,” What”). Yếu tố thứ hai liên qua đến việc khách hàng được thõa mãn như thế nào (nhận như thế nào, “ How”). Và yếu tố thứ ba liên quan đến danh tiếng (hình ảnh của tổ chức, doanh nghiệp). Với mô hình 4P, chất lượng toàn diện của dịch vụ được định nghĩa như là nhận thức của khách hàng về 4P: sản phNm (những đặc tính dịch vụ được cung cấp), thủ Trang 13 tục phục vụ (những thủ tục trong quá trình phục vụ khách hàng đơn giản hay phức tạp), người phục vụ ( phNm chất của người trực tiếp cung cấp dịch vụ), cách giải quyết tình huống bất thường ( khả năng đối phó, xử lý các tình huống bất ngờ xảy ra trong qua trình phục vụ). Bên cạnh những mô hình kể trên về chất lượng dịch vụ, phải kể đến đóng góp quan trọng của Parasuraman & ctg (1985, 1988). Các nhà nghiên cứu này đầu tiên đã đưa ra 10 nhân tố của chất lượng dịch vụ vào năm 1985 và đến năm 1988, các tác giả đã hiệu chỉnh lại còn 5 nhân tố. N goài ra mô hình phân tích 5 loại sai lệch trong dịch vụ chỉ ra các sai lệch có thể ảnh hưởng hoặc làm giảm chất lượng dịch vụ cảm nhận được.( Hình 1.1) N ăm nhân tố của chất lượng dịch vụ bao gồm: • Độ tin cậy (Reliability): Khả năng thực hiện một dịch vụ đúng như đã hứa và chính xác. Một dịch vụ có thể được tin cậy nếu nó được thực hiện đúng ngay từ đầu. • Sự đáp ứng (Response): sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và nhanh chóng cung cấp dịch vụ như đã hứa. • Sự đảm bảo ( Assurance): những phNm chất của nhân viên mang lại lòng tin cho khách hang: tính chuyên nghiệp, lịch sự, khả năng giao tiếp • Sự cảm thông (Empathy): nhân viên phục vụ quan tâm đến khách hàng, tạo cho khách hàng cảm giác an tâm • Sự hữu hình (Tangibility): trang phục, ngoại hình của nhân viên và trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ... Chất lượng dịch vụ thường được đo lường dựa trên sự so sánh giữa dịch vụ mong đợi và dịch vụ nhận được ( Zeithaml & Bitner, 2000). Bên cạnh đó còn phải kể đến chất lượng dịch vụ mà nhà quản lý mong muốn cung cấp. Chất lượng dịch vụ còn bị ảnh hưởng bởi sự không đồng nhất giữa mong muốn của nhà quản lý và những mong muốn của khách hàng. Mô hình phân tích 5 loại sai lệch cũng đề cập đến điều này. Trang 14 Các loại sai lệch: • Sai lệch loại 1 (Gap 1): sai lệch giữa nhận thức của nhà quản trị với mong muốn của khách hàng. Sai lệch này gây ra thiệt hại nhiều nhất do nhà quản trị không nắm bắt được nhu cầu và mong muốn của khách hàng. • Sai lệch loại 2 (Gap 2): Sai lệch giữa các đặc tính của chất lượng dịch vụ với nhận thức của nhà quản lý. Ở đây, nhà quản lý nhận thức được điều khách hàng mong muốn nhưng không thể đáp ứng được mong muốn của họ. • Sai lệch loại 3 (Gap 3): Sai lệch giữa việc cung cấp dịch vụ và các đặc tính chất lượng dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi kết quả phục vụ kém không đạt được các tiêu chuNn dịch vụ. N guyên nhân là do đội ngũ nhân viên thiếu kỹ năng, kiến thức, năng lực hay không toàn tâm toàn ý cung cấp dịch vụ. • Sai lệch loại 4 (Gap 4): Sai lệch giữa các thông tin thông báo đến khách hàng với việc cung cấp dịch vụ. Sai lệch này xảy ra khi công ty không giữ đúng cam kết • Sai lệch loại 5 (Gap 5): Sai lệch giữa dịch vụ mong muốn và dịch vụ nhận được. Sai lệch loại này là do sự chênh lệch mà khách hàng cảm thấy giữa mức chất lượng mà họ chờ đợi so với chất lượng mà họ cảm nhận được sau khi sử dụng dịch vụ Trang 15 Hình 1.1: Mô hình phân tích các loại sai lệch chất lượng trong dịch vụ guồn: Parasuraman & ctg (1985:44) N hư vậy, theo mô hình, sai lệch thứ năm càng thấp thì sự hài lòng của khách hàng càng cao. Sai lệch thứ 5 lại phụ thuộc vào 4 sai lệch trước đó, nghĩa là sai lệch 1, 2, 3, và 4. N hư vậy để rút ngắn sai lệch loại năm nhà quản trị cần nỗ lực để tối thiểu hóa các sai lệch nói trên. Khách hàng chỉ hài lòng với dịch vụ được cung cấp khi 4 độ sai lệch là tối thiểu. 1.1.5 Chất lượng dịch vụ giáo dục N hư đã đề cập đến ở phần trên, giáo dục đại học là một loại hàng hóa đặc biệt vừa chịu sự quản lý của N hà nước, vừa mang tính định hướng thị trường. Giáo dục Thông tin từ các nguồn khác nhau Các nhu cầu cá nhân Kinh nghiệm quá khứ Dịch vụ mong đợi Dịch vụ nhận được Cung cấp dịch vụ chuyển đổi nhận thức thành các đặc tính chất lượng dịch vụ Thông báo cho khách hàng N hận thức của nhà quản trị về mong đợi của khách hàng S ai lệ ch lo ại 1 KHÁCH HÀG HÀ CUG CẤP 5 thành phần của chất lượng dịch vụ Độ tin cậy Sự đáp ứng Sự đảm bảo Sự cảm thông Tính hữu hình S ai lệ ch lo ại 2 S ai lệ ch lo ại 3 Sai lệch loại 3 S ai lệ ch lo ại 5 Trang 16 đại học là một quá trình trong đó sinh viên được tiếp nhận những kiến thức phù hợp và có ích . Thực chất, sản phNm của quá trình này không chỉ là “những sinh viên có kiến thức” mà còn là những giá trị cộng thêm cho chính những sinh viên, các doanh nghiệp – những người sử dụng sinh viên và cả cho đất nước. N goài những giá trị được tạo ra như những dịch vụ khác, dịch vụ giáo dục đại học có tác động rất lớn đến sinh viên. Các sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường được trang bị không chỉ là những kiến thức mà còn được trang bị đủ năng lực và sự tự tin để làm tốt công việc được giao. Điều này chỉ có được khi sinh viên học tại nơi mà quá trình truyền đạt kiến thức thực sự diễn ra một cách chắc chắn và phát huy hết tác dụng. Đối với sinh viên, việc học không chỉ đơn thuần là đi đến trường mà phải học một cách có ý thức những gì phù hợp và có tính thiết thực. Thế giới hiện nay vô cùng phức tạp cùng với tốc độ phát triển chóng mặt của tri thức, việc học luôn có nghĩa là học suốt đời. Tất cả các sinh viên đều cần phải biết cách đương đầu với những thay đổi, với những mối quan hệ khác nhau, với lượng thông tin khổng lồ, với sự đa dạng và phân biệt trong xã hội. Vì vậy, việc dạy và học cần cung cấp cho sinh viên những công cụ cho cuộc đời. Điều này có nghĩa là giáo dục không chỉ cung cấp cho sinh viên những kiến thức cơ bản mà còn phải đảm bảo tạo cho sinh viên sự tự tin khi sử dụng những kiến thức và kĩ năng đạt được. N goài ra, giáo dục là tới việc phát triển những hành vi phụ thuộc vào các giá trị có sẵn – tức là hiểu và tôn trọng tất cả những người khác, quyền của họ và bản chất của thế giới trong quá khứ và trong tương lai. Đó là giáo dục với chất lượng cao mang lại nhiều lợi ích kinh tế xã hội cho các nhân người học và cho đất nước. 1.1.6 Thang đo chất lượng dịch vụ Dựa trên mô hình 5 sai lệch, Parasureman & ctg (1988) đã đưa ra thang đo SERVQUAL dùng để đo lường nhận thức của khách hàng bao gồm 5 nhân tố của chất lượng dịch vụ: độ tin cậy (Reliability), sự đáp ứng (Response), sự đảm bảo (Assurance), sự cảm thông (Empathy) và tính hữu hình (Tagibility). Các nhân tố này được đo lường bởi 22 biến quan sát. Các tác giả khẳng định rằng SERVQUAL Trang 17 là một thang đo đa biến với độ tin cậy cao, có căn cứ vững chắc mà các doanh nghiệp có thể sử dụng để hiểu được những sự mong đợi và nhận thức của khách hàng về dịch vụ từ đó cải tiến chất lượng dịch vụ đáp ứng mong đợi của khách hàng. Thang đo SERVQUAL đã được nhiều nhà nghiên cứu sử dụng cho nhiều loại hình dịch vụ cũng như nhiều thị trường khác nhau. Tuy nhiên nhiều nghiên cứu cho thấy tầm quan trọng của nhân tố sẽ thay đổi tùy theo loại hình dịch vụ và thị trường. Thang đo SERVQUAL gồm 2 phần chính. Phần thứ nhất dùng để tìm hiểu mức độ mong đợi của khách hàng. Phần thứ hai nhấn mạnh đến việc tìm hiểu cảm nhận của khách hàng về dịch vụ cụ thể nhận được. Chất lượng dịch vụ được xác định được xác định bằng điểm sai lệch (Gap Scores) giữa cảm nhận và mong đợi của khách hàng. Tuy nhiên cũng có một số khó khăn khi sử dụng thang đo này (bảng 1.1) Trang 18 Bảng 1.1: hững vấn đề khi sử dụng điểm sai lệch (Gap scores) Loại Vấn đề Các nghiên cứu Sử dụng điểm sai lệch (Gap scores) Sự lựa chọn kém khi đo lường một cấu trúc tâm lý phức tạp. Lord, 1958; Wall & Payne, 1973; Jonh, 1981; Peter, Churchill, & Brown, 1993. Độ tin cậy (Reliability) Hệ số Cronbach Alpha cao. Lord, 1958; Wall & Payne, 1973; Jonh, 1981; Prakash & Loundsbury, 1983; Peter., 1993. Độ giá trị phân biệt (Discriminant validity) Tương quan cao giữa điểm sai lệch và điểm cảm nhận, khó giải thích rằng điểm sai lệch đo lường duy nhất thành phần cảm nhận. Cronin & Taylor, 1992; Peter et al., 1993. Tương quan giả mạo (Spuriuos correlation) Tương quan giữa điểm sai lệch và các biến khác tạo ra sự tương quan với các thành phần. Peter et al., 1993. Giới hạn phương sai (Variance Restrictions) Điểm mong đợi thường cao hơn cảm nhận. Điều này dễ dẫn đến sự giới hạn phương sai có tính hệ thống. Đây là một vấn đề trong phân tích thống kê. Peter et al., 1993; Peter, Churchill, & Brown, 1993. Độ giá trị (Validity) Điểm cảm nhận dự báo chất lượng tổng quát tốt hơn điểm sai lệch. Parasuraman et al., 1988; Cronin & Taylor, 1992, 1994; Babakus & Boller, 1992; Boulding, Kalra, Stealin & Zeithaml, 1993; Brensinger & Lambert, 1990. Sự mơ hồ của khái niệm mong đợi Định nghĩa mong đợi có nhiều nghĩa, những giải thích khác nhau có thể tạo nên vấn đề cho việc đánh giá độ giá trị. Teas, 1993, 1994. Sự không ổn định của các nhân tố Xây dựng lý thuyết kết hợp với sử dụng điểm sai lệch làm tăng số câu hỏi về cấu trúc nhân tố đúng của khái niệm chất lượng dịch vụ. Babakus & Boller, 1992; Brensinger & Lambert, 1990; Finn & Lamb, 1991; Carman, 1990; Cronin & Taylor, 1992; Cronbach & Furby, 1970; Parasuraman et al., 1991. guồn: Van Dyke & ctg (1999 3). Trang 19 Từ những vấn đề trên, một biến thể của thang đo SERVQUAL ra đời, có tên là thang đo SERVPERF. Thang đo SERVFERP được sử dụng để đo lường cảm nhận của khách hàng từ đó xác định chất lượng dịch vụ thay vì đo lường cả chất lượng cảm nhận lẫn kỳ vọng như thang đo SERVQUAL. Thang đo SERVPERF được các tác giả Cronin & Taylor (1992) đưa ra dựa trên việc khắc phục những khó khăn khi sử dụng thang đo SERVQUAL cũng với 5 nhân tố của chất lượng dịch vụ: độ tin cậy, độ phản hồi, sự bảo đảm, sự cảm thông và tính hữu hình và 22 biến quan sát được sử dụng để đo lường 5 nhân tố kể trên (Trình bày phụ lục 1.1). 1.1.7 Thang đo sự hài lòng của khách hàng Thang đo sự hài lòng của khách hàng dựa theo Hayes (1998). Theo nghiên cứu, sự thỏa mãn của khách hàng được đánh giá dựa trên các yếu tố:  Sự thỏa mãn chung  Mức độ thực hiện dịch vụ thấp hơn hay vượt quá sự mong đợi.  Sự sắp xếp thực hiện dịch vụ tương ứng với hàng hóa hay dịch vụ trong trí tưởng tượng của khách hàng. 1.2 MÔ HÌH GHIÊ CỨU CHẤT LƯỢG DNCH VỤ TẠI STU 1.2.1 Mối quan hệ giữa chất lượng và sự hài lòng của khách hàng Các nhà kinh doanh thường cho rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là một, có thể thay thế cho nhau. Tuy nhiên đã có nhiều nghiên cứu được thực hiện và chứng minh rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là hai khái niệm hoàn toàn khác nhau. Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát trong khi chất lượng dịch vụ chỉ tập trung vào các nhân tố của chất lượng dịch vụ (Zeithaml and Bitner, 2000). Dựa vào những kết quả nghiên cứu này, Zeithaml & Bitner (2000) đã đưa ra mô hình của nhận thức khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn (Hình 1.2) Trang 20 Hình 1.2: Mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn Theo mô hình, rõ ràng chất lượng dịch vụ chỉ tập trung phản ánh nhận thức của khách hàng về các nhân tố cụ thể của chất lượng dịch vụ bao gồm độ tin cậy, độ phản hồi, sự đảm bảo, sự cảm thông và tính hữu hình. Trong khi đó sự hài lòng của khách hàng không chỉ bị ảnh hưởng bởi nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ mà còn chịu ảnh hưởng của chất lượng sản phNm, giá cả, các nhân tố cá nhân và các nhân tố tình huống. N hư vậy theo mô hình chất lượng dịch vụ chỉ là một trong những nguyên nhân dẫn đến sự hài lòng của khách hàng. Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng có quan hệ đồng biến với nhau. 1.2.2 Mô hình nghiên cứu và giả thuyết Dựa trên mô hình nhận thức của khách hàng về chất lượng và sự thỏa mãn, mô hình nghiên cứu với trường hợp của STU được hình thành và trình bày trong hình 1.3. Mô hình này đã được thay đổi để phù hợp với loại hình dịch vụ giáo dục và phạm vi nghiên cứu; cụ thể là chất lượng sản phNm, các nhân tố tình huống, các nhân tố cá nhân, giá cả không được xét đến. Với mô hình này mức độ hài lòng của Độ tin cậy Sự đáp ứng Sự bảo đảm Sự cảm thông Sự hữu hình Độ tin cậy Chất lượng dịch vụ (Service Quality) Chất lượng của sản phNm Giá (Price) Các nhân tố tình huống (Situational Factor) Sự thỏa mãn khách hàng (Customer Satisfaction) Các nhân tố cá nhân (Personal Factor) guồn: Zeithaml. &Bitner (2000), Service Marketing, MacGraw - Hill Trang 21 sinh viên hiện đang học hệ chính qui tại trường STU được đo lường thông qua chất lượng dịch vụ giáo dục đại học của trường STU. Hình 1.3: Mô hình nghiên cứu mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng với trường hợp trường STU Các giả thuyết: H1: độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng H2: sự đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng H3: sự đảm bảo được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng H4: sự cảm thông được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng H5: tính hữu hình được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng 1.3 MỘT SỐ GHIÊ CỨU VỀ CHẤT LƯỢG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Sherry & ctg (2004), đã tiến hành đo lường kỳ vọng và cảm nhận của sinh viên bản xứ và sinh viên nước ngoài về Học viện Công nghệ UN ITEC, Auckland, N ew Zealand với thang đo SERVQUAL 5 thành phần với 20 biến quan sát. Kết quả Độ tin cậy Sự đáp ứng Sự đảm bảo Sự cảm thông Tính hữu hình Sự hài lòng của sinh viên trường STU về dịch vụ giáo dục H1 H2 H3 H4 H5 Trang 22 nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt với 5 thành phần phân biệt như thang đo gốc. Tất cả các khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của 5 thành phần đều âm và có ý nghĩa. Điều này cho thấy UN ITEC cần phần cải tiến nhiều để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục. N ghiên cứu cũng cho thấy chất lượng kỳ vọng của sinh viên trong nước và bản xứ khác nhau không đáng kể nhưng về chất lượng cảm nhận của sinh viên nước ngoài thì thấp hơn nhiều so với sinh viên bản xứ. Khoảng cách giữa cảm nhận và kỳ vọng của sinh viên nước ngoài lớn hơn đáng kể thuộc về thành phần sự cảm thông, sự đảm bảo và sự đáp ứng (Sherry & ctg , 2004, dẫn theo N guyễn Thành Long, 2006) Chua (2004), đã nghiên cứu đánh giá chất lượng giáo dục đại học theo nhiều quan điểm khác nhau: sinh viên, phụ huynh, giảng viên và người sử dụng lao động. Kết quả cho thấy trong hầu hết các thành phần của thang đo SERVQUAL, đối tượng sinh viên, phụ huynh và người sử dụng lao động đều kỳ vọng cao hơn những gì họ nhận được. Riêng đối với giảng viên, sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng xuất hiện ở thành phần phương tiện hữu hình và sự đảm bảo. Kích thước mẫu của nghiên cứu này là không lớn lắm: sinh viên – 35 người, phụ huynh – 27 người, giảng viên – 10 người, người sử dụng lao động – 12 người (Chua, 2004, dẫn theo N guyễn Thanh Long , 2006) Dựa trên thang đo SERVPERF, N guyễn Thành Long (2006) đã xây dựng thang đo nghiên cứu đánh giá chất lượng đào tạo tại đại học An Giang. N ghiên cứu được tiến hành với sinh viên hệ đại học thuộc 4 khoa: sư phạm, N ông nghiệp – PTN N , Kỹ thuật – CN MT, Kinh tế QTKD. Thang đo gồm 35 biến quan sát. Kết quả nghiên cứu cho thấy thang đo đạt độ tin cậy và giá trị tốt. Thang đo chuyển từ đo lường dịch vụ đào tạo theo hướng đo lường chất lượng phục vụ của các đối tượng được sinh viên tiếp xúc. Từ năm thành phần nguyên thủy của thang đo SERVPERF chuyển thành các thành phần giảng viên, cơ sở vật chất, sự tin cậy và sự cảm thông trong đó giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên; cơ sở vật chất, sự tin cậy xếp thứ hai và sự cảm thông của nhà trường có tác động không đáng kể. Trang 23 CHƯƠG 2 GHIÊ CỨU THỰC GHIỆM Trong chương 1, các lý thuyết liên quan đến giáo dục đại học, dịch vụ giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng đã được trình bày. Bên cạnh đó, mô hình nghiên cứu cũng được đưa ra mô tả mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng cùng với các giả thuyết trong trường hợp của STU. Chương 3 được tiếp tục với việc giới thiệu tổng quan về trường Đại học Co6g nghệ Sài Gòn. Sau đó toàn bộ nghiên cứu bao gồm (1) thiết kế nghiên cứu, (2) nghiên cứu chính thức và (3) kết quả nghiên cứu được trình bày. Thiết kế nghiên cứu bao gồm các nội dung: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. N ghiên cứu chính thức được thực hiện với việc thiết lập bảng câu hỏi, thiết kế mẫu và thông tin về mẫu. Kết quả nghiên cứu đề cập đến kết quả xử lý dữ liệu thu thập được thông qua bảng câu hỏi nhằm kiểm định thang đo, mô hình và giả thuyết đã được trình bày ở chương 1, qua đó xác định được mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục tại STU. 2.1 TỔG QUA VỀ TRƯỜG ĐẠI HỌC CÔG GHỆ SÀI GÒ 2.1.1 Giới thiệu chung Tên trường: Trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn Tên tiếng Anh: Saigon Technology University (STU) Địa chỉ: 180 Cao Lỗ, quận 8, Tp. HCM Email: stu@saigon-uni.edu.vn Website: 2.1.2 Lịch sử hình thành và phát triển của trường Đại học Công nghệ Sài Gòn Tiền thân của trường đại học Công nghệ Sài Gòn là trường Cao đẳng Kỹ nghệ dân lập thành phố Hồ Chí Minh (SEC). SEC được thành lập theo quyết định số Trang 24 198/QĐ – TTg ngày 24/09/1997 của Thủ tướng Chính phủ. SEC được vinh dự là trường cao đẳng đầu tiên của nước ta chỉ đào tạo các ngành kỹ thuật, công nghệ… Tháng 04/2006, trên cơ sở xem xét năng lực và thành tích đào tạo của trường, Chính phủ ra Quyết định số 57/2004/QĐ – TTg nâng cấp nhà trường lên đào tạo bậc đại học và lấy tên là Trường Đại học DL. Kỹ nghệ Tp. Hồ Chí Minh (SEU). Đến tháng 03/2005, theo quyết định số 52/2005/QĐ – TTg, trường được đổi tên thành trường Đại học dân lập Công nghệ Sài Gòn. Tháng 07/2007, Trường Đại học DL. Công nghệ Sài Gòn chính thức đổi tên thành Trường Đại học Công N ghệ Sài Gòn khi chuyển sang loại hình trường tư thục. Tên tiếng Anh là Saigon Technology University (STU). 2.1.3 Chức năng hoạt động Hiện nay có khoảng hơn 6000 sinh viên đang theo học trong các ngành học đào tạo của trường. Lĩnh vực đào tạo của STU được chia thành hai nhóm. N hóm lĩnh vực liên quan đến kỹ thuật như công nghệ thông tin, điện điện tử, cơ kí, điện tử viễn thông, kỹ thuật công trình và công nghệ thực phNm. N hóm lĩnh vực liên quan đến kinh tế bao gồm quản trị kinh doanh, quản trị marketing và quản trị tài chính… Chức năng chính của STU bao gồm: - Cung cấp các dịch vụ liên quan đến giáo dục cho sinh viên - Đào tạo cử nhân và tiến hành nghiên cứu khoa học trên các lĩnh vực về kỹ thuật cũng như về quản trị kinh doanh, Marketing, tài chính. - Cấp phát bằng tốt nghiệp cử nhân (kỹ sư) thuộc hệ thống văn bằng quốc gia và có giá trị trong cả nước đối với các lĩnh vực đào tạo. 2.1.4 Quá trình đào tạo Khóa sinh viên cao đẳng đầu tiên bước vào học tập chính thức ngày 29/12/1997, khai giảng chậm hơn thường lệ hơn hai tháng. Sỉ số sinh viên khóa 1 là 800 và khóa 2 là 900. Do nhu cầu phát triển kinh tế xã hội trong vùng và thực tế phát triển của trường, từ khóa 3 (1999 – 2002) về sau, hàng năm trường tuyển vào Trang 25 khoảng 1300 – 1800 sinh viên mới. Từ năm học 2004 – 2005, trong số sinh viên tuyển mới gồm có 50% học ở bậc đại học và 50% học ở bậc cao đẳng. Tính đến nay, qua hơn 10 năm đào tạo, Trường đã tuyển được 12 khóa cao đẳng, 5 khóa đại học, 4 khóa liên thông đại học, 6 khóa trung cấp và đào tạo được hơn 5700 kỹ sư/ cử nhân cao đẳng, 1700 kỹ sư/ cử nhân đại học, hơn 1000 sinh viên tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp. Các hệ đào tạo chính của trường: trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng, đại học, liên thông đại học chính qui và hệ ngoài chính. N goài ra trường còn tổ chức các khóa học ngắn hạn và những chương trình đào tạo liên kết với các trường đại học nước ngoài. Bảng 2.1 Số lượng sinh viên tuyển sinh vào trường từ năm 2004 - 2006 Tổng cộng (không kể số THC tuyển 2004) N ăm N gành 2004 2005 2006 Tổng cộng Sỉ số Tỷ lệ % (*) Cơ – Điện tử 164 216 276 656 600 9.08 Điện tử viễn thông 324 526 511 1361 1220 19.02 Công nghệ thông tin 323 440 458 1221 1086 16.41 Công nghệ thực phNm 414 461 398 1273 1174 17.35 Quản trị kinh doanh 509 604 868 1981 1693 25.61 Kỹ thuật công trình 179 431 445 1055 864 13.07 Cộng 1913 2678 2956 7547 6610 100% (*) Thực chất là tỷ lệ cáng đáng của các khoa về khối lượng đào tạo trong trường hiện nay (2007) Với khoảng 6000 sinh viên đang theo học tại trường tính đến thời điểm năm 2007, có thể thấy sinh viên ngành Quản trị kinh doanh chiếm tỷ lệ lớn nhất (25.61%), tiếp đó là Công nghệ thực phNm (17.35%) và ngành Công nghệ thông tin đứng thứ ba (16.41%). Điều này chỉ ra được nhu cầu học tập của sinh viên trong những ngành học kể trên. Đóng góp không nhỏ đối với quá trình đào tạo của STU đó chính là đội ngũ cán bộ và giảng viên. Với mục tiêu mang lại chất lượng quản lý và đào tạo cao tại Trang 26 STU nhằm nâng cao mức độ hài lòng của các khách hàng từ đó khẳng định chất lượng thương hiệu STU, STU luôn tìm cách thu hút nhân tài. Điều này được thể hiện ở bảng 2.2. Tỷ lệ đội ngũ cán bộ, giảng viên có trình độ thạc sĩ và đại học khá cao, hơn 60%. Ở những vị trí quản lý quan trọng như Hiệu trưởng, Hiệu phó, các trưởng khoa hầu hết đều có học vị tiến sĩ. Bảng 2.2: Phân loại đội ngũ cán bộ, giảng viên theo bằng cấp (*) Tiến sĩ Thạc sĩ Đại học Cao đẳng Tổng cộng Số lượng 12 44 54 42 152 Tỷ lệ (*) 7.9 28.9 35.5 27.7 100 (*) Kể cả cán bộ lãnh đạo và quản lý trường 2.1.5 Cơ cấu tổ chức Trường STU được tổ chức theo hệ thống hai cấp: Trường và Khoa, Phòng, Ban. Bên cạnh đó còn có một số bộ môn trực thuộc trường. Hình 2.1: Sơ đồ cơ cấu tổ chức của STU Hội đồng quản trị Hiệu trưởng Hiệu phó (Hành chánh) Hiệu phó (ghiên cứu và hợp tác) Trưởng phòng ban Trưởng khoa Phòng Đào tạo Phòng Hành chính - Quản trị Phòng Kế hoạch - Tài chính Phòng Công tác Sinh viên - Học sinh Khoa đào tạo ngoài chính qui Phòng thanh tra Khoa Công nghệ thông tin Khoa Điện tử - Viễn thông Khoa Cơ khí Khoa Kỹ thuật công trình Khoa Công nghệ thực phNm Khoa Design Khoa Quản trị kinh doanh Trang 27
Hội đồng quản trị Hội đồng quản trị thực chất là hội đồng trường, là tổ chức có thNm quyền cao nhất trong nhà trường. Hội đồng quản trị có trách nhiệm đề ra đường lối, chủ trương lớn về phát triển mọi mặt của nhà trường. Hội đồng quản trị được bầu ra từ những người có khả năng và tâm huyết trong xây dựng nhà trường, những N hà giáo, nhà khoa học, nhà quản lý tài năng và các đại diện cho “ những nhóm có lợi ích liên quan đến trường”. Đứng đầu Hội đồng quản trị là Chủ tịch Hội đồng Quản trị. Ở Đại học Công nghệ Sài Gòn, Hội đồng Quản trị còn đảm đương việc đầu tư xây dựng cơ bản các công trình có qui mô đầu tư lớn.
Hiệu trưởng Đứng đầu nhà trường, là người đại diện toàn diện cho nhà trường trước xã hội và pháp luật. Hiệu trưởng được hội đồng quản trị thống nhất đề cử và do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định bổ nhiệm. Khi có sự đồng ý của Hội đồng Quản trị nhà trường, Hiệu trưởng để cử các Phó Hiệu trưởng đề Bộ Giáo dục và Đào tạo ra quyết định công nhận. Phó hiệu trưởng hoạt động theo sự phân công của Hiệu trưởng, được thay mặt Hiệu trưởng điều hành và chịu trách nhiệm trước Hiệu trưởng và một số phần việc trong phạm vi được giao phó, ủy nhiệm.
Các phòng ban  Phòng đào tạo - Tham mưu cho Hiệu trưởng về mặt tổ chức đào tạo, tiến hành tổ chức thực hiện công tác giảng dạy và học tập đối với tất cả các hệ đào tạo chính qui từ kế hoạch tổng thể đến thời khóa biểu - Phối hợp với Ban chủ nhiệm các khoa trong việc huy động, bố trí lực lượng giảng viên - Tiến hành các công việc tuyển sinh, kiểm tra, thi cữu, tốt nghiệp - Quản lý hồ sơ, dự liệu về đào tạo của trường Trang 28 - Cung cấp các kết quả và nhận xét học tập của sinh viên - Theo dõi tình hình giảng dạy của giảng viên giúp Ban giám hiệu thực hiện đầy đủ chế độ thù lao, khen thưởng đối với người dạy. - Phối hợp với Phòng Kế hoạch - Tài chính trong việc theo dõi việc thu học phí và lệ phí.  Phòng hành chính quản trị - Giúp hiệu trưởng điều hành các hoạt động trong trường theo đúng các qui định chung - Phụ trách khâu công văn, giấy tờ đi và đến của nhà trường, đảm bảo thông tin thông suốt, công tác lưu trữ và bảo mật. - Giữ gìn trật tự, an ninh trong trường - Phụ trách việc phục vụ tiếp tân cho Lãnh đạo trường - Thực hiện chức năng quản trị: tổ chức quản lý các công trình, hệ thống điện nước, hệ thống tông tin; mua sắm, tổ chức tu sửa nhỏ… theo đúng qui định của trường. - Phối hợp với Phòng Kế hoạch - Tài chính thực hiện các dự án đầu tư trang thiết bị mới phụ vụ cho việc đào tạo, nghiên cứu của trường.  Phòng kế hoạch tài chính - Tham mưu cho Hiệu trưởng và chủ trì tiến hành các công tác kế hoạch tài chính, tổ chức quản lý tài chính, vật tư của trường. - Thực hiện công tác thu chi và sử dụng tài chính. - Quản lý tốt nguồn vốn cũng như khối tài sản của nhà trường - Thay mặt nhà trường giao dịch và hoàn thành thực hiện nghĩa vụ đóng thuế của trường đối với nhà nước.  Phòng công tác sinh viên học sinh - Tham mưu cho Hiệu trưởng và thực hiện những chủ trương biện pháp giúp sinh viên, học sinh rèn luyện, không ngừng tiến bộ, và phát triển Trang 29 con người toàn diện, phát triển tài năng trong thời gian theo học tại trường. - Tiến hành các công tác tuyên truyền, phổ biến, học tập các đường lối chính sách, pháp luật trong sinh viên - Phối hợp với Đoàn Thanh niên và Hội sinh viên hỗ trợ sinh viên, học sinh trong việc rèn luyện đạo đức, nhân cách, tư vấn về các mặt học tập, nghề nghiệp, đời sống tâm lý cho sinh viên, tổ chức đời sống tinh thần, văn nghệ, thể thao vui tươi, lành mạnh, phong phú. - Tổ chức khánh tiết trong các dịp hội họp, lễ hội của Trường.  Phòng thanh tra - Giám sát quá trình dạy và học. - Ghi nhận sai phạm. - Báo cáo với chủ tịch hội đồng quản trị, hiệu trưởng, trưởng khoa và trưởng các phòng ban  Các khoa - Đứng đầu là các Trưởng khoa do Hiệu trưởng ký quyết định bổ nhiệm sau khi thông qua Hội đồng quản trị. Các phó khoa do Trưởng khoa đề cử và Hiệu trưởng bổ nhiệm. - Quản lý việc đào tạo, nghiên cứu trong các ngành thuộc Khoa. - Chịu trách nhiệm về các khóa học, chương trình giảng dạy, đội ngũ giáo viên và phương pháp giảng dạy… - Quản lý, sử dụng có hiệu quả các thiết bị, vật tư hiện có ở các phòng thí nghiệm, xưởng thực tập thuộc Khoa. Trang 30 2.2 GHIÊ CỨU THỰC GHIỆM 2.2.1 Thiết kế nghiên cứu N hư đã đề cập đến trong phần mở đầu, nghiên cứu được tiến hành theo 3 bước chính: - N ghiên cứu định tính - N ghiên cứu định lượng - Đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ
Bước 1: ghiên cứu định tính N ghiên cứu định tính là nghiên cứu mà trong đó dữ liệu thu thập được ở dạng định tính. N ghiên cứu định tính dùng phương pháp thảo luận nhóm để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên cứu. N hững thành viên tham gia thảo luận gồm các nhà lãnh đạo cấp cao, trưởng phó các phòng ban, các trưởng khoa, một số giáo viên cơ hữu hoặc tham khảo ý kiến các chuyên gia. Trên cơ sở những thông tin có được sau khi thảo luận, các biến của thang đo SERVPERF được xác định phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại STU với loại hình dịch vụ giáo dục và sẵn sàng cho nghiên cứu định lượng. Thang đo SERVPERF được trình bày ở phụ lục 1.1 đã được kiểm định trong nhiều lĩnh vực dịch vụ. N ội dung thảo luận nhóm được trình bày trong phụ lục 2.1. Kết quả nghiên cứu sơ bộ sẽ là cơ sở cho việc thiết kế bảng câu hỏi cho nghiên cứu chính thức.
Bước 2: ghiên cứu định lượng N ghiên cứu định lượng được thực hiện nhằm đánh giá thang đo lường, kiểm định mô hình lý thuyết biểu diễn mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo và sự hài lòng của sinh viên. Trong nghiên cứu định lượng, dữ liệu thứ cấp được thu thập từ các khoa và các phòng ban. Các dữ liệu này cũng được lưu trữ bởi phòng đào tạo. Từ nguồn dữ liệu thứ cấp, tổng thể nghiên cứu và các đơn vị thành phần của nó ( số lượng sinh viên theo khoa, theo hệ và theo lớp) được xác định. Khung chọn mẫu và kích thước Trang 31 mẫu được xác định dựa trên tổng thể nghiên cứu và số lượng biến quan sát được hình thành trong bảng câu hỏi với độ tin cậy là 95%. Trong nghiên cứu này, tôi sử dụng phương pháp chọn mẫu theo hạn ngạch để xác định kích thước mẫu cho mỗi đơn vị thành phần. Các đơn vị thành phần phụ thuộc vào sự phân chia số lượng sinh viên theo mỗi khoa, mỗi chương trình học và mỗi lớp. Sau đó, kết hợp giữa kết quả nghiên cứu sơ bộ, việc khảo sát ý kiến của sinh viên được thực hiện bằng cách phỏng vấn trực tiếp. Toàn bộ các dữ liệu hồi đáp sẽ được hệ thống hóa theo mỗi đơn vị mẫu và được xử lý với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 11.5. Thang đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố với phần mềm SPSS 11.5. Phân tích tương quan và hồi qui tuyến tính sẽ được sử dụng để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.
Bước 3: Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ Các vấn đề về chất lượng được xác định từ kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu. Trên cơ sở đó các giải pháp nâng cao chất lượng được đề xuất. 2.2.2 Lghiên cứu chính thức 2.2.2.1 Sơ đồ nghiên cứu Sơ đồ nghiên cứu được trình bày ở hình 2.2 bao gồm 4 phần chính: - Hiệu chỉnh thang đo chất lượng dịch vụ bao gồm việc thiết kế bảng câu hỏi (xác định các biến quan sát) và xác định hình thức trả lời - Thiết kế mẫu và thông tin mẫu - Thủ tục phân tích dữ liệu ( Đánh giá thang đo, Kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết) - Đề xuất các giải pháp Trang 32 Hình 2.2: Sơ đồ nghiên cứu Cơ sở lý thuyết về giáo dục đại học, chất lượng dịch vụ và các nghiên cứu liên quan - Khái niệm giáo dục đại học, trường đại học - Mô hình phân tích 5 sai lệch - Thang đo SERVPERF - Sự thỏa mãn của khách hàng và mối quan hệ với chất lượng dịch vụ Thông qua thảo luận nhóm với các nhà lãnh đạo, các nhà quản lý, trưởng phó khoa, và sinh viên hiện tại của STU Điều chỉnh thang đo Kết quả điều chỉnh thang đo A Pilot test Kiểm tra thang đo với kích thước mẫu nhỏ. Phân tích độ tin cậy Điều chỉnh lại thang đo Dựa vào độ tin cậy được phân tích và ý kiến của các chuyên gia Tiến hành nghiên cứu Phân tích dữ liệu Xác định vấn đề về chất lượng Phân tích xác định nguyên nhân Đề nghị các giải pháp Kết luận và kiến nghị - Phân tích hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá để đánh giá thang đo - Phân tích hệ số tương quan, phân tích hồi qui đa biến, phân tích AN OVA, để kiểm định mô hình và các giả thuyết. Dựa vào kết quả nghiên cứu Thang đo A Thang đo SERVPERF và thang đo sự hài lòng của khách hàng Thang đo B Dựa vào thang đo SERVPERF, thang đo sự hài lòng và kết quả bước trên nhằm phù hợp với loại hình dịch vụ Xác định các biến quan sát Thiết kế mẫu - Dựa vào dữ liệu thứ cấp để xác định tổng thể nghiên cứu và các đơn vị thành phần - Dựa vào số lượng biến quan sát để xác định kích thước mẫu Sử dụng số liệu từ bảng câu hỏi hồi đáp và phỏng vấn trực tiếp. Trang 33 2.2.2.2 Điều chỉnh thang đo Trong nghiên cứu này, có 2 thang đo được điều chỉnh là thang đo SERVPERF và thang đo sự hài lòng của khách hàng. Mục đích của việc điều chỉnh là tạo ra các thang đo mới phù hợp với loại hình dịch vụ giáo dục và phù hợp với trường hợp của STU.
Điều chỉnh thang đo SERVPERF Điều chỉnh thang đo SERVPERF thành thang đo dùng để đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục của STU được thực hiện nhằm thiết lập được bảng câu hỏi dùng cho nghiên cứu định lượng. N hững biến quan sát được thành lập thông qua bước điều chỉnh thang đo. Bên cạnh đó hình thức trả lời cũng được xác định. Thang đo SERVPERF một trong những thang đo lường chất lượng dịch vụ đã được áp dụng nhiều trong các loại hình dịch vụ khác nhau và được xem là thang đo có độ tin cậy cao. SERVPERF bao gồm 22 biến quan sát đo lường 5 nhân tố chính mà khách hàng dựa vào đó để đánh giá chất lượng dịch vụ, cụ thể: 4 biến quan sát để đo lường tính hữu hình, 5 biến quan sát cho độ tin cậy, 4 biến quan sát cho sự đáp ứng, 4 biến quan sát cho sự đảm bảo và 5 biến quan sát cho sự cảm thông ( Phụ lục 1.1) Sử dụng thang đo SERVPERF để đo lường cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ được cung cấp từ đó đánh giá sự hài lòng của khách hàng. Thực chất như đã nói chương 2, sự hài lòng của khách hàng được đo lường bởi điểm sai lệch giữa mong đợi của khách hàng và nhận thức của khách hàng khi nhận được dịch vụ. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu đã chỉ ra những khó khăn khi sử dụng điểm sai lệch và khái niệm về sự mong đợi còn rất mơ hồ. Do vậy, trong nghiên cứu này thang đo SERVPERF được sử dụng để đo lường cảm nhận của sinh viên về dịch vụ giáo dục đại học tại STU từ đó xác định được mức độ hài lòng của sinh viên. Trong bước này, thông qua việc thảo luận với hiệu trưởng, với các hiệu phó, các trưởng phòng, các trưởng khoa tại STU sau buổi họp giao ban tháng 6 năm Trang 34 2008, và dựa trên thang đo SERVPERF, các dữ liệu định tính được thu thập. Bên cạnh đó việc phỏng vấn thử cũng được tiến hành với các sinh viên hiện đang học tại trường nhằm thu thập thêm dữ liệu cho việc hình thành các biến quan sát của thang đo. Cuối cùng với việc xin ý kiến chuyên gia (giáo viên hướng dẫn và quyền trưởng khoa quản trị kinh doanh) các biến quan sát được thành lập và bảng câu hỏi được hình thành chuNn bị cho việc nghiên cứu định lượng (phụ lục 2.2) Kết quả điều chỉnh thang đo SERVPERF được thể hiện trong bảng 2.3. Bảng 2.3: Thang đo chất lượng dịch vụ đã hiệu chỉnh Tính hữu hình TAN 1. Môi trường đào tạo của STU là một môi trường có tính văn hóa cao. TAN 2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị của STU đáp ứng tốt nhu cầu đào tạo và học tập TAN 3. Thư viện hiện đại, nguồn tài liệu phong phú và được cập nhật thường xuyên TAN 4. Các dịch vụ hỗ trợ khác phục vụ cho sinh viên tại STU rất tốt (sân bóng, căn tin, ký túc xá…). Độ tin cậy REL1. STU luôn thực hiện theo đúng kế hoạch giảng dạy (biểu đồ giảng dạy, chương trình đào tạo, thời khóa biểu, lịch thi) được thông báo trước REL2. Thông báo về học tập, giảng dạy, thi cử, tuyển sinh, tốt nghiệp… luôn chính xác, đáng tin cậy REL3. Giảng viên nghiêm túc thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy (thời khóa biểu, đề cương, giờ giấc giảng dạy…) REL4. Các dữ liệu, thông tin về sinh viên (lý lịch, kết quả học tập, học phí) được quản lý chặt chẽ và chính xác. Trang 35 Sự đáp ứng RES1. STU luôn thông báo đầy đủ và kịp thời các vấn đề liên quan đến sinh viên (qui chế, chương trình học, lịch học,các hỗ trợ học tập…). RES2. N hân viên STU luôn sẵn sàng và nhanh chóng giải quyết các vấn đề của sinh viên. RES3. Sinh viên dễ dàng nhận được câu trả lời chính xác tại các bộ phận có trách nhiệm của STU. RES4. Bài giảng của giảng viên có tính ứng dụng cao. Sự đảm bảo ASS1. Giảng viên và nhân viên STU chuyên nghiệp và lịch sự khi giao tiếp, làm việc với sinh viên. ASS2. Chương trình đào tạo của STU phù hợp tốt với yêu cầu thực tiễn ASS3. Giảng viên có học vị và trình độ chuyên môn cao. ASS4. Tham gia vào chương trình đào tạo tại STU, sinh viên có thể an tâm và có đủ sự tự tin trong công việc. Sự cảm thông EMP1. Sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo tại STU. EMP2. Môi trường học tập thân thiện gắn kết sinh viên với giảng viên, đoàn đội, các phong trào và các hoạt động nhóm. EMP3. STU luôn lấy lợi ích của sinh viên làm phương châm cho mọi hành động EMP4. Giờ dạy và học tại STU luôn thuận tiện cho sinh viên.
Điều chỉnh thang đo sự hài lòng của khách hàng Thang đo sự hài lòng của khách hàng (Hayes, 1998) thành thang đo sự hài lòng của sinh viên trong trường hợp STU. Bảng 2.4 là thang đo sự hài lòng của sinh viên trong trường hợp STU đã được điều chỉnh thông qua thảo luận nhóm, phỏng vấn thử và xin ý kiến chuyên gia. Trang 36 Bảng 2.4: Thang đo sự hài lòng của sinh viên đã được điều chỉnh SAT1. Mức độ hài lòng của sinh viên với dịch vụ giáo dục đại học tại STU SAT2. STU cung cấp dịch vụ giáo dục đại học chất lượng cao.
Xác định hình thức trả lời Hình thức trả lời được chọn là Likert (Likert – Type). N gười trả lời được cho một loạt các chọn lựa diễn tả ý kiến của họ (trình bày ở Bảng 2.5) N hững thuận lợi của hình thức trả lời Likert: - Cho phép người trả lời bày tỏ quan điểm của mình về từng vấn đề cụ thể. - Kết quả trả lời có thể dùng dễ dàng để phân tích thống kê. - Dễ dàng và hiệu quả khi hỏi, trả lời cũng như tính toán. Trong nghiên cứu này, số cấp trả lời cho bảng câu hỏi được chọn là 5 vì theo nghiên cứu thống kê của Lissitz và Green (1975), số cấp trả lời là 2 có độ tin cậy thấp hơn số cấp là 5, còn khi tăng số cấp hơn 5 thì độ tin cậy không tăng nữa. Bảng 2.5: Hình thức trả lời của bảng câu hỏi 1 2 3 4 5 Hoàn toàn không đồng ý Không đồng ý Không ý kiến Đồng ý Hoàn toàn đồng ý Không ý kiến: Không đồng ý cũng không phản đối 2.2.2.2 Thiết kế mẫu – Thông tin mẫu Với khoảng hơn 4000 sinh viên hệ chính qui tập trung (hệ Cao đẳng và Đại học) và 22 biến quan sát được hình thành trong bảng câu hỏi, kích thước mẫu được chọn là 1500. Sau đó, sử dụng phương pháp chọn mẫu theo hạn ngạch để xác định kích thước mẫu cho mỗi đơn vị thành phần. Kích thước mẫu cho mỗi đơn vị thành phần phụ thuộc vào sự phân chia số lượng sinh viên theo khoa, theo chương trình đào tạo và theo lớp. Bảng câu hỏi hay phiếu khảo sát được gửi đến sinh viên để lấy ý kiến đồng thời cũng tiến hành phỏng vấn trực tiếp với một số lượng sinh viên nhất Trang 37 định. Để tiến hành phân tích định lượng, trong số các phiếu phản hồi, 518 phiếu phản hồi được chọn ra. ( chiếm khoảng trên 30% so với 1500 phiếu phát ra). Các phiếu phản hồi được chọn là những phiếu được nhập và làm sạch thông qua phần mềm SPSS. Các phiếu này sẽ được sắp xếp và nhóm lại theo ngành học nhằm mục đích tìm hiểu sự cảm nhận khác nhau về chất lượng dịch vụ được cung cấp từ các ngành học và sự hài lòng của sinh viên khi lựa chọn ngành học đó. Thông tin mẫu thống kê theo ngành và theo hệ được trình bày trong bảng 2.6. Trong phạm vi nghiên cứu, 518 phiếu phản hồi được chọn là những phiếu phản hồi của sinh viên thuộc hệ cao đẳng (3 năm) (0) và hệ đại học (4 năm) (2) Tên của mỗi ngành học được tiến hành mã hóa như sau: (1) Cơ khí, (3)Điện – điện tử, (4) Điện tử - viễn thông, (5) Công nghệ thông tin, (6) Công nghệ thực phNm, (7) Quản trị kinh doan, (8) Kỹ thuật công trình Bảng 2.6: Bảng mô tả thống kê mẫu Hệ gành học Cao đẳng (3 năm) Đại học (4 năm) Tổng cộng 1 20 37 57 3 11 26 37 4 31 30 61 5 44 35 79 6 75 24 99 7 100 20 120 8 45 21 66 Tổng cộng 326 193 518 2.2.3 Kết quả nghiên cứu Phần nội dung này trình bày kết quả nghiên cứu. Các dữ liệu thu thập được từ các bảng câu hỏi hình thành dựa trên thang đo SERVPERF (xem phụ lục 2.1 và 2.2) được xử lý trên phần mềm thống kê SPSS 11.5. Trong phần này, thống kê mô tả được thực hiện; sau đó thang đo được đánh giá dựa trên độ tin cậy và phân tích nhân tố; công việc tiếp theo là hiệu chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả thuyết; phân tích AN OVA và kiểm định giả thuyết là những công việc cuối cùng. Trang 38 2.2.3.1 Thống kê mô tả Ý kiến mang tính tổng quát của khách hàng về chất lượng dịch vụ của STU được thể hiện bằng các đại lượng thống kê mô tả của mẫu được tính toán bao gồm: đặc trưng đo lường khuynh hướng tập trung (trung bình – Mean, giá trị nhỏ nhất – Min, giá trị lớn nhất – max) và đặc trưng đo lường độ phân tán (độ lệch chuNn – Standard deviation) của từng biến quan sát được trình bày ở bảng 2.7. Bảng 2.7: Kết quả thống kê của các biến trong thang đo chất lượng dịch vụ Biến  Minimum Maximun Mean Std. Deviation TAN 1 518 1 5 3.50 0.801 TAN 2 518 1 5 3.47 0.975 TAN 3 518 1 5 3.40 0.902 TAN 4 518 1 5 3.50 0.922 REL1 518 1 5 3.49 1.073 REL2 518 1 5 3.64 0.905 REL3 518 1 5 3.50 0.999 REL4 518 1 5 3.74 0.958 RES1 518 1 5 3.53 0.946 RES2 518 1 5 3.29 0.923 RES3 518 1 5 3.34 0.898 RES4 518 1 5 3.40 0.844 ASS1 518 1 5 3.30 0.862 ASS2 518 1 5 3.62 0.862 ASS3 518 1 5 3.78 0.801 ASS4 518 1 5 3.37 0.884 EMP1 518 1 5 3.48 0.885 EMP2 518 1 5 3.42 0.821 EMP3 518 1 5 3.37 0.810 EMP4 518 1 5 3.32 1.019 SAT1 518 1 5 3.42 0.802 SAT2 518 1 5 3.31 0.797 Trang 39 Hình 2.3: trung bình (Mean) của các biến quan sát
Chất lượng dịch vụ Từ bảng 2.7 và hình 2.3 có thể nhận biết được về sự đánh giá chung của khách hàng sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của STU thông qua giá trị trung bình (Mean), giá trị lớn nhất (max), giá trị nhỏ nhất (Min) và độ lệch chuNn (Standard Deviation). Các biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục của STU được sinh viên đánh giá từ điểm nhỏ nhất là 1 (Min =1) đến lớn nhất là 5 (Max = 5) tương ứng với “hoàn toàn không đồng ý” đến “ hoàn toàn đồng ý”. Điều này có nghĩa sinh viên có suy nghĩ rất khác nhau về chất lượng dịch vụ mà họ nhận được từ STU. Trang 40 N goài ra, nhìn chung chất lượng dịch vụ giáo dục của STU được sinh viên hiện đang theo học hệ chính qui tập trung đánh giá là tương đối tốt. Các giá trị trung bình dao động từ 3.29 – 3.78. Một cách chính xác và cụ thể hơn, dựa trên tần số xuất hiện và trung bình của các biến quan sát trong phần phân tích thống kê mô tả có thể chia các biến quan sát thành 2 nhóm (xem phụ lục 2.3) hóm 1: bao gồm các biến quan sát mà các sinh viên đánh giá tương đối tốt. Hầu hết các sinh viên đều cho điểm 4 đối với những đánh giá của họ. N hóm này bao gồm các biến sau  TAN 4. Các dịch vụ hỗ trợ khác phục vụ cho sinh viên tại STU rất tốt (sân bóng, căn tin, ký túc xá…) (Mean = 3.50)  REL1. STU luôn thực hiện theo đúng kế hoạch giảng dạy (biểu đồ giảng dạy, chương trình đào tạo, thời khóa biểu, lịch thi) được thông báo trước (Mean = 3.49)  REL2. Thông báo về học tập, giảng dạy, thi cử, tuyển sinh, tốt nghiệp… luôn chính xác, đáng tin cậy (Mean = 3.64)  REL3. Giảng viên nghiêm túc thực hiện đúng kế hoạch giảng dạy (thời khóa biểu, đề cương) (Mean = 3.50)  REL4. Các dữ liệu, thông tin về sinh viên (lý lịch, kết quả học tập, học phí) được quản lý chặt chẽ và chính xác. (Mean = 3.74)  RES1. STU luôn thông báo đầy đủ và kịp thời các vấn đề liên quan đến sinh viên (qui chế, chương trình học, lịch học,các hỗ trợ học tập…). (Mean = 3.53)  ASS2. Chương trình đào tạo của STU phù hợp tốt với yêu cầu thực tiễn (Mean = 3.62)  ASS3. Giảng viên có học vị và trình độ chuyên môn cao (Mean = 3.78) hóm 2: bao gồm những biến quan sát mà có thể thấy sinh viên bày tỏ sự chưa hài lòng thực sự của mình bằng cách cho những điểm số không cao, chủ yếu là các điểm 3. Đó là các biến: Trang 41  TAN 1 Môi trường đào tạo của STU là một môi trường có tính văn hóa cao (Mean = 3.50)  TAN 2. Cơ sở vật chất, trang thiết bị của STU đáp ứng tốt nhu cầu đào tạo và học tập (Mean = 3.47)  TAN 3. Thư viện hiện đại, nguồn tài liệu phong phú và được cập nhật thường xuyên (Mean = 3.40)  RES2. N hân viên STU luôn sẵn sàng và nhanh chóng giải quyết các vấn đề của sinh viên. (Mean = 3.29)  RES3. Sinh viên dễ dàng nhận được câu trả lời chính xác tại các bộ phận có trách nhiệm của STU (Mean = 3.34)  RES4. Bài giảng của giảng viên có tính ứng dụng cao (Mean = 3.40)  ASS1. Giảng viên và nhân viên STU chuyên nghiệp và lịch sự khi giao tiếp, làm việc với sinh viên (Mean = 3.30)  ASS4. Tham gia vào chương trình đào tạo tại STU, sinh viên có thể an tâm và có đủ sự tự tin trong công việc (Mean = 3.37)  EMP1. Sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo tại STU (Mean = 3.48)  EMP2. Môi trường học tập thân thiện gắn kết sinh viên với giảng viên, đoàn đội, các phong trào và các hoạt động nhóm (Mean = 3.42)  EMP3. STU luôn lấy lợi ích của sinh viên làm phương châm cho mọi hành động (Mean = 3.37)  EMP4. Giờ dạy và học tại STU luôn thuận tiện cho sinh viên (Mean = 3.32) Trong nhóm này ta nhận thấy sinh viên chưa hài lòng về trách nhiệm của nhân viên các khoa, các phòng ban trong việc giải quyết các vấn đề của sinh viên (RES2); các vấn đề liên quan đến phong cách phục vụ của nhân viên các khoa và các phòng ban cũng bị sinh viên đánh giá không cao (ASS1); và nội dung bài giảng vẫn chưa đáp ứng được nhu cầu thực tiễn (RES4). N goài ra nhóm thành phần các yếu tố hữu hình cũng được sinh viên quan tâm, đặc biệt là yếu tố nguồn tài liệu hỗ trợ sinh viên Trang 42 trong quá trình học tập (TAN 3). N hư vậy, số lượng biến quan sát ở nhóm 2 này chiếm tỷ lệ 60% trên tổng số biến quan sát. Đây được xem là một dấu hiệu cảnh báo cho STU về chất lượng dịch vụ giáo dục của mình.
Sự hài lòng của sinh viên Các biến quan sát (SAT1 và SAT2) trong thang đo sự hài lòng của sinh viên có giá trị trung bình tương ứng là 3.42 và 3.32 và độ lệch chuNn là 0.802 và 0.797. Điều này cho thấy chất lượng dịch vụ cung cấp và mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ chỉ đạt mức bình thường. N hư vậy, một lần nữa kết quả thống kê cho thấy STU cần phải quan tâm hơn nữa trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ cung cấp để ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của khách hàng sinh viên cũng như mang lại sự hài lòng cao nhất cho họ. 2.2.3.2 Đánh giá thang đo Thang đo được đánh giá độ tin cậy thông qua hai công cụ là hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố (EFA) a. Độ tin cậy (Cronbach Alpha) Hệ số Cronbach Alpha được dùng để đo lường tính nhất quán nội tại của thang đo. Hệ số Alpha càng cao thể hiện tính đồng nhất của các biến đo lường càng cao tức là mức độ liên kết của các biến đo lường càng cao. Khi đó các biến sẽ cùng đo lường một thuộc tính cần đo. Theo N unnally và Bernstein (1994), thang đo sẽ được lựa chọn khi Cronbach Alpha lớn hơn 0.65. Tuy nhiên Cronbach Alpha không cho biết biến đo lường nào cần được bỏ đi và biến đo lường nào cần giữ lại, chính vì vậy mà ta xét thêm hệ số tương quan tổng biến của các biến. Các biến có hệ số tương quan tổng biến (Corrected item total correlation) nhỏ hơn 0.3 được coi là biến “rác” và sẽ bị loại ra khỏi thang đo.
Thang đo chất lượng dịch vụ N hư đã trình bày ở trên, thang đo chất lượng dịch vụ được xây dựng dựa trên 5 thành phần: tính hữu hình (TAN ) được đo bằng 4 biến quan sát kí hiệu từ TAN 1 đến TAN 4; độ tin cậy (REL) được đo bằng 4 biến quan sát kí hiệu từ REL1 đến Trang 43 REL4; sự đáp ứng (RES) được đo lường bằng 4 biến quan sát kí hiệu từ RES1 đến RES4; sự đảm bảo (ASS) được đo lường bằng 4 biến kí hiệu từ ASS1 đến ASS4; và cuối cùng là sự cảm thông (EMP) được đo lường bằng 4 biến kí hiệu từ EMP1 đến EMP4. Kết quả đánh giá thang đo chất lượng dịch vụ dựa trên việc phân tích hệ số Cronbach Alpha các thành phần đo lường chất lượng dịch vụ được trình bày trong bảng 2.8 dưới đây. N goài ra có thể xem thêm phụ lục 2.4 Bảng 2.8: Cronbach Alpha các thành phần của thang đo chất lượng dịch vụ Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Tương quan tổng biến Alpha nếu loại biến Tính hữu hình (TA) TAN 1 10.3784 4.8740 0.5179 0.6957 TAN 2 10.4035 4.2489 0.5437 0.6809 TAN 3 10.4768 4.6020 0.5087 0.6992 TAN 4 10.3764 4.3126 0.5800 0.6583 Alpha = 0.7428 Độ tin cậy (REL) REL1 10.8745 4.6438 0.5635 0.6168 REL2 10.7259 5.4489 0.5047 0.6559 REL3 10.7259 5.4489 0.5047 0.6559 REL4 10.6255 5.2560 0.5074 0.6528 Alpha = 0.7167 Sự đáp ứng (RES) RES1 10.0367 4.0896 0.4072 0.6302 RES2 10.2799 3.7377 0.5473 0.5309 RES3 10.2259 3.9972 0.5766 0.5766 RES4 10.1660 4.5294 0.3619 0.6543 Alpha = 0.6676 Sự đảm bảo (ASS) ASS1 10.7683 4.0043 0.4358 0.6882 ASS2 10.4479 3.8184 0.5013 0.6487 ASS3 10.2819 3.9630 0.5162 0.6413 ASS4 10.6988 3.6267 0.5470 0.6198 Trang 44 Alpha = 0.7126 Sự cảm thông (EMP) EMP1 10.1081 4.4409 0.5579 0.7007 EMP2 10.1680 4.6004 0.5776 0.6924 EMP3 10.2162 4.5296 0.6157 0.6738 EMP4 10.2683 4.1928 0.4977 0.7442 Alpha = 0.7585 N hìn bảng ta nhận thấy Thành phần sự hữu hình có hệ số Cronbach Alpha là 0.7428 và hệ số tương quan biến tổng của các biến đều lớn hơn 0.3, thấp nhất là 0.5087. N hư vậy các biến đo lường thành phần này được sử dụng trong bước phân tích nhân tố khám phá EFA tiếp theo. Thành phần độ tin cậy có hệ số Cronbach Alpha là 0.7167 và hệ số tương quan biến tổng của các biến thỏa mãn yêu cầu về hệ số tương quan biến tổng là lớn hơn 0.3, thấp nhất là 0.5047. N hư vậy các biến đo lường thành phần này được sử dụng trong phân tích tiếp theo – phân tích nhân tố khám phá EFA. Thành phần sự đáp ứng có hệ số Cronbach Alpha là 0.6676 và hệ số tương quan biến tổng của các biến đều lớn, thấp nhất là 0.3619 thỏa mãn yêu cầu về hệ số tương quan biến tổng là lớn hơn 0.3. N hư vậy các biến đo lường thành phần này được sử dụng trong phân tích EFA. Thành phần sự đảm bảo và sự cảm thông có hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.7 đồng thời hệ số tương quan biến tổng thấp nhất là 0.4358 thỏa mãn yêu cầu về các hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0.3. N hư vậy tất cả các biến dùng để đo lường thành phần sự đảm bảo và sự cảm thông đều được sử dụng trong bước phân tích nhân tố khám phá EFA tiếp theo.
Thang đo sự hài lòng của sinh viên Việc lựa chọn hay không lựa chọn thang đo sự hài lòng của sinh viên cũng được quyết định dựa trên hệ số Cronbach Alpha và hệ số tương quan biến tổng của các biến quan sát của thành phần sự hài lòng của sinh viên. Thang đo sự hài lòng Trang 45 của sinh viên bao gồm hai biến quan sát là sự hài lòng hoàn toàn của sinh viên (SAT1) và chất lượng dịch vụ giáo dục cao mà STU cung cấp (SAT2). Bảng 2.9 trình bày kết quả đánh giá thang đo sự hài lòng của sinh viên. Hệ số Cronbach Alpha của thang đo sự hài lòng sinh viên là 0.7445 và hệ số tương quan biến tổng của hai biến thỏa yêu cầu, đều lớn hơn 0.5. Do đó các biến đều được sử dụng để phục vụ cho bước phân tích nhân tố khám phá tiếp theo. Bảng 2.9: Cronbach Alpha của thang đo sự hài lòng của sinh viên Biến Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Tương quan tổng biến Alpha nếu loại biến SAT1 3.3089 0.6355 0.5931 . SAT2 3.4247 0.6433 0.5931 . Alpha = 0.7445 b. Phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratoty Factor Analysis) Các thang đo được đánh giá độ tin cậy bao gồm thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo (20 biến quan sát) và thang đo sự hài lòng của sinh viên (2 biến quan sát) đều đủ điều kiện để thực hiện bước tiếp theo là phân tích nhân tố khám phá. Phân tích nhân tố khám phá có tác dụng (1) giảm số lượng biến quan sát và (2) khám phá ra những nhân tố cơ bản trong đó chứa các nhóm biến có liên hệ qua lại lẫn nhau (phân loại biến số) N ghiên cứu tiếp tục sử dụng phần mềm SPSS để phân tích nhân tố khám phá. Kết quả phân tích nhân tố khám phá được trình bày trong các bảng phía dưới và có thể xem thêm trong phần phụ lục 2.5. Các kết quả phân tích nhân tố được giải thích bằng các lý thuyết thống kê trong kinh doanh đồng thời phải thỏa mãn một số điều kiện của phân tích nhân tố. Sẽ có một số biến bị loại bỏ ra khỏi thang đo sau khi hoàn thành quá trình phân tích nhân tố. Một số tiêu chuNn phục vụ cho quá trình phân tích nhân tố:  Mẫu: theo lý thuyết, kích thước mẫu khi tiến hành phân tích nhân tố phải đủ lớn (>50) và phải gấp đôi số biến quan sát (Hair & ctg, 1998). Trang 46 Trong nghiên cứu này, số quan sát là 518 và gấp 23,54 lần so với số biến quan sát. N hư vậy kích thước mẫu của nghiên cứu là hợp lệ.  Kaiser – Meyer – Olkin (KMO) và Bertlett’s Test: KMO là một chỉ số dùng để xem xét sự thích hợp của phân tích nhân tố với dữ liệu của mẫu. Trị số KMO lớn (giữa 0.5 và 1) có ý nghĩa là phân tích nhân tố là thích hợp, còn nếu nhỏ hơn 0.5 thì phân tích nhân tố có khả năng không thích hợp với các dữ liệu. N goài ra để có thể áp dụng được phân tích nhân tố thì các biến quan sát phải tương quan với nhau. Kiểm định Bartlett với giả thuyết là không (H0) là “ các biến không tương quan với nhau”. N ếu xác suất của trị thống kê này nhỏ hơn 0.05 thì bác bỏ giả thuyết trên đồng nghĩa với việc các biến có tương quan với nhau và việc áp dụng phân tích nhân tố là thích hợp.  Xác định số lượng nhân tố - Tiêu chuNn Kaiser (Kaiser criterion): xác định số nhân tố được trích từ thang đo. Các nhân tố kém quan trọng bị loại bỏ, chỉ giữ lại những nhân tố quan trọng bằng cách xem xét Eigenvalua. Eigenvalua đại diện cho phần biến thiên được giải thích bởi mỗi nhân tố. Chỉ có nhân tố nào có Eigenvalua lớn hơn 1 mới được giữ lại trong mô hình phân tích. - Tiêu chuNn phương sai trích (Variance explained criteria): tổng phương sai trích không được nhỏ hơn 50%.  Hệ số tải nhân tố (Factor loadings): là những hệ số tương quan đơn giữa các biến và các nhân tố. - Để thang đo đạt được giá trị hội tụ, các biến phải có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0.5 trong một nhân tố. - Để đạt được độ giá trị phân biệt (Discriminant validity), khác biệt giữa các hệ số tải nhân tố của mỗi biến trong các nhân tố phải lớn hơn 0.3 (Jabnoun & ctg, 2003)  Phương pháp trích được chọn để phân tích thang đo: Trang 47 - Phương pháp trích Principal components (phương pháp phân tích nhân tố rút thành phần chính) với phép quay Promax được áp dụng cho thang đo đa hướng như thang đo chất lượng dịch vụ vì nó phản ánh cấu trúc dữ liệu chính xác hơn các phương pháp khác trong việc khám phá nhân tố mới - Đối với thang đo đơn hướng như thang đo sự hài lòng của sinh viên, phương pháp trích principal components với phép quay Varimax được sử dụng nhằm giảm số lượng biến. Tóm lại dựa vào các tiêu chuNn trên, phương pháp phân tích nhân tố khám phá được tiến hành cho thang đo chất lượng dịch vụ giáo dục và thang đo sự hài lòng của sinh viên.
Thang đo chất lượng dịch vụ Bảng 2.10: Kết quả phân tích nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ hân tố Biến 1 2 3 TAN 1 0.812 TAN 2 0.747 TAN 4 0.647 EMP1 0.666 EMP2 0.525 EMP3 0.693 EMP4 0.579 REL1 0.839 REL2 0.538 REL3 0.700 REL4 0.651 RES2 0.664 RES3 0.767 RES4 0.680 Trang 48 ASS1 0.616 ASS4 0.558 Eigenvalua 6.060 1.226 1.084 Phương sai trích (%) 37.875 45.538 52.312 Cronbach alpha 0.8325 0.7167 0.7460 KMO 0.923 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Promax with Kaiser N ormalization Rotation converged in 6 iterations Tiến hành phân tích EFA và độ tin cậy cronbach alpha, kết quả phân tích thang đo chất lượng dịch vụ (còn 16 biến ) được trình bày ở bảng 2.10. Chi tiết phân tích nhân tố xem ở phụ lục 2.5. Hệ số KMO ( 0.923) và Bartlett’s test (Sign 0.000) trong phân tích nhân tố thỏa mãn các điều kiện đã trình bày ở trên. Điều này có nghĩa là việc tiến hành phân tích nhân tố trong nghiên cứu này là phù hợp. Trong quá trình phân tích nhân tố, các biến TAN 3 – thư viện hiện đại, có nguồn tài liệu phong phú, được cập nhật thường xuyên thuộc thành phần sự cảm thông; biến ASS2 – chương trình đào tạo của STU phù hợp tốt với nhu cầu thực tiễn và biến ASS3 – giảng viên có học vị và trình độ chuyên môn cao thuộc thành phần sự đảm bảo; và biến RES1 – STU luôn thông báo đầy đủ và kịp thời các vấn đề liên quan đến sinh viên có hệ số tải nhân tố không đạt yêu cầu (0.493, 0.412, 0.383 và 0.488 < 0.5). Do đó bốn biến này bị loại. Các biến ASS2 và ASS3 bị loại ra khỏi thang đo có thể là do sinh viên chưa đủ kinh nghiệm và trình độ để nhận biết về sự phù hợp của chương trình đào tạo với nhu cầu thực tiễn cũng như trình độ chuyên môn của các giảng viên. Biến TAN 3 không phù hợp với thang đo do các sinh viên vẫn chưa thực sự quan tâm đến việc tìm kiếm nguồn tài liệu phục vụ cho nhu cầu học tập tại thư viện. Biến RES1 có nội dung gần giống như biến REL2 thuộc thành phần độ tin cậy nên cũng bị loại ra khỏi thang đo. Trang 49 Xem xét tiêu chuNn Kaiser dựa trên Eigenvalua và tiêu chuNn phương sai trích thì có 3 nhân tố được trích tại Eigenvalue 1.084 và phương sai trích là 52, 312%. Hệ số tải biến của tất cả các biến đều thỏa yêu cầu là không nhỏ hơn 0.5 và khác biệt giữa các hệ số tải biến của mỗi biến trong các nhân tố không nhỏ hơn 0.3. Thang đo chất lượng dịch vụ mới được hình thành gồm 16 biến quan sát được nhóm thành 3 nhân tố và có ý nghĩa cho việc nghiên cứu. Độ tin cậy của thang đo cũng được kiểm chứng khi hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 và Cronbach Alpha lớn hơn 0.65. Tóm lại, theo các tiêu chuNn trong phân tích nhân tố khám phá, thang đo chất lượng dịch vụ đạt được độ tin cậy, độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt. Thang đo chất lượng dịch vụ bao gồm 16 biến nhóm thành 3 nhân tố. N hân tố thứ nhất bao gồm 3 biến thuộc thành phần tính hữu hình (TAN 1, TAN 2, TAN 4) và 4 biến thuộc thành phần sự cảm thông (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4). Xem xét lại ý nghĩa của các biến quan sát và các câu hỏi được đưa ra trong bảng câu hỏi, ta thấy các biến được nhóm trong nhân tố thứ nhất chủ yếu liên quan đến môi trường giảng dạy và học tập tại STU bao gồm các yếu tố về văn hóa và các yếu tố vật chất phục vụ cho quá trình giảng dạy. Chính vì vậy, ta có thể gọi nhân tố thứ nhất này là nhân tố môi trường giảng dạy (FAC_EN V). N hân tố thứ hai bao gồm 4 biến bao gồm thuộc độ tin cậy (REL1, REL2, REL3, REL4) nên được gọi tên độ tin cậy (FAC_REL). Cuối cùng là nhân tố thứ ba bao gồm 3 biến liên quan đến sự đáp ứng (RES2, RES3, RES4) và 2 biến liên qua đến sự đảm bảo (ASS1và ASS4), ta gọi chung là sự đáp ứng (FAC_RES). Thành phần sự đảm bảo bị loại ra khỏi thang đo. N hư vậy thang đo chất lượng dịch vụ mới bao gồm 3 nhân tố mới với 16 biến được chấp nhận cho các phân tích tiếp theo. Sự xuất hiện thang đo mới với các nhân tố không trùng với các nhân tố gốc của thang đo SERVPERF khẳng định rằng các nhân tố của chất lượng dịch vụ thay đổi theo từng thị trường và từng loại hình dịch vụ. Tóm lại thang đo chất lượng dịch vụ bao gồm 3 nhân tố với 16 biến được chấp nhận cho phân tích tiếp theo. Trang 50
Thang đo sự hài lòng của sinh viên Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho thang đo sự hài lòng của sinh viên từ phần mềm SPSS được trình bày ở phụ lục 2.5. Theo kết quả phân tích (trình bày ở bảng 2.11), phân tích nhân tố trích được 1 nhân tố với tổng phương sai trích là 79.653 %, tại eigenvalue 1.593, tất cả các biến đều có hệ số tải biến không nhỏ hơn 0.5. độ tin cậy với các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0.3 và Alpha lớn là 0.7445 lớn hơn 0.65. Bảng 2.11: Kết quả nhân tích nhân tố của thang đo sự hài lòng của sinh viên Biến hân tố SAT1 0.892 SAT2 0.892 Extraction Method: Principal Component Analysis. KMO 0.500 Sig. 0.000 Tổng phương sai trích (%) 79.653 Eigenvalua 1.593 Cronbach alpha 0.7445 N hư vậy thang đo sự hài lòng của sinh viên đạt được độ tin cậy, giá trị hội tụ. Thang đo bao gồm một nhân tố và hai biến được chấp nhận cho phân tích tiếp theo. Tóm lại sau khi phân tích nhân tố khám phá, chỉ có thang đo chất lượng dịch vụ là có sự thay đổi về các biến trong từng nhân tố. Thang đo sự hài lòng của sinh viên vẫn giữ nguyên, không thay đổi. 2.2.3.3 Điều chỉnh mô hình nghiên cứu và các giả thuyết Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho thấy thang đo chất lượng dịch vụ được xác định bởi 3 nhân tố với 16 biến quan sát. Ba nhân tố được xác định là môi trường giảng dạy (FAC_EN V) bao gồm 7 biến quan sát, sự tin cậy (FAC_REL) bao gồm 4 biến quan sát và sự đáp ứng (FAC_RES) bao gồm 5 biến quan sát. Do đó mô hình nghiên cứu cần được hiệu chỉnh lại cùng với các giả thuyết. Hình 2.4 trình bày mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh Trang 51 Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh Các giả thuyết H1: khi môi trường giảng dạy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng. H2: khi mức độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng. H3: khi mức độ đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng. 2.2.3.4 Kiểm định mô hình Dựa vào mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh, ta thấy được mối quan hệ giữa các nhân tố môi trường giảng dạy, sự tin cậy và sự đáp ứng với nhân tố sự hài lòng của sinh viên. Về mặt toán học, mối quan hệ trên được thể hiện bằng hàm số SAT = f(FAC_EV, FAC_REL, FAC_RES) Trong đó giá trị của mỗi nhân tố độc lập là trung bình của các biến tạo thành nhân tố đó. a. Thống kê mô tả Các biến độc lập và biến phụ thuộc ở phương trình 2.1 được khảo sát sơ bộ qua các đại lượng thống kê mô tả được trình bày trong bảng 2.12. H1(+) H2 (+) H3 (+) Độ tin cậy (FAC_REL) Sự đáp ứng (FAC_RES) Môi trường giảng dạy (FAC_EN V) Sự hài lòng của sinh viên trường STU về dịch vụ giáo dục (SAT) Trang 52 Bảng 2.12: Kết quả thống kê mô tả các nhân tố đo lường chất lượng dịch vụ hân tố Trung bình Độ lệch chu–n  FAC_EN V 3.4377 0.63207 518 FAC_REL 3.5907 0.72465 518 FAC_RES 3.3402 0.62176 518 SAT 3.3668 0.71365 518 Kết quả cho thấy hầu hết sinh viên đánh giá chưa tốt về chất lượng dịch vụ. Sinh viên tạm hài lòng về môi trường giảng dạy và mức độ tin cậy mà STU mang lại trong các hoạt động liên quan đến quá trình học tập. Mức độ đáp ứng của STU chưa được đánh giá cao thể hiện ở điểm đánh giá trung bình là 3.3402. Cuối cùng nhìn chung, sinh viên không thỏa mãn khi nhận được dịch vụ giáo dục của STU. N hư vậy các sự đánh giá của sinh viên về các nhân tố là tương đồng với nhau. b. Phân tích tương quan Trước tiên, mối quan hệ giữa các nhân tố liên quan đến chất lượng dịch vụ với nhân tố sự hài lòng của sinh viên được xem xét thông qua việc phân tích tương quan Pearson. Hệ số tương quan Pearson được tính toán để lượng hóa mức độ chặt chẽ của mối liên hệ tuyến tính giữa hai biến định lượng. Khi giá trị tuyệt đối của hệ số tương quan Pearson nằm trong khoảng từ -1 đến 1 ta có thể kết luận hai biến có mối tương quan chặt chẽ. Kết quả phân tích tương quan Pearson thể hiện trong ma trận tương quan, được trình bày trong bảng 2.13 dưới đây (xem thêm ở phụ lục 2.6) Bảng 2.13: Kết quả phân tích tương quan Pearson FAC_EV FAC_REL FAC_RES SAT FAC_EV 1 FAC_REL 0.567(**) 1 FAC_RES 0.642(**) 0.529(**) 1 SAT 0.700(**) 0.441(**) 0.554(**) 1 ** Tương quan đạt mức ý nghĩa 0.01 (2-tailed).  = 518 Từ kết quả phân tích tương quan, nhận thấy rằng sự thỏa mãn của sinh viên có tương quan tuyến tính chặt với 3 biến độc lập và có mức ý nghĩa ở mức 0.01. Hệ số Trang 53 tương quan giữa biến phụ thuộc ( sự hài lòng ) và các biến độc lập tương đối cao (thấp nhất cũng là 0.441) nên sơ bộ ta có thể kết luận các biến độc lập này có thể đưa vào mô hình để giải thích cho biến sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên sự tương quan tuyến tính giữa các biến độc lập theo kết quả phân tích hệ số Pearson cũng khá cao (thấp nhất là 0.529), điều này nhắc nhở ta phải lưu ý đến vấn đề đa cộng tuyến khi phân tích hồi qui bội để xem xét vai trò thực sự của các biến độc lập. c. Phân tích hồi qui đa biến Qua phân tích về tương quan, mô hình được chọn là mô hình hồi qui tuyến tính đa biến, được thể hiện ở phương trình 2.2 SAT = β0 + β1FAC_EV + β2FAC_REL + β3FAC_RES Trong mô hình hồi qui, có 4 biến nghiên cứu là môi trường giảng dạy (FAC_EN V), độ tin cậy (FAC_REL), độ phản hồi (FAC_RES) và sự hài lòng của sinh viên (SAT). Sự hài lòng của sinh viên là biến phụ thuộc, ba biến còn lại là biến độc lập và được giả định là các yếu tố tác động vào sự hài lòng của sinh viên. Phân tích hồi qui tuyến tính được dùng để kiểm nghiệm mô hình và thủ tục chọn biến là các biến được đưa vào cùng lúc để xem biến nào được chấp nhận (phương pháp Enter). Kết quả phân tích hồi qui tuyến tính đa bội được trình bày trong các bảng 2.14 bảng 2.15, bảng 2.16 (xem thêm phụ lục 2.6) Bảng 2.14: Kết quả hồi qui sử dụng phương pháp enter của mô hình Model Summary Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate 1 0.714 (a) 0.509 0.507 0.50134 a Predictors: (Constant), FAC_RES, FAC_REL, FAC_EN V Kết quả hồi qui tuyến tính đa biến có hệ số xác định R2 là 0.509 và hệ số xác định R2 điều chỉnh là 0.507. Điều này nói lên rằng độ thích hợp của mô hình là 50,7% hay nói cách khác là 50,7% độ biến thiên của biến sự hài lòng của sinh viên (SAT) được giải thích chung bởi các biến trong mô hình. Trang 54 Bảng 2.15: Bảng phân tích phương sai AOVA AOVA(b) Model Sum of Squares df Mean Square F Sig. 1 Regression 134.121 3 44.707 177.876 0.000(a) Residual 129.188 514 0.251 Total 263.309 517 a Predictors: (Constant), FAC_RES, FAC_REL, FAC_EN V b Dependent Variable: SAT Trong bảng phân tích phương sai AN OVA, trị số thống kê F được tính từ giá trị R square có giá trị sig. rất nhỏ cho thấy sự thích hợp của mô hình hồi qui tuyến tính đa biến với tập dữ liệu. N hư vậy các biến độc lập trong mô hình có quan hệ với biến phụ thuộc, mô hình có thể sử dụng được. Bảng 2.16: Bảng phân tích các hệ số hồi qui Coefficients(a) Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients Collinearity Statistics B Std. Error Beta t Sig. Tolerance VIF 1 (Constant) 0.388 0.138 2.804 0.005 FAC_EN V 0.652 0.049 0.578 13.433 0.000 0.516 1.937 FAC_REL 0.023 0.038 0.023 0.599 0.549 0.632 1.581 FAC_RES 0.196 0.048 0.171 4.086 0.000 0.547 1.827 a Dependent Variable: SAT Với mức ý nghĩa 5% được chọn trong nghiên cứu thông thường, nếu Sig. <0.05 thì có thể nói các biến độc lập đều tác động lên biến phụ thuộc. Kết quả phân tích phương sai cho ta thấy giá trị Sig. của các biến FAC_EN V và FAC_RES nhỏ hơn 0.05 do đó ta có thể nói rằng hai biến có ý nghĩa trong mô hình và có tác động cùng chiều đến sự hài lòng của sinh viên. Biến FAC_REL không có ý nghĩa thống kê (Sig. >0.05) nên bị loại ra khỏi mô hình. Kết quả phân tích các hệ số hồi qui cho thấy mô hình không xảy ra hiện tượng đa công tuyến tức các biến độc lập không tác động lên nhau do hệ số phóng đại phương sai (VIF) của các biến đều <10. Trang 55 N hư vậy kết quả hồi qui thể hiện sự hài lòng của sinh viên chịu tác động của hai yếu tố là môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Các hệ số hồi qui chuNn hóa cho biết mức độ tác động của từng biến phụ thuộc đối với biến độc lập. Trong mô hình, yếu tố môi trường giảng dạy có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự hài lòng của sinh viên do hệ số hồi qui của biến này lớn nhất (β = 0.578) và sau đó là biến liên quan đến mức độ phản hồi của STU. Phương trình hồi qui tuyến tính của mô hình có dạng SAT = 0.388 + 0.578FAC_EV + 0.171FAC_RES d. Phân tích AOVA Phân tích AN OVA nhằm tìm hiểu cảm nhận khác nhau của sinh viên các khoa đối với chất lượng dịch vụ đào tạo được STU cung cấp. Bảng 2.17 trình bày kết quả phân tích AN OVA một chiều giữa sinh viên các khoa với các nhân tố môi trường giảng dạy, sự đáp ứng và sự hài lòng của sinh viên. Giả thuyết không đưa ra là: trung bình điểm đánh giá của sinh viên các khoa về mỗi nhân tố bằng nhau. Bảng 2.17: Bảng kết quả phân tích AOVA: cảm nhận của sinh viên theo khoa AOVA Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Between Groups 6.615 6 1.102 2.818 .010 Within Groups 199.934 511 .391 FAC_EV Total 206.549 517 Between Groups 3.355 6 .559 1.454 .192 Within Groups 196.509 511 .385 FAC_RES Total 199.865 517 Between Groups 7.360 6 1.227 2.449 .024 Within Groups 255.949 511 .501 SAT Total 263.309 517 Trang 56 Kết quả trên cho thấy có sự cảm nhận khác nhau của sinh viên mỗi khoa về nhân tố môi trường giảng dạy của STU và mức độ hài lòng của sinh viên mỗi khoa cũng khác nhau (do sig. < 0.05). Để xác định sinh viên khoa nào cảm nhận khác nhau về môi trường giảng dạy và mức độ hài lòng , thủ tục so sánh bội (kiểm định Bonferroni) được thực hiện. Kết quả xem trong phụ lục 2.8. Kết quả kiểm định Bonferroni trong phân tích phương sai một yếu tố cho thấy có sự cảm nhận khác nhau về môi trường giảng dạy của sinh viên khoa Điện tử viễn thông và khoa Kỹ thuật công trình. Mức độ hài lòng nói chung của sinh viên cũng khác nhau giữa khoa Cơ khí và khoa Kỹ thuật công trình. Mức ý nghĩa xem xét là 5%. 2.2.3.5 Kiểm định các giả thuyết của mô hình nghiên cứu Có 3 giả thuyết cần được kiểm nghiệm. Các giả thuyết từ H1 đến H3 trình bày mối quan hệ giữa các nhân tố trong thang đo chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên. Giả thuyết H1: “khi môi trường giảng dạy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 2.16) Giả thuyết H2: “khi mức độ tin cậy được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” bị bác bỏ do Sig. = 0.549>0.05. Giả thuyết H3: “khi mức độ đáp ứng được sinh viên đánh giá tăng hoặc giảm thì sự hài lòng của sinh viên sẽ tăng hoặc giảm tương ứng” không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% (xem cột Sig. bảng 2.16) Giả thuyết H1 và H3 không bị bác bỏ với mức ý nghĩa 5% có nghĩa là nhân tố môi trường giảng dạy và sự đáp ứng ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên. N hững nhân tố này được cải tiến sẽ làm tăng mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của STU. Trang 57 Giả thuyết H2 bị bác bỏ. Vậy nhân tố độ tin cậy không ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Hình 2.5 trình bày mức độ ảnh hưởng của nhân tố môi trường giảng dạy và độ đáp ứng đến sự hài lòng của sinh viên. Sự hài lòng của sinh viên chịu ảnh hưởng khá lớn bởi môi trường giảng dạy tại STU. Hình 2.5: Mức độ ảnh hưởng của các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên N hư vậy, sau khi giới thiệu tổng quan về trường Đại học Công nghệ Sài Gòn, nghiên cứu thực nghiệm được trình bày với ba phần nội dung chính: (1) thiết kế nghiên cứu, (2) nghiên cứu chính thức và (3) kết quả nghiên cứu. Cách thức tiến hành nghiên cứu định tính, định lượng và phương pháp đề ra giải pháp nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên được trình bày trong phần (1) thiết kế nghiên cứu. N ghiên cứu chính thức bao gồm việc thiết kế sơ đồ tiến trình nghiên cứu; thang đo chất lượng dịch vụ được điều chỉnh cho phù hợp với loại hình dịch vụ đào tạo; mẫu và thông tin về mẫu của được trình bày trong phần nội dung này. Kết quả đánh giá của sinh viên về dịch vụ giáo dục tại STU được thể hiện trong phần nội dung thứ (3). Việc kiểm định các thang đo và mô hình nghiên cứu thông qua hai công cụ chính là hệ số Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA. Thang đo chất lượng dịch vụ đạt độ tin cậy, độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt bao gồm ba nhân tố có tên gọi là môi trường giảng dạy (FAC_EN V), độ tin cậy (FAC_REL) và sự đáp ứng (FAC_RES). Thang đo sự hài lòng của sinh viên đạt độ tin cậy và độ giá trị hội tụ. Phân tích hồi qui cho thấy chỉ còn hai nhân tố là môi trường giảng dạy (FAC_EN V) và sự đáp ứng (FAC_RES) có mối liên hệ với sự hài lòng của sinh viên, giải thích cho sự hài lòng của sinh viên. Phân tích AN OVA được tiến hành + 0.578 + 0.171 Sự đáp ứng (FAC_RES) Môi trường giảng dạy (FAC_EN V) Sự hài lòng của sinh viên trường STU về dịch vụ giáo dục (SAT) Trang 58 cho thấy có sự cảm nhận khác nhau có ý nghĩa về nhân tố môi trường giảng dạy giữa sinh viên hai khoa Kỹ thuật công trình và Điện tử viễn thông. Mức độ lòng của sinh viên khoa Kỹ thuật công trình và khoa cơ khí cũng khác nhau. Điều này sẽ được lưu ý khi đề xuất ra các giải pháp nâng cao chất lượng. Trang 59 CHƯƠG 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ÂG CAO CHẤT LƯỢG DNCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI STU Chương 2 trình bày kết quả đánh giá thang đo, kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết đưa ra trong mô hình. Dựa vào những kết quả này, chương 3 sẽ đề ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ của công ty. N ội dung chương gồm 3 phần chính: (1) xác định vấn đề cần cải tiến, (2) xác định nguyên nhân, (3) đề ra giải pháp. 3.1 XÁC ĐNH VẤ ĐỀ CẦ CẢI TIẾ Kết quả chương 2 cho thấy hai nhân tố ảnh hưởng đến sự thỏa mãn của khách hàng là nhân tố môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Dựa vào hệ số Beta chuNn hóa, mức độ quan trọng của các nhân tố đối với sự hài lòng của khách hàng sinh viên được xác định. N goài ra giá trị trung bình của từng nhân tố thể hiện mức độ đánh giá hiện tại của sinh viên đối với từng nhân tố. Do đó nhân tố cần được cải tiến được thể hiện thông qua đồ thị thể hiện mối liên hệ giữa tầm quan trọng và mức độ đánh giá đối với các nhân tố. Đồ thị được xây dựng dựa trên dữ liệu được trình bày ở bảng 3.1. Bảng 3.1: Hệ số Beta và Mean của các nhân tố Hệ số Beta chu–n hóa Trung bình FAC_EV 0.578 3.4377 FAC_RES 0.171 3.3402 Trang 60 Hình 3.1: đồ thị Beta chu–n hóa – trung bình N hìn vào đồ thị, nhận thấy sinh viên đánh giá kém về nhân tố môi trường giảng dạy (Mean = 3.4377). N goài ra, nhân tố này lại là nhân tố ảnh hưởng mạnh đến sự hài lòng của sinh viên (Beta = 0.578). Do vậy, đây là nhân tố cần phải ưu tiên cải tiến trước. N hân tố sự đáp ứng tuy mức độ ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên không nhiều (Beta = 0.171) nhưng bị đánh giá kém (Mean = 3.3402) nên nhân tố này cũng cần phải được cải thiện. Tóm lại, thứ tự ưu tiên cải tiến chất lượng dịch vụ đào tạo tại STU là: môi trường giảng dạy, sự đáp ứng. 3.2 XÁC ĐNH GUYÊ HÂ Việc khảo sát ý kiến sinh viên để đo lường mức độ hài lòng của họ với dịch vụ do STU cung cấp được thực hiện thông qua việc phỏng vấn trực tiếp với sinh viên; phát bảng câu hỏi để thu thập dữ liệu, nhập dữ liệu và phân tích dữ liệu. Bên cạnh việc thu thập các dữ liệu định lượng, ý kiến của sinh viên về dịch vụ giáo dục do STU cung cấp cũng được ghi chép lại. Kết quả phân tích định lượng phần nào cho Trang 61 thấy được mức độ hài lòng của sinh viên đối với dịch vụ giáo dục tại STU. Kết quả được thể hiện trên hình 3.1 là một trong những bằng chứng có ý nghĩa cho việc đo lường mức độ hài lòng của sinh viên, từ đó đánh giá được phần nào chất lượng dịch vụ giáo dục của STU. Phần này tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến sự không hài lòng của sinh viên về môi trường giảng dạy và sự đáp ứng. Sau đó những biện pháp thiết yếu nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục và làm tăng mức độ hài lòng của sinh viên sẽ được đề ra. Trước tiên, chúng ta xem xét cách thức quản lý và tổ chức quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục của của STU (xem hình 3.2). N hận thấy rằng có nhiều thành phần tham gia vào quá trình dạy và học. Sinh viên cũng là một thành phần tham dự. Hiệu quả của các dịch vụ liên quan đến giáo dục của STU là cao hay thấp phụ thuộc vào hiệu quả hoạt động của tất cả các phòng ban, các khoa, các giảng viên, nhân viên sinh viên và các thành phần tham dự khác. Trên cương vị là một nhà quản lý, chất lượng hoạt động của tổ chức sẽ được nhìn ở góc độ tổng thể và đi từ ý kiến chung đến riêng. Tuy nhiên trong lĩnh vực nghiên cứu về chất lượng giáo dục đại học, việc xác định chất lượng được xem một là thách thức to lớn. Chính vì vậy, phạm vi nghiên cứu của đề tài chỉ tập trung vào những yếu tố dịch vụ mà sinh viên quan tâm và làm tăng sự hài lòng của sinh viên từ đó làm cho chất lượng quản lý và tổ chức dịch vụ của STU được hoàn thiện hơn. Trang 62 Hình 3.2: Bộ máy quản lý và tổ chức của STU HỘI ĐỒN G QUẢN TRN HIỆU TRƯỞN G G HIỆU PHÓ HIỆU PHÓ Các hoạt động giáo dục và đào tạo Các hoạt động hành chánh quản trị Các hoạt động tài chính – kế toán Các hoạt động nghiên cứu và hợp tác Phòng giám thị Phòng đào tạo (9 người) Khoa (7 người) Phòng công tác SV (7 người) Phòng hành chính (39 người) Giám đốc trung tâm dịch vụ Phòng tài chính - kế toán (5 người) Phòng nghiên cứu - phát triển (3 người ,GV) Giám sát quá trình dạy và học Ghi nhận sai phạm Báo cáo với hiệu trưởng Có trách nhiệm lên kế hoạch, tổ chức và thực hiện đầy đủ toàn bộ các hoạt động liên quan đến việc dạy và học từ lúc bắt đầu cho đến khi kết thúc quá trình giảng dạy ở STU (đón tiếp tân sv, tổ chức quá trình giảng dạy, thi cử, tốt nghiệp…) Tính phụ cấp cho các hoạt động liên quan đến đào tạo Quản lý dữ liệu của sinh viên (lý lịch, kết quả thi..) Giải quyết trực tiếp các vấn đề liên quan R & D Chương trình giảng dạy, chương trình học, phương pháp giảng dạy Giảng viên Thực hành Giải qu