Đề cương bài giảng Phát triển chương trình giáo dục và tổ chức quản lý quá trình dạy học

KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ĐỀ CƯƠNG BÀI GIẢNG PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC VÀ TỔ CHỨC QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC (Lưu hành nội bộ) Hưng Yên, 2015 TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT HƯNG YÊN KHOA SƯ PHẠM KỸ THUẬT ------------------------------- TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 1 MỤC LỤC Chƣơng 1: MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 1.1. Một số khái niệm liên quan ............................................................................ 5 1.2. Các quan điểm trong phát triển chƣơng trình giáo dục................................. 9 1.1.2. Cách tiếp cận nội dung (content appoach) ............................................. 9 1.1.2. Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) ........................................10 1.1.3. Cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach). ..............................11 1.3. Các cấp độ của chƣơng trình đào tạo........................................................... 14 1.3.1. Chƣơng trình khung ............................................................................14 1.3.2. Chƣơng trình chi tiết ...........................................................................16 1.3.3. Chƣơng trình môn học ........................................................................16 1.4. Cấu trúc của chƣơng trình khung................................................................ 16 1.4.1. Quy định về cấu trúc và khối lƣợng kiến thƣc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học ............................................................................................................16 1.4.2. Quy định về cấu trúc và khối lƣợng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong đào tạo nghề............................................................................................19 1.4.3. Quy định về cấu trúc và khối lƣợng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong trung cấp chuyên nghiệp ..........................................................................21 1.5. Một số kiểu chƣơng trình đào tạo ................................................................ 23 1.5.1. Kiểu chƣơng trình môn học .................................................................23 1.5.2. Kiểu chƣơng trình mô đun ..................................................................25 Chƣơng 2: MÔ HÌNH VÀ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 2.1. Mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục ................................................... 34 2.1.2. Phát triển chƣơng trình nhờ nhóm tƣ vấn .............................................35 2.1.3. Phát triển chƣơng trình có sự tham gia của nhiều bên liên quan ............36 2.2. Phát triển chƣơng trình theo tiếp cận năng lực ........................................... 36 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 2 2.2.1. Phát triển chƣơng trình đao tạo theo phƣơng pháp phân tích nghề .........36 2.2.2. Phát triển chƣơng trình giáo dục theo tiếp cận CDIO............................53 Chƣơng 3: KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 3.1. Các quan điểm kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục ...................... 59 3.1.1. Khái niệm ..........................................................................................59 3.1.2. Các kiểu (loại) đánh giá chƣơng trình ..................................................61 3.1.4. Đặc trƣng của Kiểm định chất lƣợng giáo dục.....................................63 3.2. Chuẩn đánh giá chƣơng trình giáo dục........................................................ 63 3.2.1. Tiêu chuẩn đánh giá chƣơng trình giáo dục ..........................................63 3.2.2. Tiêu chí đánh giá chƣơng trình môn học ..............................................67 3.3. Nguyên tắc kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục ............................ 79 3.4. Phƣơng pháp và công cụ kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục ....... 79 3.5. Đánh giá trong và đánh giá ngoài chƣơng trình giáo dục ............................ 80 3.5.1. Đánh giá trong....................................................................................80 3.5.2. Đánh giá ngoài ...................................................................................84 Chƣơng 4: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 4.1. Một số vấn đề chung về tổ chức .................................................................. 91 4.1.1. Khái niệm tổ chức ..............................................................................91 4.1.1. Mô hình tổ chức .................................................................................92 4.2. Tổ chức quá trình dạy học ........................................................................... 96 4.2.1. Khái niệm quá trình dạy học ...............................................................96 4.2.2. Cấu trúc tổ chức của quá trình dạy học ................................................99 4.2.3. Các hình thức tổ chức quá trình dạy học ............................................ 100 4.2.4. Các xu hƣớng hiện đại về tổ chức quá trình dạy học ........................... 109 4.3. Lập kế hoạch tổ chức quá trình dạy học .................................................... 113 4.3.1. Yêu cầu và trình tự lập kế hoạch ....................................................... 113 4.3.2. Các loại kế hoạch ............................................................................. 116 4.4. Tổ chức các hoạt động trong quá trình dạy học......................................... 122 TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 3 4.4.1. Hoạt động của công tác phƣơng pháp ................................................ 122 4.4.2. Tổ chức quá trình học tập lý thuyết và thực hành ............................... 127 Chƣơng 5: QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC 5.1. Một số vấn đề chung về quản lý ................................................................. 133 5.1.1. Khái niệm quản lý ............................................................................ 133 5.1.2. Đặc điểm của lao động quản lý.......................................................... 135 5.1.3. Chức năng của công tác quản lý ........................................................ 136 - Chức năng kế hoạch hóa .......................................................................... 136 5.1.4. Nguyên tắc và phƣơng pháp quản lý giáo dục – đào tạo...................... 136 5.1.5. Phong cách quản lý ........................................................................... 138 5.2. Khái niệm quản lý quá trình dạy học......................................................... 138 5.3. Chức năng của công tác quản lý trong quá trình dạy học.......................... 139 5.4. Nội dung quản lý của quá trình dạy học .................................................... 140 5.4.1. Quản lý mục tiêu, nội dung, chƣơng trình, kế hoạch dạy học .............. 140 5.4.2. Quản lý hoạt động của lực lƣợng giáo viên ........................................ 145 5.4.3. Quản lý hoạt động của học sinh học nghề .......................................... 153 5.4.4.Quản lý thiết bị, tài liệu giảng dạy và học tập...................................... 161 5.4.5.Quản lý chất lƣợng dạy học................................................................ 163 TÀI LIỆU THAM KHẢO 174 PHỤ LỤC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 4 LỜI NÓI ĐẦU Để đáp ứng yêu cầu nghề nghiệp trong xu thế giáo dục hiện nay, bên cạnh năng lực dạy học, năng lực giáo dục, ngƣời giáo viên cần có năng lực tổ chức quá trình dạy học, năng lực quản lý quá trình dạy học; năng lực phát triển chƣơng trình giáo dục. Học phần Phát triển chƣơng trình giáo dục và tổ chức quản lý quá trình dạy học là môn học nghiệp vụ sƣ phạm có mục tiêu hình thành cho sinh viên sƣ phạm những năng lực trên. Môn học này giới thiệu những nền tảng khoa học hiện đại về : Chƣơng trình, chƣơng trình khung, khung chƣơng trình, chƣơng trình chi tiết, chƣơng trình môn học MH/ MD; các quan điểm phát triển chƣơng trình giáo dục, kiểu và các cấp bậc của chƣơng trình giáo dục; ngành, nghề và ngành nghề đào tạo; chất lƣợng, kiểm định, quy trình, nội dung và phƣơng pháp kiểm định chất lƣợng chƣơng trình đào tạo,... Công tác tổ chức trong quá trình dạy học: các hình thức tổ chức dạy học, các loại kế hoạch dạy học, cấu trúc bài dạy lý thuyết, bài dạy thực hành. Quản lý quá trình dạy học: quản lý mục tiêu, chƣơng trình; quản lý hoạt động của giáo viên, quản lý hoạt động của học sinh, quản lý cơ sở vật chất, quản lý chất lƣợng dạy học... Trong quá trình biên soạn, cuốn sách bám sát chƣơng trình để phục vụ tốt cho đối tƣợng chính là sinh viên Sƣ phạm kỹ thuật công nghiệp, giảng viên giảng dạy Sƣ phạm kỹ thuật công nghiệp; giáo viên dạy nghề trong các trƣờng cao đẳng nghề, trung cấp nghề, trung tâm dạy nghề. Ngoài ra đây cũng là tài liệu tham khảo dành cho các cán bộ quản lý đào tạo, các chuyên gia cũng nhƣ các bạn đọc quan tâm đến lĩnh vực phát triển chƣơng trình giáo dục, tổ chức quản lý quá trình dạy học. Trong quá trình biên soạn khó tránh khỏi thiếu sót, tác giả mong bạn đọc góp ý kiến nhận xét để cuốn tài liệu ngày càng hoàn thiện hơn. Xin chân thành cám ơn! TRƢỜNG ĐHSPKT HƢNG YÊN TẬP THỂ TÁC GIẢ TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 5 Chƣơng 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO 1.1. Một số khái niệm liên quan - Chƣơng trình giáo dục/ đào tạo Chƣơng trình giáo dục hay chƣơng trình đào tạo có những lúc dùng với nghĩa giống nhau. Tuy nhiên, chƣơng trình giáo dục thƣờng đƣợc sử dụng rộng rãi hơn cả. Và cũng có quan niệm cho rằng chƣơng trình giáo dục đã bao hàm chƣơng trình đào tạo. Thuật ngữ “chƣơng trình giáo dục/đào tạo” đƣợc xem xét ở đây tƣơng đƣơng với từ curriculum trong tiếng Anh (sau đây sẽ gọi là chƣơng trình đào tạo – CTĐT). Có rất nhiều quan niệm khác nhau về giáo dục, do đó cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về chƣơng trình giáo dục. Chẳng hạn: Nếu coi giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung kiến thức thì chƣơng trình giáo dục là bản phác thảo về nội dung giáo dục qua đó ngƣời dạy biết mình cần phải dạy những gì và ngƣời học biết mình cần phải học những gì. (Chƣơng trình = Nội dung) Học xong chƣơng 1, ngƣời học có khả năng: - Phân biệt đƣợc khái niệm và các quan điểm phát triển chƣơng trình; - Phân tích đƣợc cấu trúc của chƣơng trình khung theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo và chƣơng trình khung trong đào tạo nghề; - Phân tích đƣợc các kiểu chƣơng trình trong giáo dục chuyên nghiệp; - Phân tích đƣợc ƣu và hạn chế của các quan điểm phát triển chƣơng trình - Xây dựng đƣợc quy trình và nội dung các bƣớc phát triển một chƣơng trình cụ thể; - Xây dựng đƣợc cấu trúc của một chƣơng trình đào tạo cho một ngành/ nghề cụ thể; - Phát triển đƣợc chƣơ g trình chi tiết cho một học phần MH/ MD cụ thể; TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 6 Nếu coi giáo dục là công cụ để đào tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn đã đƣợc xác định sẵn thì chƣơng trình giáo dục là một kế hoạch giáo dục phản ánh các mục tiêu giáo dục mà nhà trƣờng theo đuổi, nó cho biết nội dung cũng nhƣ phƣơng pháp dạy và học cần thiết để đạt đƣợc mục tiêu đề ra (White, 1995). (Chƣơng trình = Nội dung + Mục tiêu + Phƣơng pháp ) Nếu coi chƣơng trình giáo dục là quá trình, còn giáo dục là sự phát triển thì “CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là một khoá học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể trông đợi ở ngƣời học sau khoá học, nó phác hoạ ra quy trình cần thiết để thực hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phƣơng pháp đào tạo và các cách thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó đƣợc sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ”. (Wentling, 1993). (chƣơng trình = Mục tiêu giáo dục + Nội dung giáo dục + Phƣơng pháp và qui trình giáo dục + Đánh giá kết quả giáo dục) Nhƣ vậy, quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện rất rõ quan điểm về đào tạo. - Phát triển chƣơng trình giáo dục (curriculum development) Phát triển chƣơng tình giáo dục/ đào tạo là một quá trình liên tục phát triển và hoàn thiện chƣơng trình đào tạo hòa quyện vào trong quá trình giáo dục/ đào tạo. Và khi đó ngƣời ta chia quá trình trình đó thành 5 bƣớc: + Phân tích tình hình: nhu cầu, điều kiện + Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims andobectives); + Thiết kế (design); + Thực thi (implementaion); + Đánh giá (evaluation) TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 7 Hơn nữa, trong quá trình này cần phải đƣợc hiểu nhƣ là một quá trình liên tục và khép kín, do đó 5 bƣớc nêu trên không phải đƣợc sắp xếp thẳng hàng mà phải đƣợc xếp theo một đƣờng xoáy kiểu lò xo lên cao dần (xem hình1) Hình 1: Các bƣớc phát triển chƣơng trình đào tạo Cách sắp xếp nhƣ trên cho thấy rõ đây là một quá trình liên tục để hoàn thiện và không ngừng phát triển CTĐT, khâu nọ ảnh hƣởng trực tiếp đến khâu kia, không thể tách rời từng khâu riêng rẽ hoặc không xem xét đến tácđộng hữu cơ của các khâu khác. Chẳng hạn, khi bắt đầu thiết kế một CTĐT cho một khoá học nào đó ngƣời ta thƣờng phải đánh giá CTĐT hiện hàng (khâu đánh giá CTĐT), sau đó kết hợp với việc phân tích tình hình cụ thể, các điều kiện dạy và học trong và ngoài trƣờng, nhu cầu đào tạo của ngƣời học và của xã hội.v.v (khâu phân tích tình hình) để đƣa ra mục tiêu đào tạo của khoá học.Tiếp đến trên cơ sở của mục tiêu đào tạo mới xác định nội dung đào tạo, lựa chọn các phƣơng pháp giảng dạy, phƣơng tiện hỗ trợ giảng dạy, phƣơng pháp kiểm tra, thi thích hợp để đánh giá kết quả học tập. Tiếp đến cần tiến II. Xác định mục tiêu I. Phân tích tình hình III. Thiết kế CTĐT V. Đánh giá CTĐT IV. Thực thi CTĐT TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 8 hành thử nghiệm (tryout) CTĐT ở quy mô nhỏ xem nó có thực sự đạt yêu cầu hay cần phải điều chỉnh gì thêm nữa. Toàn bộ công đoạn trên đƣợc xem nhƣ giai đoạn thiết kế CTĐT. Kết quả của giai đoạn thiết kế CTĐT sẽ là một bản CTĐT cụ thể,nó cho biết mục tiêu đào tạo, nội dung đào tạo, các điều kiện và phƣơng tiện hỗ trợ đào tạo, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ việc phân phối thời gian đào tạo. Sau khi thiết kế xong CTĐT có thể đƣa nó vào thực thi (implementation), tiếp đến là khâu đánh giá (evalation). Tuy nhiên, việc đánh giá CTĐT không phải chỉ chờ đến giai đoạn cuối cùng này mà cần đƣợc thực hiện trong mọi khâu. Chẳng hạn, ngay trong khi thực thi có thể chƣơng trình sẽ tự bộc lộ những nhƣợc điểm của nó, hay qua ý kiến đóng góp của ngƣời học, ngƣời dạy có thể biết nó phải hoàn thiện nó nhƣ thế nào. Sau đó, khi khoá đào tạo kết thúc (thực thi xong một chu kỳ đào tạo) thì việc đánh giá tổng kết cả một chu kỳ này phải đƣợc đề ra. Ngƣời dạy, ngƣời xây dựng quản lý CTĐT phải luôn tự đánh giá CTĐT ở mọi khâu qua mỗi buổi học, mỗi năm, mỗi khoá học để rồi vào năm học mới kết hợp với khâu phân tích tình hình, điều kiện mới sẽ hoàn thiện hoặc xây dựng lại mục tiêu đào tạo. Rồi dựa trên mục tiêu đào tạo mới, tình hình mới lại thiết kế lại hoặc hoàn chỉnh hơn CTĐT. Cứ nhƣ vậy CTĐT sẽ liên tục đƣợc hoàn thiện và phát triển không ngừng cùng với quá trình đào tạo. Nhƣ vậy khái niệm “phát triển CTĐT” xem việc xây dựng chƣơng trình là một quá trình chứ không phải là một trạng thái hoặc một giai đoạn tách biệt của quá trình đào tạo. Đặc điểm của cách nhìn nhận này là luôn phải tìm kiếm các thông tin phản hồi ở tất cả các khâu về CTĐT để kịp thời điều chỉnh từng khâu của quá trình xây dựng và hoàn thiện chƣơng trình nhằm không ngừng đáp ứng tốt hơn với yêu cầu ngày càng cao về chất lƣợng đào tạo của xã hội.Với quan điểm của phát triển CTĐT, ngoài yêu cầu quan trọng là ngƣời xây dựng chƣơng trình cần phải có cái nhìn tổng thể bao quát toàn bộ quá trình đào tạo, cần lƣu ý đảm bảo độ mềm dẻo cao khi soạn TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 9 thảo chƣơng trình: phải để cho ngƣời trực tiếp điều phối thực thi chƣơng trình và ngƣời dạy có đƣợc quyền chủ động điều chỉnh trong phạm vi nhất định cho phù hợp với hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt đƣợc mục tiêu đề ra. - Khung chƣơng trình (Curriculum Framework) Khung chƣơng trình là văn bản Nhà nƣớc qui định khối lƣợng tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chƣơng trình đào tạo. Khung chƣơng trình xác định sự khác biệt về chƣơng trình tƣơng ứng với các trình độ đào tạo khác nhau. 1.2. Các quan điểm trong phát triển chƣơng trình giáo dục Trong lịch sử phát triển giáo dục có thể thấy có ba cách tiếp cận khác nhau trong việc xây dựng CTĐT: cách tiếp cận nội dung (content appoach), cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) và cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach). 1.1.2. Cách tiếp cận nội dung (content appoach) Nhiều ngƣời cho rằng CTĐT chỉ là bản phác thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ nội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận cổ điển trong xây dựng CTĐT, theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này hiện nay rất phổ biến ở nƣớc ta. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phƣơng pháp dạy thích hợp với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ đƣợc nhiều kiến thức nhất, ngƣời học thụ động nghe theo ngƣời dạy. Việc đánh giá kết quả học tập sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không đƣợc thể hiện rõ ràng. Với tốc độ phát triển khoa học và công nghệ nhƣ vũ bão, kiến thức gia tăng theo hàm mũ, CTĐT đƣợc thiết kế theo nội dung sẽ bế tắc không thể truyền thụ đủ nội dung trong một thời gian hạn chế, và nội dung truyền thụ cũng nhanh chóng lạc hậu. Những ngƣời quen với cách tiếp cận nội dung thƣờng kêu ca thời gian dành cho chƣơng trình quá ngắn, không thể truyền thị đủ nội dung cần thiết. Cách tiếp cận theo nội dung cho đến nay đã trở nên lạc hậu, phần lớn quốc gia và trƣờng đại học không còn sử dụng cách tiếp cận này trong việc xây dựng CTĐT. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 10 1.1.2. Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach) Vào giữa thế kỷ 20 cách tiếp cận mục tiêu bắt đầu đƣợc sử dụng ở Mỹ. Theo cách tiếp cận này, CTĐT phải đƣợc xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo ngƣời lập chƣơng trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phƣơng pháp đào tạo cũng nhƣ cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây đƣợc thể hiện dƣới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của ngƣời học. Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận này ngƣời ta quan tâm những thay đổi sau khi kết thúc khoá học ở ngƣời học về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu phải đƣợc xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lƣợng đƣợc và dùng nó làm tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phƣơng pháp giảng dạy cần thực hiện để đạt đƣợc mục tiêu đề ra và phƣơng pháp đánh giá thích hợp theo các mục tiêu đào tạo. Với cách tiếp cận mục tiêu có thể chuẩn hoá quy trình xây dựng CTĐT cũng nhƣ quy trình đào tạo theo một công nghệ nhất định. Giống nhƣ một quy trình công nghệ, các bƣớc đều đƣợc thiết kế chặt chẽ nhằm tạo ra sản phẩm với một chất lƣợng đồng đều theo các chỉ tiêu kỹ thuật. Chính vì thế ngƣời ta mới đƣa ra khái niệm về “công nghệ giáo dục” và CTĐT đƣợc xây dựng theo kiểu này còn đƣợc gọi là “CTĐT kiểu công nghệ” (technological curriculum). Ƣu điểm của cách xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu: 1) Mục tiêu đào tạo cụ thể và chi tiết tạo thuận lợi cho việc đánh giá hiệu quả và chất lƣợng CTĐT. 2) Ngƣời học và ngƣời dạy biết rõ cần phải dạy và học nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu. 3) Cho phép xác định các hình thức đánh giá kết quả học tập của ngƣời học. Nhƣợc điểm: 1) Sản phẩm đào tạo phải đồng nhất ở đầu ra trong khi nguyên liệu đầu vào là những con ngƣời lại rất khác nhau về năng lực và hoàn cảnh, nguồn gốc, văn hoá2) Việc rèn đúc mọi ngƣời học theo một khuôn mẫu nhất định làm ngƣời học vẫn ở trạng thái bị động, giáo điều, máy mó, thiếu tính sáng tạo. Các khả TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 11 năng tiềm ẩn của mỗi cá nhân ngƣời học không đƣợc quan tâm phát huy, nhu cầu và sở thích riêng của ngƣời học khó đƣợc đáp ứng. Đối với việc xây dựng chƣơng trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phƣơng pháp tổng quát phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm thái độ của B. Bloom là cơ sở để tham khải xác định mục tiêu cụ thể (xem Chƣơng 7 sách này). Để việc mô tả mục tiêu đƣợc rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải đƣợc cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi đƣợc thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát vấcc tiêu chuẩn (standards) về mức độ có thể đạt đƣợc của hành vi. 1.1.3. Cách tiếp cận phát triển (developmental aparoach). - Theo Kelly, CTĐT là một quá trình và giáo dục là một sự phát triển (curriculum as process and education as development). Câu nói đó phản ánh thực chất của cách tiếp cận phát triển. Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con ngƣời, làm cho họ làm chủ đƣợc những tình huống, đƣơng đầu đƣợc với những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạo: giáo dục là quá trình tiếp diễn liên túcuốt đời, do vậy nó không thể đƣợc đặc trƣng bằng chủ một mục đích cuối cùng nào.Theo cách tiếp cận này ngƣời ta chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở ngƣời học hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã đƣợc xác định trƣớc hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở ngƣời học. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản thân tiềm ẩn ở mỗi ngƣời đƣợc phát triển một cách tối đa. Whitehead (1932) cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm đƣợc các “ý tƣởng trơ trọi”. Con ngƣời không thể học tất cả những gì cần trong cuộc đời chỉ qua quá trình đào tạo ở nhà trƣờng, vì vậy CTĐT phải đƣợc xây dựng sao cho tạo ra đƣợc những sản phẩm có thể đƣơng đầu với những đòi hỏi của nghề nghiệp, không ngừng thay đổi, với một thế giới không ngừng biến động. Do đó CTĐT phải là một quá trình cần phải thực hiện sao cho có thể giúp ngƣời học phát triển tối đa các tố chất sẵn có nhằm đáp ứng đƣợc mục đích đào tạo nói trên. Nhƣ vậy, sản phẩm của quá trình đào tạo TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 12 phải đa dạng chứ không gò bó theo một khuôn mẫu đã định sẵn. Cách tiếp cận theo quá trình chú trọng việc dạy ngƣời ta học cách học hơn là chỉ chú trọng đến nội dung kiến thức. Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, ngƣời thiết kế chƣơng trình chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của CTĐT. Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân ngƣời học, chú trọng đến những giá trị mà chƣơng trình đem lại cho từng ngƣời học. CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân ngƣời học phát triển đƣợc tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có thể tự chủ, con ngƣời phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ khuyết trí thức của mình. Vì vậy CTĐT phải đáp ứng tối đa nhu cầu của ngƣời học. Việc xây dựng CTĐT theo môđun cho phép ngƣời học với sự giúp đỡ của thầy có thể tự mình xác định lấy chƣơng trình đào tạo riêng cho mình. Theo Kelly, CTĐT chỉ thực sự có tinh giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm những cái mà ngƣời học quý trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những cái đó ngƣời học phát triển đƣợc sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của mình. Nhƣ vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “Ngƣời học là trung tâm” (learner ’ s centered). Các bài giảng đƣợc tổ chức dƣới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập (learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo cho sinh viên cơ hội thử thách trƣớc những thách thức khác nhau.Trong khi theo cách tiếp cận mục tiêu,ngƣời ta quan tâm nhiều đến việc học sinh sau khi học có đạt đƣợc mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển ngƣời ta quan tâm nhiều đến hoạt động của ngƣời dạy và ngƣời học trong quá trình. Ngƣời dạy phải hƣớng dẫn ngƣời học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề,tạo cho ngƣời học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp cận này ngƣời ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value) vấn đề đáng giá (worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 13 - Có một câu hỏi đƣợc đặt ra: vậy trong cách tiếp cận phát triển có mục tiêu đào tạo hay không? Hiển nhiên là có, nhƣng ở đây mục tiêu không phải là mục tiêu hành vi ở đầu ra, bên ngoài quá trình đào tạo, mà mục tiêu là cái gì đó nằm ngay trong quá trình đào tạo, là thuộc tính của quá trình đó, đƣợc thể hiện ở mọi nơi mọi lúc trong quá trình đào tạo, có tác dụng chỉ đạo toàn bộ quá trình. Vì vậy ở đây ngƣời ta gọi mục tiêu là chuẩn mực và nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo (norme and principles of procedure), hoặc còn gọi là mục tiêu biểu hiện sáng tạo (creative-expressive objective). Với quan niệm nhƣ vậy, sau khoá học mỗi ngƣời học cần thể hiện một cái gì đó độc đáo,sáng tạo trong sự muôn hình muôn vẻ cũng nhƣ sự đa dạng vốn có của cộng đồng ngƣời học, ngƣời học phải biết vận dụng kiến thức một cách sáng tạo, biết cách bổ sung hoàn thiện kiến thức. Có một điều cần nhấn mạnh là theo cách tiếp cận phát triển, mục đích và quá trình không thể tách rời nhau: mục đích luôn đƣợ phản ánh trong quá trình và quá trình thể hiện trong mục đích. Mục đích theo kiểu nguyên lý quá trình phải đƣợc thể hiện trong mọi giai đoạn của quá trình đào tạo (Kelly). Có thể nêu ví dụ về các nguyên lý chỉ đạo quá trình đào tạo, chẳng hạn do Wentling (1993) đã nêu: 1) phải tạo hứng thú cho ngƣời học: 2) ngƣời học phải chủ động tham gia quá trình dạy và học; 3) ngƣời học phải đƣợc hƣớng dẫn và thƣờng xuyên có thông tin phản hồi từ ngƣời dạy; 4) ngƣời học phải đƣợc cung cấp phƣơng tiện và vật liệu hỗ trợ quá trình giáo dục; 5) phải có nhiều cơ hội thực hành; 6) phải sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau một cách thích hợp. - Nhƣ có thể thấy, cách tiếp cận phát triển có rất nhiều ƣu điểm, tuy nhiên cũng có không ít ngƣời phê phán nhƣợc điểm của cách tiếp cận này. Một trong những ý kiến phê phán tƣơng đối phổ biến là cách tiếp cận này quá chú trọng đến nhu cầu và sở thích cá nhân mà không quan tâm nhiều đến lợi ích cộng đồng. Hai nữa, nhu cầu và sở thích của các cá nhân thƣờng rất đa dạng và hay thay đổi nên CTĐT rất khó thoả mãn. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 14 1.3. Các cấp độ của chƣơng trình đào tạo 1.3.1. Chương trình khung - Chƣơng trình khung là văn bản Nhà nƣớc ban hành cho từng ngành đào tạo cụ thể, ở từng trình độ cụ thể, trong đó quy định cơ cấu nội dung môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian đào tạo giữa các môn cơ bản và chuyên môn; giữa lý thuyết với thực hành, thực tập. Chƣơng trình khung bao gồm khung chƣơng trình cùng với những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tƣơng đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong chƣơng trình đào tạo của tất cả các trƣờng đại học và cao đẳng Chƣơng trinh khung = Khung chƣơng trình + Phần nội dung cứng. Phần nội dung cứng ở đâyđƣợc hiểu là những nội dung cốt lõi, chuẩn mực, tƣơng đối ổn định theo thời gian và bắt buộc phải có trong CTĐT của các trƣờng đại học và cao đẳng. Mẫu chƣơng trình khung: TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 15 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CỘNG HOÀ Xà HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM ------------ Độc Lập – Tự Do – Hạnh Phúc ------***------- CHƯƠNG TRÌNH KHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Trình độ đào tạo: (đại học, cao đẳng) Ngành đào tạo: ...................................(tên tiếng Anh) Mã ngành: ................................................... (Ban hành tại Quyết định số .... ngày..............của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT) 1. Mục tiêu đào tạo 2. Khung chƣơng trình đào tạo 2.1. Khối lƣợng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế 2.2. Câu trúc kiến thức của chƣơng trình 2.2.1. Kiến thức giáo dục đại cƣơng (tối thiểu) 2.2.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp (tối thiểu) - Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành - Kiến thức ngành (kể cả kiến thức chuyên ngành) - Kiến thức bổ trợ - Khoá luận - Thực tập nghề nghiệp 3. Khối kiến thức bắt buộc 3.1. Danh mục các học phần bắt buộc 3.1.1. Kiến thức giáo dục đại cƣơng 3.1.2. Kiến thức giáo dục chuyên nghiệp - Kiến thức cơ sở của khối ngành, nhóm ngành và của ngành - Kiến thức ngành 3.2. Mô tả nội dung các học phần bắt buộc 4. Hƣớng dẫn sử dụng chƣơng trình khung để thiết kế các chƣơng trình đào tạo cụ thể TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 16 1.3.2. Chương trình chi tiết Chƣơng trình chi tiết là chƣơng trình mô tả đầy đủ về mục tiêu của ngành đào tạo, khung chƣơng trình, chƣơng trình chi tiết các môn học. 1.3.3. Chương trình môn học - Khái niệm về môn học Môn học nằm trong phạm trù lý luận dạy học, nó là một hệ toàn vẹn và thống nhất giữa tri thức khoa học và lý luận dạy học. Xét về mặt xã hội, môn học đƣợc thực hiện trong nhà trƣờng là hình chiếu vật chất của kinh nghiệm xã hội, là cái truyền lại cho thế hệ sau. Môn học cụ thể hóa của nội dung dạy học, dạng biểu diễn vật chất của nó là chƣơng trình môn học và tài liệu giáo khoa. Khái niệm môn học đƣợc hiểu là sự tích hợp giữa logic của các bộ môn khoa học với logic nhận thức của ngƣời học. Môn học là một bộ phận cấu thành của chƣơng trình đào tạo. Trong chƣơng trình đào tạo, các môn học ở đây bao gồm các môn chung và các môn kỹ thuật cơ sở. Khối kiến thức các môn chung: do Nhà nƣớc quy định, gồm các môn bắt buộc nhƣ Chính trị, Pháp luật, Giáo dục thể chất, Quốc phòng, Ngoại ngữ, Tin học. Khối kiến thức các môn kỹ thuật cơ sở: đƣợc xây dựng theo nghề nhằm cung cấp kiến thức và kỹ năng nền tảng để giúp ngƣời học lĩnh hội các kiến thức chuyên môn cũng nhƣ hình thành năng lực thực hiện. Mẫu chƣơng trình môn học: 1.4. Cấu trúc của chƣơng trình khung 1.4.1. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thưc tối thiểu cho cấp đào tạo bậc đại học 1. ĐẠI HỌC - Thời gian đào tạo: 4-6 năm - Ngƣời học có kiến thức rộng, kiến thức tiềm năng vững chắc => kiến thức giáo dục đại cƣơng đủ lớn, kiến thức giáo dục chuyên nghiệp đƣợc định hƣớng ƣu tiên về lý luận (các kiến thức và kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành) 2. CAO ĐẲNG - Thời gian đào tạo: 2-3 năm TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 17 - Có 2 loại Cao đẳng: + Cao đẳng cơ bản: là một bộ phận kiến thức tách ra từ chƣơng trình đào tạo đại học. Sau 1 thời gian, phần kiến thức thiếu phải đƣợc bổ xung để đạt trình độ đại học. + Cao đẳng thực hành: ngƣời học đƣợc cung cấp ƣu tiên các kiến thức và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp => kiến thức giáo dục đại cƣơng ở mức hạn chế, một bộ phận kiến thức chuyên môn đƣợc bố trí dƣới dạng thực hành (có thể đến 50%), có thể đi vào chuyên môn hẹp. * Cấu trúc chƣơng trình GDĐH phụ thuộc loại chƣơng trình * Cấu trúc chƣơng trình GDĐH phụ thuộc hệ thống văn bằng (Kinh nghiệm Liên bang Nga). TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 18 b. Cách thức thiết kế: * Các loại chƣơng trình: Kiểu cấu trúc 1: - Đơn môn (Monodisciplinary) - Đa môn hoặc liên môn (Multi/ Interdisciplinary) Kiểu cấu trúc 2: - Đơn ngành (Single Major) - Ngành chính – Ngành phụ (Major - Minor) - Song ngành (Double Major) - Hai văn bằng (Dual Degree) * CÁC KIỂU XÂY DỰNG CHƢƠNG TRÌNH TỔ HỢP KIẾN THỨC TỪ NHIỀU NGÀNH ĐÀO TẠO 1. Kiến thức của ngành chính + kiến thức bổ trợ lấy từ những ngành khác; 2. Kiến thức của ngành chính + kiến thức của ngành phụ; Bằng chuyên gia Bằng Thạc sỹ Tuyển sinh Bàng đại học chưa hoàn chỉnh GĐ1: Đào tạo đại cương (2 năm) GĐ 2: Đào tạo cơ bản (2 năm) GĐ 3: Đào tạo chuyên gia độc lập (1-2 năm) Bằng cử nhân TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 19 3. Kiến thức của ngành chính + kiến thức của ngành chính thứ 2; 4. Kiến thức của ngành chính + kiến thức chuyên ngành là hƣớng phát triển của ngành chính vào một ngành thứ 2 khác. 5. Giao thoa kiến thức của nhiều ngành hình thành nên 1 ngành mới. (Trích Thông tư số 07/2015/TT-BGDĐT ngày 16 tháng 4 năm 2015 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) 1.4.2. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong đào tạo nghề - Cấu trúc chƣơng trình đào tạo theo từng ngành, nghề đƣợc thiết kế gồm: + Tên ngành, nghề đào tạo; + Mã ngành, nghề; + Trình độ đào tạo; + Đối tƣợng tuyển sinh; + Thời gian đào tạo; TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 20 + Mục tiêu đào tạo; + Khối lƣợng kiến thức tối thiểu; + Thời gian khóa học và thời gian thực học; + Danh mục và thời lƣợng các môn học, mô đun, học phần; + Chƣơng trình chi tiết các môn học, mô đun, học phần; + Hƣớng dẫn sử dụng chƣơng trình đào tạo. - Khối lƣợng kiến thức tối thiểu theo quy định (Trích dự thảo 15.9.2016 BỘ LAO ĐỘNG-THƢƠNG BINH VÀ Xà HỘI ) THÔNG TƢ QUY ĐỊNH VỀ KHỐI LƢỢNG KIẾN THỨC TỐI THIỂU, YÊU CẦU VỀ NĂNG LỰC MÀ NGƢỜI HỌC ĐẠT ĐƢỢC SAU KHI TỐT NGHIỆP TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP, CAO ĐẲNG TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 21 1.4.3. Quy định về cấu trúc và khối lượng kiến thức tối thiểu cho các cấp đào tạo trong trung cấp chuyên nghiệp Trích: QUY CHẾ 40 Đào tạo trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy (Ban hành kèm theo Quyết định số 40/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 8 năm 2007 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) Chƣơng II TỔ CHỨC ĐÀO TẠO Điều 4. Khối lƣợng kiến thức, kỹ năng và thời gian đào tạo 1. Khối lƣợng kiến thức, kỹ năng và thời gian đào tạo trung cấp chuyên nghiệp tuỳ thuộc vào đối tƣợng tuyển sinh và ngành đào tạo, cụ thể: a) Thực hiện từ ba đến bốn năm học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung học cơ sở, với khối lƣợng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 160 đến 190 đơn vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lƣợng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %; b) Thực hiện trong hai năm học đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông hoặc tƣơng đƣơng, với khối lƣợng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 95 đến 105 đơn vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lƣợng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %; c) Thực hiện từ một đến một năm rƣỡi đối với ngƣời có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông (hoặc tƣơng đƣơng) đồng thời có bằng tốt nghiệp ngành khác, trình độ trung cấp chuyên nghiệp trở lên, hoặc có chứng chỉ tốt nghiệp sơ cấp trở lên của giáo dục nghề nghiệp (có thời gian đào tạo từ một năm trở lên và cùng nhóm ngành học), với khối lƣợng kiến thức, kỹ năng đào tạo từ 50 đến 75 đơn vị học trình, trong đó phần nội dung giáo dục chuyên nghiệp có tỷ lệ thời lƣợng dành cho dạy thực hành, thực tập chiếm từ 50 % đến 75 %. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 22 d) Thời gian tối đa hoàn thành chƣơng trình bao gồm thời gian quy định cho chƣơng trình giáo dục quy định tại mục a, b, c điều này cộng với thời gian tối đa học sinh đƣợc phép tạm ngừng học quy định tại khoản 3 Điều 5 và khoản 2 Điều 6 của quy chế này. 1.5. Một số kiểu chƣơng trình giáo dục Theo Jon Wiles và Jóeph Bondi trong chƣơng trình đào tạo có các mô hình tổ chức tri thức sau: - Thiết kế kiểu nhà khối (Buiding Blocks Design): Theo cách thiết kế này các bô phận kiến thức và kỹ năng đƣợc sắp xếp theo kiểu hình kim tự tháp. Học sinh đƣợc dạy theo những tài liệu (môn học) với kiến thức từ đơn giản đến phức tạp và chuyên môn hơn. Đây là một loại kết cấu chƣơng trình môn học theo học chế niên chế phổ biến với các môn học có mức độ phức tạp tăng dần ở các môn đại cƣơng, kỹ thuật cơ sở và chuyên ngành ở đại học. Quá trình tổ chức dạy học theo chƣơng trình đƣợc tổ chức chặt chẽ, ogic theo một trình tự đã đƣợc vạch sẵn để bảo đảm đạt đƣợc mục tiêu cuối cùng - Thiết kế kiểu phân nhánh (Branch Design ): Cách thiết kế này thức chất là là một dạng của thiết kế kiểu nhà khối nhƣng trong đó có sự kết hợp chặt chẽ các lựa chọn có hạn chế trong kiến thức để ngƣời học có điều kiện đi sâu một lĩnh vực nào đó cần thiết. Các kiến thức chuyên ngành, các kỹ năng chuyên biệt). Kiểu phân nhánh mang tính chất đa mục tiêu (khác kiểu nhà khối đơn mục tiêu) nên cho phép sự lựa chọn theo nhu cầu của ngƣời học và nâng cao tình linh hoạt trong tổ chức thực hiện chƣơng trình. - Kiếu thiết kế hình xoắn ốc (Spiral Design): Theo kiểu thiết kế này, các kiến thức đƣợc liên tục tái hiện và kiểm tra ở các mức độ ngày càng cao hơn, phức tạp hơn. Tuy cũng đã có một độ linh hoạt nhất định khi lựa chọn kiến thức kết nối và nâng cao song vẫn phần nào phụ thuộc và các kiến thức đã dạy, đã học và mức độ kiến thức kế tiếp. - Kiểu thiết kế theo nhiệm vụ hay kỹ năng cụ thể (Specific Tasks or Skills Design ): Kiểu thiết kế này việc tổ chức tri thức đƣợc định hƣớng theo các nhiệm vụ hay hình thành cụ thể (các môđun kỹ năng hành nghề hay các môđun kiến thức chuyên biệt). Do tính đa dạng của nhiệm vụ và kỹ năng trong thực tế TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 23 nên các môđun đƣợc thiết kế rất linh hoạt và đa dạng, có tính độc lập khá cao tạo khả năng lựa chọn và tổ hợp linh hoạt nhiều loại, kiểu chƣơng trình theo nhu cầu, điều kiện và thời gian của ngƣời học. - Kiểu thiết kế các quá trình-mô hình học tập (Process-Pattern Design): Đây là kiểu thiết kế tổ chức tri thức rất linh hoạt theo quá trình và mô hình dạy học cụ thể ở các loại hình trƣờng, khoa đào tạo cụ thể. Việc lựa chọn và sắp xếp hệ thống tri thức, kỹ năng phụ thuộc và các giai đoạn của quá trình và cách thức tổ chức học tập cụ thể. Chẳng hạn khi muốn hƣớng dẫn học một công việc nào đó thì các tri thức và kỹ năng đƣợc tổ chức theo quá trình hƣớng dẫn (Chuẩn bị - thực hiện công việc - kiểm tra, đánh giá công việc) v.v... Kiến thức nên biết. Kiến thức phải biết. Kiến thức cần biết. 1.5. Một số kiểu chƣơng trình đào tạo 1.5.1. Kiểu chương trình môn học Nội đung đào tạo trong chƣơng trình theo môn học đƣợc cấu trúc thành các môn học. Phƣơng pháp tiếp cận khi xây dựng chƣơng trình là lấy thời lƣợng và mục tiêu chung của nghề làm cơ sở. Đây là kiểu chƣơng trình đào tạo truyền thống, theo thời gian, lớp bài, khóa học. Chƣong trình thƣờng đƣợc xây dựng theo các môn học, chƣơng, mục... ít bám sát với nghề. Giáo viên tập trung vào bao quát tài liêu giảng dạy. Ngƣời học, bất luận năng lực, trình độ và khả năng nhận thức cũng nhƣ nguyện vọng khác nhau, đều phải học đầy đủ thời lƣợng của từng môn học và của cả chƣơng trình đào tạo của một nghề. Việc đánh giá kết quả học tập đƣợc tiến hành sau khi kết thúc từng môn học, từng đợt thực hành hoặc sau khi kết thúc khóa học theo mục tiêu đào tạo. Mục tiêu này hết sức tổng quát và không thể hiện đƣợc những yêu cầu về kỹ năng của sản xuất đối với ngƣời lao động. Ngƣời học hiếm khi biết chính xác họ sẽ học cái gì trong mỗi phần của chƣơng trình và ít có cơ hội để kiểm tra quá trình và không gian giờ học, vì vậy chƣơng trình thiếu linh hoạt, mềm dẻo. Cuối mỗi học kỳ một số học viên hoàn thành tốt chƣơng trình, còn một số khác thì không hoàn thành tốt hoặc có thể không hoàn thành yêu cầu đặt ra. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 24 Trong kiểu chƣơng trình theo môn học, các môn học đƣợc tạo thành bởi các “lát cắt” ngang. Các môn chung, văn hóa phổ thông, các môn học kỹ thuật cơ sở (KTCS), phần lý thuyết chuyên môn, phần thực hành nghề đƣợc cấu trúc riêng biệt, chúng liên kết với nhau một cách tƣơng đối độc lập (H1.) (H1.7) Hình 1.7. Kiểu chƣơng trình đào tạo theo cấu trúc môn học - Ƣu điểm của chƣơng trình + Ngƣời học có khả năng tƣ duy sáng tạo và tiềm năng phát triển trong nghề nghiệp. Mô hình đào tạo này phù hợp với việc đào tạo đội ngũ lao động kỹ thuật có trình độ cao, đòi hỏi nhiều năng lực tƣ duy sáng tạo, có năng lực phân tích bản chất của các sự vật và hiện tƣợng để tìm ra các giải pháp kỹ thuật mới + Dễ thiết kế và biên soạn chƣơng trình; + Thuận lợi trong việc theo dõi, tổ chức đào tạo; + Không đòi hỏi cao về mặt giáo trình, tài liệu, thiết bị, dụng cụ giảng dạy. - Một số nhƣợc điểm của chƣơng trình + Khối lƣợng kiến thức ngày càng tăng, trong khi thời gian đào tạo có hạn, bởi vậy ngƣời học tốt nghiệp không đạt đƣợc các tiêu chuẩn nghề nghiệp quy định trong sản xuất, họ cần có một thời gian tập sự đầy đủ để làm quen và bắt kịp các yêu cầu của thực tế hoạt động nghề nghiệp. + Kỹ năng hành nghề chỉ đƣợc hình thành sau một thời gian học tập trung tƣơng đối dài ở trƣờng (thƣờng là sau khóa học); C¸c m«n chung C¸c m«n kü thuËt c¬ së C¸c m«n häc lý thuyÕt chuyªn m«n Thùc hµnh nghÒ “L¸t c¾t ngang” TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 25 + Không tạo điều kiện cho ngƣời học tự lựa chọn cho phù hợp với điều kiện cá nhân (về học vấn, về tài chính). + Khó khăn khi cần phải thay đổi chƣơng trình. + Kiến thức lý thuyết có tính độc lập tƣơng đối so với kỹ năng thực hành, do vậy, rất tốn thời gian, nội dung hay trùng lặp. + Không tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các trình độ cũng nhƣ các phƣơng thức đào tạo. 1.5.2. Kiểu chương trình mô đun Chƣơng trình đào tạo theo kỹ năng hành nghề là một trong những kiểu chƣơng trình đào tạo theo năng lực thực hiện. Để hiểu đƣợc kiểu chƣơng trình này, cần chú ý một số khái niệm sau: - Khái niệm về mô đun Từ xa xƣa, mô đun có xuất xứ từ thuật ngữ La tinh “modulus”, với nghĩa là “thƣớc đo” chủ yếu đƣợc dùng trong xây dựng. Cho đến đầu thế kỷ 20. thuật ngữ mô đun vẫn đƣợc dùng trong xây dựng và để chỉ các bộ phận xây dựng đƣợc tiêu chuẩn hóa. Cho đến giữa thế kỷ 20, khái niệm mô đun mới đƣợc truyền tải sang lĩnh vực kỹ thuật. Nó đƣợc dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của thiết bị kỹ thuật có các chức năng riêng biệt và có mối liên hệ lẫn nhau, không nhất thiết phải hoạt động độc lập. Sau này, ngƣời ta đã chuyển khái niệm mô đun trong kỹ thuật sang khái niệm mô đun trong đào tạo, với việc khai thác các tính chất đặc trƣng của nó. Tùy thuộc mục đích và cách tiếp cận của các nhà nghiên cứu giáo dục, đào tạo, đã có quan niệm và định nghĩa khá phong phú về mô đun dạy học (hoặc mô đun đào tạo). Khái niệm mô đun đƣợc hiểu nhƣ là một đơn vị độc lập, tự bản thân nó đã hoàn thiện, những đơn vị này có thể để dùng thêm vào những đơn vị khác để nhằm hƣớng tới thành công của một nhiệm vụ lớn hơn hoặc lâu dài hơn.” TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 26 Mô đun là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố (Aspeets) của các môn học lý thuyết (Academic disciplines) các kỹ năng (Skills) và các kiến thức liên quan (Related knowledge) để tạo ra một năng lực chuyên môn. Mỗi một mô đun là một đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn. Vì vậy, nhờ những điều kiện cơ bản của mỗi mô đun tƣơng ứng với một khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa là việc kết thúc một cách thành công việc học tập mô đun này tạo ra những kỹ năng tối thiểu cần thiêt cho tìm việc làm. Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một bộ phận nhỏ của chuyên môn của một thợ lành nghề. Các mô đun đào tạo có thể đƣợc ngƣời học lựa chọn một cách tự do hoặc đƣợc định hƣớng, có thể đƣợc nối ghép với nhau theo cách thức tích lũy kiến thức, kỹ năng nhằm đạt đƣợc các trình độ khác nhau một cách linh hoạt, phù hợp với điều kiện cá nhân ngƣời học và yêu cầu xã hội. Mô đun là đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn học lý thuyết, các kỹ năng và kiến thức liên quan để tạo ra một năng lực chuyên môn. Mỗi mô đun là đơn vị trọn vẹn về mặt chuyên môn, vì vậy tƣơng ứng với một khả năng tìm việc. Điều đó có nghĩa là việc kết thúc thành công việc học một mô đun sẽ tạo ra những kỹ năng tối thiểu cần thiết cho việc tìm việc làm. Đồng thời, mỗi mô đun có thể hình thành một phần nhỏ chuyên môn của một ngƣời thợ lành nghề. Trong cấu trúc nội dung đào tạo nghề theo MKH, để thuận lợi cho quá trình giảng dạy và học tập cũng nhƣ để có khả năng dùng chung một số kiến thức, kỹ năng nghề cho nhiều nghề đào tạo khác nhau, mỗi MKH đƣợc chia thành nhiều mô đun, tƣơng ứng với công việc hợp thành mô đun kỹ năng hành nghề đó. Với cấu trúc vậy, “mô đun là một phần của MKH, đƣợc phân chia một cách logic theo từng công việc (task) hợp thành của một nghề nào đó, có mở đầu và kết thúc rõ ràng. Theo Luật Dạy nghề: ”Mô-đun là đơn vị học tập đƣợc tích hợp giữa kiến thức chuyên môn, kỹ năng thực hành và thái độ nghề nghiệp một cách hoàn chỉnh nhằm giúp cho ngƣời học nghề có năng lực thực hành trọn vẹn một công việc của một nghề” - Mô đun kỹ năng hành nghề (MKH) TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 27 Nhƣ chúng ta đã biết, mỗi một mô đun đào tạo có thể giúp ngƣời học có đƣợc các kỹ năng thực hiện để hoàn thành một nhiệm vụ trọn vẹn. Nhƣ vậy, khi đã hoàn thành một mô đun, ngƣời học đã có khả năng đảm nhiệm thành công một công việc cụ thể, ví dụ một sản phẩm hay đảm nhận đƣợc một vị trí trong dây truyền sản xuất..... Bằng cách đó họ có thể giải quyết đƣợc mọi vấn đề học tập của mình (Ví dụ có thể kiếm đƣợc việc làm). Tuy nhiên, trong nhiều trƣờng hợp, ví dụ để có đƣợc việc làm, ngƣời học cần có khả năng thực hiện đƣợc một số nhiệm vụ, đảm nhận đƣợc một số chức năng của nghề nghiệp. Thực tế này khiến cho việc học tập chỉ một mô đun không còn đáp ứng đƣợc nữa. Thay vào đó ngƣời học cần lựa chọn và học tập một số lƣợng mô đun nhất định để có thể có việc làm. Mô đun kỹ năng hành nghề là một phần nội dung đào tạo của một hoặc một số nghề hoàn chỉnh đƣợc cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi học xong học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội. Sự hành nghề của mỗi nghề rất đa dạng trên diện rộng, hẹp, trình độ cao, thấp khác nhau, tùy thuộc vào tổ chức, bố trí, phân công lao động, quy mô sản xuất và trình độ công nghệ đƣợc áp dụng trong doanh nghiệp. Ví dụ ngƣời thợ may trong một doanh nghiệp may, chỉ cần biết may thành thạo một bộ phận của chiếc áo là đã có thể hành nghề đƣợc. Nhƣng ngƣời thợ may trong một cửa hàng may thì lại phải biết đo, cắt, may tất cả các kiểu quần áo. Một tập hợp hữu hạn các mô đun nhằm giúp ngƣời học có khả năng giải quyết đƣợc vấn đề (ví dụ tìm kiếm việc làm) đƣợc gọi là mô đun kỹ năng hành nghề hay mô đun hành nghề. - Kiểu chƣơng trình theo mô đun kỹ năng hành nghề Đây là một phƣơng thức đào tạo nhằm cung cấp cho ngƣời học có kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi thái độ tƣơng ứng với một nghề nghiệp nào đó trong xã hội ở các trình độ khác nhau. Mỗi mô đun là sự tích hợp của nhiều lĩnh vực khoa học, ở nhiều mức độ khác nhau và hƣớng tới một mục tiêu rõ rệt, thƣờng đó là một thao tác nghề nghiệp để làm TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 28 đƣợc một công việc nhỏ nào đó. Nội dung của các mô đun đƣợc soạn thảo đảm bảo tính lắp lẫn (để có thể dùng chung cho nhiều nghề) và tính xếp chồng (theo các trình độ khác nhau). Trong chƣơng trình đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề (MKH), khái niệm môn học bị phá vỡ. Toàn bộ nội dung kiến thức khoa học đã tích hợp lý thuyết và thực hành, giúp ngƣời học nhanh chóng hình thành đƣợc các năng lực hoạt động nghề nghiệp. Có thể mô tả lối cấu trúc chƣơng trình theo MKH bằng sơ đồ hình 1.5. Các “lát cắt” dọc thay thế cho “lát cắt” ngang. Chƣơng trình đƣợc xây dựng trên các vấn đề trọn vẹn của các mô đun. Trong trƣờng hợp này, ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức và kỹ năng không còn nữa. MKH là một phần nội dung đào tạo của một hay một số nghề hoàn chỉnh đƣợc cấu trúc theo các mô đun tích hợp giữa lý thuyết và thực hành mà sau khi học xong học sinh có thể ứng dụng để hành nghề trong xã hội. Tiêu chí đánh giá của nó, chính là kỹ năng hành nghề hay cũng chính là các NLTH của ngƣời học. - Một số ƣu nhƣợc điểm + Ƣu điểm Mục tiêu đào tạo và cấu trúc nội dung đa dạng, thời gian đào tạo ngắn, phù hợp với nhu cầu của ngƣời học cũng nhƣ ngƣời sử dụng lao động. Đào tạo ban đầu và nâng cao trình độ là một quy trình đƣợc thực hiện thƣờng xuyên, tạo điều kiện cho ngƣời học có thể nhanh chóng đi vào nghề nghiệp cũng nhƣ có thể nâng cao trình độ nghề nghiệp tới đỉnh cao khi có điều kiện (H1.8). TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 29 M« ®un 1 M« ®un 2 M« ®un 3 M« ®un n-1 M« ®un n “L¸t c¾t däc” C¸c m«n chung C¸c m«n lý thuyÕt chuyªn m«n Thùc hµnh nghÒ C¸c m«n kü thuËt c¬ së Hình 1.8. Kiểu chƣong trình đào tạo theo MKH Nội dung đào tạo đƣợc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành nghề, thực hiện tồt nguyên lý “học đi đôi với hành“, nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo. Nhanh chóng và kịp thời bổ xung đƣợc những kiến thức và kỹ năng nghề phù hợp với sự biến đổi nhanh chóng của tiến bộ kỹ thuật và công nghệ, có điều kiện để đào tạo bám sát đƣợc yêu cầu của sản xuất. Vì đây là hệ thống mở, có thể bổ xung hoặc thay đổi các đơn nguyên học tập một cách dễ dàng. Nâng cao tính mềm dẻo, linh hoạt của quá trình đào tạo nghề, tạo điều kiện liên thông giữa một nghề, đặc biệt đối với những nghề cùng một lĩnh vực kỹ thuật nhờ vào việc sử dụng chung một số mô đun đơn vị. Hiệu quả kinh tế và đào tạo cao, vì hầu hết các kiến thức và kỹ năng đều có thể đƣợc sử dụng ngay để hành nghề sau khi học xong mỗi MKH. Ngƣời học có thể tự học, tự đánh giá nhờ vào các hƣớng dẫn, các bài tập kiểm tra, trắc nghiệm sau khi học xong mỗi đơn nguyên, mỗi mô đun. Tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, trong quá trình dạy học nhờ vào những quy định và hƣớng dẫn cụ thể. Có điều kiện thực hiện “Cá nhân hóa cao” trong đào tạo, nhờ việc đánh giá khả năng, trình độ của từng học viên trƣớc khi học và việc hƣớng dẫn lựa chọn các mô TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 30 đun thích hợp để đạt yêu cầu học tập của họ cũng nhƣ mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng. + Nhƣợc điểm Thiếu tính hệ thống chặt chẽ của từng bộ môn khoa học, kỹ thuật. Cấu trúc nội dung đào tạo hoàn chỉnh cho toàn khóa của một nghề kém phần logic. Việc trang bị những kiến thức kỹ thuật cơ bản cho một nghề diện rộng để tạo khả năng phát triển lâu dài cũng nhƣ tạo nên tính thích ứng cao của học sinh với sự biến đổi của khoa học và công nghệ bị hạn chế bởi thời gian đào tạo và cấu trúc logic của quá trình đào tạo. Mặt khác, kiến thức lý thuyết chỉ dừng ở mức thấp. Ngƣời học khó có thể đạt đƣợc trình độ phân tích, đánh giá các vấn đề. Đào tạo theo MKH có thể kém hiệu quả đối với những MKH mà phần thực hành chiếm quá ít, hoặc khi các chuẩn đánh giá không đƣợc quy định rõ ràng. Đào tạo theo MKH tốn kém hơn phƣong thức đào tạo truyền thống vì biên soạn tài liệu giảng dạy phức tạp, phƣong tiện, thiết bị giảng dạy cần hoàn chỉnh theo quy định. Giáo viên cần có trình độ cao và phải đƣợc bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy theo MKH. Bởi vậy, đào tạo nghề theo MKH sẽ rất thuận lợi cho các loại hình đào tạo ngắn hạn, còn đối với hệ đào tạo dài hạn thì cần đƣợc vận dụng từng bƣớc và phối hợp giữa phƣơng thức đào tạo theo MKH với phƣơng thức đào tạo truyền thống hiện nay. 1.5.3. Kiểu chƣơng trình mô đun – môn học Chƣơng trình đào tạo nghề hiện nay là chƣơng trình phối hợp giữa Môn học và Môđun, đƣợc xây dựng theo phƣơng pháp DACUM, khi xây dựng chƣơng trình có đại diện của nơi sử dụng nguồn nhân lực. Thực chất của kiểu chƣơng trình này là sự kết hợp giữa chƣơng trình đào tạo theo môn học (kiểu truyền thống) và chƣơng trình theo MKH. (Hình.3) TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 31 Hình 3. Mô hình kiểu chƣơng trình đào tạo kết hợp Theo kiểu chƣơng trình này, khối kién thức các môn chung, các môn kỹ thuật cơ sở là một thành phần của chƣong trình đào tạo theo mô đun và đƣợc mô đun hóa thành các học phần. Phần lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề đƣợc tích hợp thành các mô đun (mô đun kỹ năng). Chƣơng trình đào tạo kết hợp giữa môn học và mô đun, sau đây gọi là Chƣơng trình đào tạo theo mô đun (CTM), có nhiều ƣu điểm, do kết hợp đƣợc hai kiểu chƣơng trình đào tạo trên. Với chƣơng trình đào tạo kiểu này, nó sẽ tạo khả năng tốt để tổ chức quá trình đào tạo nghề một cách linh hoạt, năng động, giảm thiểu tối đa sự trùng lặp nội dung do có sự tích hợp giữa lý thuyết chuyên môn và thực hành nghề, điều đặc biệt là nâng cao NLTH của ngƣời học. - Mối quan hệ của các thành phần trong CTM Nhƣ đã trình bầy ở trên, mô đun kỹ năng và môn học là những thành phần cơ bản trong CTM. Ngay trong cùng một cấp trình độ đào tạo, các thành phần này có mối quan hệ với nhau nhằm giải quyết vấn đề của ngƣời học (H4). M« ®un 1 M« ®un 2 M« ®un 3 M« ®un n-1 M« ®un n Thùc hµnh nghÒ C¸c m«n chung C¸c m«n kü thuËt c¬ së C¸c m«n lý thuyÕt chuyªn m«n Thùc hµnh TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 32 Hình 4. Mối quan hệ giữa các thành phần của CTM Mô đun kỹ năng (M): Hình thành NLTH một nhiệm vụ nghề Học phần môn học (MH): Những kiến thức môn chung, KTCS góp phần hình thành NLTH cũng nhƣ trình độ đào tạo Thể hiện mối liên hệ chính thức Thể hiện mối liên hệ có thể Trong mối quan hệ này, các đƣờng mũi tên nét đứt thể hiện mối liên hệ có thể. Mối liên hệ này xảy ra trong các trƣờng hợp khi một học phần môn học có thể tham gia vào việc hình thành nhiều NLTH (mô đun) trong cùng trình độ hoặc có thể tham gia vào việc hình thành NLTH ở trình độ cao hơn (dƣới dạng các đơn vị học trình). Mối quan hệ này thể hiện tính mềm dẻo trong xây dựng CTM. Ngoài cách phân loại trên đây, trong thực tế chƣơng trình đào tạo nghề còn đƣợc phân loại trên cơ sở câp bậc đào tạo. Nếu vậy có các loại hình: chƣơng trình đào tạo sơ cấp nghề; chƣơng trình đào tạo trung cấp nghề; chƣơng trình đào tạo cao đẳng nghề. Mặt khác cũng có thể phân loại chƣơng trình đào tạo theo mức độ tập trung, chính quy hay không chính quy nếu vậy có các loại hình: chƣơng trình đào tạo nghề dài hạn, chƣơng trình đào tạo nghề ngắn hạn và các chƣơng trình bồi dƣỡng nâng cao trình độ tay nghề. Tr×nh ®é ®µo t¹o M« ®un kü n¨ng M1 M« ®un kü n¨ng M2 M« ®un kü n¨ng Mn Häc phÇn m«n häc MH1 Häc phÇn m«n häc MH2 Häc phÇn m«n häc MHn TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 33 Câu hỏi ôn tập chƣơng 1 1. Giải thích các thuật ngữ liên quan đến chƣơng trình và phát triển chƣơng trình. 2. Trình bày đặc điểm, ƣu nhƣợc điểm của các kiểu chƣơng trình đào tạo theo môn học, chƣơng trình đào tạo theo mô đun kỹ năng hành nghề và kiểu chƣơng trình đào tạo kết hợp giữa môn học và mô đun. * Bài tập thực hành/thảo luận/sêmina - Xác định cấu trúc của chƣơng trình đào tạo nghề/ chƣơng trình môn học/ chƣơng trình mô đun/chƣơng trình môn học – mô đun. - Các quy định về tổ chức và quản lý chƣơng trình giáo dục của Bộ Lao động Thƣơng binh Xã hội, Bộ Giáo dục Đào tạo. - Tìm hiểu về mục tiêu giáo dục của chƣơng trình môn học/ chƣơng trình mô đun/ chƣơng trình môn học – mô đun TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 34 Chƣơng 2: MÔ HÌNH VÀ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 2.1. Mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục 2.1.1. Phát triển chƣơng trình lấy chuyên gia làm trung tâm Học xong chƣơng 2, ngƣời học có khả năng: - Mô tả đƣợc quy trình và nội dung các bƣớc phát triển chƣơng trình giáo dục theo phƣơng pháp thông thƣờng và theo phƣơng pháp có sự tham gia của các bên liên quan; - Phân tích đƣợc quy trình phát triển chƣơng trình giáo dục theo tiếp cận năng lực; - Phân tích đƣợc quy trình phát triển chƣơng trình giáo dục theo tiếp cận CDIO; - Trình bày đƣợc các mô hình, phƣơng pháp phát triển chƣơng trình giáo dục. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 35 2.1.2. Phát triển chương trình nhờ nhóm tư vấn Mô tả: TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 36 2.1.3. Phát triển chương trình có sự tham gia của nhiều bên liên quan 1.3.2. Trình tự các bước phát triển chương trình đào tạo Mô tả: 2.2. Phát triển chƣơng trình theo tiếp cận năng lực 2.2.1. Phát triển chương trình đao tạo theo phương pháp phân tích nghề Phân tích nghề là chia tách công việc làm của một công nhân đang làm việc trong nghề để tìm ra nhiệm vụ, công việc và các động tác kèm theo Mục đích của phân tích nghề: Phân tích nghề là nền tảng khoa học cho việc xây dựng nội dung và chƣơng trình đào tạo. Bảng phân tích nghề là cơ sở xuất phát để xây dựng các tài liệu phục vụ đào tạo. Nó thể hiện không chỉ những yêu cầu hiện tại mà cả yêu cầu tƣơng lai đối với ngƣời công nhân chuyên nghiệp. Bảng phân tích nghề cho biết những yêu cầu nào sẽ đƣợc đặt ra với ngƣời lao động và thời điểm sử dụng họ cho sản xuất; họ cần những kỹ năng nào đó theo kịp sự phát triển lien tục của TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 37 những phƣơng tiện sản xuất. Điều đó cũng có giá trị tƣơng tự đối với những ngƣời lao động chuyên nghiệp các nghề ngoài khu vực sản xuất vật chất. Do đó, bảng phân tích nghề phải đặc biệt là sáng tỏ cấu trúc về nội dung các nghề đào tạo. - Phân tích nghề là cơ sở để soạn tài liệu giáo khoa ở dạng phiếu giảng dạy vì qua phân tích nghề, có thể xác định đƣợc tổng số động tác của một nghề và thứ tự hóa chúng để đƣa vào giảng dạy thông qua hình thức phiếu động tác hoặc phiếu công việc. - Phân tích nghề là cơ sở để lựa chọn dụng cụ, thiết bị, phƣơng tiệ giảng dạy; - Phân tích nghề là cơ sở để trình bày một bài dạy nghề. - Phân tích nghề làm cơ sở để lựa chọn động tác thực hành và định thời lƣợng. - Phân tích nghề giúp các cơ quan đào tạo cập nhật hóa chƣơng trình đào tạo. Yêu cầu của phân tích nghề - Đảm bảo tính trọn vẹn ( phân tích từ đầu đến cuối quy trình kỹ thuật) - Phải kết hợp chặt chẽ với mô tả nghề - Phải đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn - Phải đảm bảo tính vừa sức và độ thành thạo trung bình. Các nguồn cung câp dữ liệu, tin tức cho phân tích nghề Để tiến hành phân tích một nghề nào đó nhằm cho ra đơn vị nhỏ nhất của nghề là các động tác và các bƣớc thực hiện, đồng thời phải liệt kê đầy đủ các thành phần kiến thức liên hệ thực tế là một công trình khá phức tạp. Ở nhiều nƣớc, để tiến hành phân tích nghề và đúc kết thành bảng phân tích nghề không phải chỉ có các nhà giáo dục nghề nghiệp mà còn các nhà khoa học, các cán bộ kinh tế, các kỹ sƣ, giáo viên hợp tác xây dựng. Cho nên khi đƣợc giao nhiệm vụ phân tích một nghề nào đó, thì phải bắt đầu việc tìm kiếm dữ liệu từ cac nguồn sau đây: TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 38 - Kiến thức, kinh nghiệm hiểu biết của chính ngƣời phân tích, vì thông thƣờng chr những ngƣời có nghề mới phân tích một cách tốt nhất nghề đó. - Quan sát ngƣời đang làm việc trong nghề. - Tham khảo tài liệu, hỏi ý kiến những ngƣời thợ lành nghề có nhiều kinh nghiệm, nghiên cứu tham khảo các bảng phân tích nghề khác. - Nghiên cứu các sách chuyên môn, một nguồn cho biết các chuyển biến, những cải tiến, những phát triển trong nghề. - Nghien cứu các sách, sổ tay chỉ dẫn của các doanh nghiệp. * Phƣơng pháp phân tích nghề cổ điển Phƣơng pháp phân tích nghề cổ điển: phƣơng pháp này đƣợc Della Vos đề xuất năm 1868 với những đặc điểm nổi bật là: Quá trình phân tích sử dụng chủ yếu là phƣơng pháp quan sát thực tế hành nghề ở ngƣời thợ; thời gian phân tích nghề có thể kéo dài từ 1 đến 2 năm; tốn kém nhiều tiền bạc, thời gian và công sức của nhiều ngƣời; chỉ phù hợp với các nghề phức tạp. Các thành phần của một nghề đƣợc phân tích bao gồm: - Sơ đồ khối của nghề Để thấy đƣợc mối liên hệ giữa các thành phần của một nghề đƣợc phân tích, ngƣời ta dùng sơ đồ phân tích. Hình dung một nghề nhƣ một tổ chức có hệ thống gồm nhiều cấp hoặc thành nhiều thành phần, nhiều bộ phận. - Chia nghề thành khối/ nhiệm vụ Việc đầu tiên trong phân tích nghề là chia nghề thành những lĩnh vực hoặc những loại công việc; những thành phần này gọi thành khối. Về mặt thực hành mỗi khối có thể là một nghề hẹp. Có nghề có nhiều khối nhƣ nghề cơ khí ô tô, nghề cơ khí chế tạo, nhƣng cũng có nghề chỉ có một khối nhƣ nghề hàn điện. Tầm quan trọng của việc chia nghề thành khối giúp cho việc phân chia các phƣơng thức luyện tập để dễ dàng sắp xếp công việc một cách nhanh chóng, ngƣời phân tích dễ tập trung vào nhiều lĩnh vực. Để phân chia một nghề thành các khối, ngƣời ta dựa trên cơ sở: TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 39 + loại trang bị máy móc, thiết bị dụng cụ; + Loại nguyên vật liệu; + Loại cấu trúc xây dựng, loại sửa chữa hoặc phục vụ. Việc lựa chọn các cơ sở trên trong phân tích nghề phụ thuộc vào loại nghề và ý định của ngƣời phân tích nghề. Điều quan trọng là các khối đƣợc phân chia nhƣ thế nào để tất cả các kiến thức liên hệ cần thiết đều nằm trong khối thích hợp. - Chia khối/ nhiệm vụ thành các công việc; thiết kế và phân tích công việc Công việc là tất cả những nhiệm vụ cụ thể đƣợc thực hiện bởi một ngƣời lao động hoặc là tất cả những nhiệm vụ giống nhau đƣợc thực hiện bởi một ngƣời lao động. Một công việc là một khối hoạt động liên hệ hợp lý với nhau cần phải thực hiện để hoàn thành một mục đích yêu cầu của nghề. Nói một cách khác, một công việc là một phần tử trọn vẹn của nghề. - Thiết kế công việc Là quá trình xác định các nhiệm vụ, các trách nhiệm cụ thể đƣợc thực hiện bởi từng ngƣời lao động trong tổ chức cũng nhƣ các điều kiện cụ thể để thực hiện các nhiệm vụ, trách nhiệm đó. Khi thiết kế công việc cần phải xác định ba yếu tố thuộc về công việc là: + Nội dung công việc bao gồm: Tổng thế các hoạt động, nghĩa vụ, nhiệm vụ, trách nhiệm thuộc công việc cần thực hiện; các phƣơng tiện (dụng cụ, máy móc) cần phải sử dụng và các quan hệ cần phải thực hiện. + Các trách nhiệm đối với tổ chức, bao gồm tổng thể các trách nhiệm có lien quan tới tổ chức nói chung mà mỗi ngƣời lao động phải thực hiện. Ví dụ: tuân thủ các quy định và chế độ làm việc. + Các điều kiện lao động, bao gồm tập hợp các yếu tố thuộc môi trƣờng vật chất/ vật lý của công việc nhƣ nhiệt độ, chiếu sáng, an toàn lao động. Trong đó yếu tố về nội dung công việc là trung tâm của việc thiết kế công việc bao gồm: TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 40 + Tập hợp các kỹ năng (là mức độ yêu cầu của công việc về một tập hợp các hoạt động khác nhau cần đƣợc thực hiện để hoàn thành công việc; đòi hỏi sử dụng một loạt các kỹ năng trí tuệ và thể lực của con ngƣời); + Tính xác định của nhiệm vụ (là mức độ yêu cầu của của công việc về sự hoàn thành toàn bộ hay một phần xác định các hoạt động lao động để thực hiện công việc từ lúc bắt đầu cho đến kết thúc với một kết quả có thể đánh giá đƣợc); + Tầm quan trọng của nhiệm vụ ( là mức độ ảnh hƣởng của công việc tới những ngƣời khác, tới tổ chức nói chung hay với xã hội); + Mức độ tự quản ( là mức độ tự do và làm việc độc lập của ngƣời lao động khi thực hiện công việc nhƣ sắp xếp lịch làm việc, lựa chọn cách thức thực hiện công việc.); + Sự phản hồi ( là mức độ mà sự thực hiện các hoạt động lao động đƣợc đòi hỏi việc cung cấp cho ngƣời lao động các thông tin về tính hiệu quả của các hoạt động của họ..). Ở từng công việc cụ thể, các dạng đặc trƣng trên có thể đƣợc biểu hiện cụ thể khác nhau. - Phân tích công việc Phân tích công việc là quá trình thu thập các tƣ liệu và đánh giá một cách có hệ thống các thông tin quan trọng có liên quan đến công việc cụ thể trong tổ chức nhằm làm rõ bản chất của từng công việc. Đó là việc nghiên cứu để làm rõ các vấn đề: ở từng công việc cụ thể, ngƣời lao động có nhiệm vụ, trách nhiệm gì?Họ thực hiện những hoạt động nào; tại sao phải thực hiện và thực hiện nhƣ thế nào; những mối quan hệ nào cần phải giải quyết; các điều kiện cũng nhƣ các yêu cầu về kiến thức, kỹ năng và thái độ mà ngƣời lao động cần phải có để hoàn thành công việc. Nhờ phân tích công việc mà ngƣời quản lý xác định đƣợc các kỳ vọng của mình đối với ngƣời lao động và làm cho họ hiểu đƣợc các kỳ vọng đó; Ngƣời lao động hiểu đƣợc nhiệm vụ, nghĩa vụ và trách nhiệm của mình trong công việc; giúp cho quản lý nhân lực (tuyển dụng, đề bạt, luân chuyển.) có hiệu quả, tránh đƣợc sự chủ quan, mơ hồ trong sử dụng nhân lực. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 41 Để làm rõ một công việc, cần thu thập các thông tin sau: Thông tin về các nhiệm vụ, trách nhiệm, các hoạt động, các mối quan hệ cần thực hiện thuộc công việc, tức là tất cả những gì mà ngƣời lao động cần phải làm, các nhiệm vụ cần phải gánh chịu cũng nhƣ mức độ thƣờng xuyên, tầm quan trọng của từng nhiệm vụ và hao phí thời gian để thực hiện nhiệm vụ đó. Thông tin về các điều kiện làm việc nhƣ vệ sinh, an toàn lao động, chế độ, thời gian, khung cảnh tâm lý xã hội; Thông tin về các phƣơng tiện , máy móc, thiết bị, dụng cụ, nguyên vật liệu cần phải sử dụng và hỗ trợ công việc. Thông tin về các đòi hỏi của công việc đối với ngƣời lao động nhƣ hiểu biết, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ cần thiết để thực hiện công việc. - Sản phẩm của thiết kế và phân tích công việc Sản phẩm của thiết kế công việc là bản mô tả công việc, bản yêu cầu đối với ngƣời thực hiện và bản tiêu chuẩn thực hiện công việc. Đó là các công cụ quan trọng cho quản lý nhân lực của tổ chức. Bản mô tả công việc: Bản mô tả công việc là một bản viết giải thích về những nhiệm vụ, trách nhiệm, điều kiện làm việc và những vấn đề có liên quan đến một công việc cụ thể. Bản mô tả công việc thƣờng có ba nội dung: Phần các định công việc: tên công việc ( chức danh công việc) mẫ số công việc; tên bộ phận hay địa điểm thực hiện công việc; chức danh lãnh đạo trực tiếp; số ngƣời phải lãnh đạo dƣới quyền, mức lƣơng Phần tóm tắt về các nhiệm vụ và trách nhiệm thuộc công việc: là phần tƣờng thuật viết một cách tóm tắt và chính xác về các nhiệm vụ và trách nhiệm thuộc công việc. Phần này gồm các câu mô tả chính xác, nêu rõ ngƣời lao động phải làm gì, thực hiện các nhiệm vụ và trách nhiệm nhƣ thế nào, tại sao phải thực hiện nhiệm vụ đó. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 42 Các điều kiện làm việc bao gồm các điều kiện về môi trƣờng vật chất (phƣơng tiện, thiết bị, dụng cụ.cần sử dụng); thời gian làm việc;điều kiện vệ sinh an toàn lao động; các phƣơng tiện đi lại phục vụ công việc và các điều kiện khác có liên quan. Bản mô tả công việc nên ngắn gọn, súc tích và nên sử dụng các động từ hành vi có tính quan sát đƣợc để mô tả từng hoạt động cụ thê của từng nghĩa vụ chính. Có thể theo mẫu sau: BẢN MÔ TẢ CÔNG VIỆC 1. Chức danh công việc 2. Báo cáo với 3. Ngạch lƣơng 4. Các nhiệm vụ 5. Các yêu cầu đối với ngƣời thực hiện Kiến thức:Kỹ năng:Thái độ: Kinh nghiệm: Bản yêu cầu của công việc đối với ngƣời thực hiện Bản yêu cầu của công việc với ngƣời thực hiện là bản liệt kê các đòi hỏi của công việc đối với ngƣời thực hiện về các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm và thái độ cần phải có; trình độ đƣợc đào tạo cần thiết; các đặc trƣng về thể lực và các yêu cầu cụ thể khác. Bản yêu cầu của công việc với ngƣời thực hiện chỉ nên bao gồm các yêu cầu về chuyên môn có liên quan rõ ràng tới việc thực hiện công việc ở mức độ có thể chấp nhận đƣợc. Không nên có yêu cầu quá cao mà không cần thiết để thực hiện công việc; đặc biệt là những yêu cầu về đào tạo không cần thiết hoặc thể hiên sự phân biệt đối xử đối với ngƣời lao động (giới tính, dân tộc, quên quán..). Các yêu cầu của công việc với ngƣời thực hiện đƣợc viết thành văn bản riêng, cũng có thể đƣợc viết gộp trong một văn bản cùng với phần mô tả công việc. - Bản tiêu chuẩn thực hiện công việc TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 43 Tiêu chuẩn thực hiện công việc là một hệ thống các chỉ tiêu/ tiêu chí phản ánh các yêu cầu về số lƣợng và chất lƣợng của sự hoàn thành các nhiệm vụ đƣợc quy định trong bản mô tả công việc. Tiêu chẩn thực hiện công việc có thể đƣợc thể hiện khác nhau đối với các tổ chức hay công việc: Đối với các công việc sản xuất, tiêu chuẩn chủ yếu của thực hiện công việc chính là mức lao động ( số sản phẩm cần sản xuất trong một đơn vị thời gian hay lƣợng thời gian đƣợc phép tiêu hao cho một đơn vị sản phẩm) và thƣờng gắn liền với một hệ thống khuyến khích sự thực hiện vƣợt mức. Đối với các ông việc quản lý chuyên môn nghiệp vụ, việc xác định các tiêu chuẩn thực hiện công việc thƣờng khó hơn. Tuy nhiên nên cố gắng sử dụng các khả năng định lƣợng đƣợc càng nhiều càng tốt. Trong trƣờng hợp không thể dùng các tiêu chuẩn định lƣợng để đánh giá sự thực hiện công việc, có thể dùng đến các tiêu chuẩn định tính để thể hiện tiêu chuẩn cần đạt đƣợc. Ví dụ: “không để khách hàng phàn nàn về xử sự thiếu lịch thiệp”. Quản lý bằng mục tiêu cũng là phƣơng pháp để xác định tiêu chuẩn thực hiện công việc cho từng cá nhân. - Chia công việc thành các động tác (quy trình) Đây là kết quả cuối cùng của phân tích đối với những nghề hoặc những phân nghề gồm một số hoạt động bộ phận, một số động tác hoặc thao tác cơ bản đƣợc lặp đi lặp lại và kết hợp với nhau nhƣ thế nào để hoàn thành các công việc bao gồm trong nghề. Động tác là cách làm của một công việc, là kết quả cuối cùng của phân tích một nghề. Động tác là đơn vị để dạy nghề, nó có một nội dung rõ rệt trong quá trình sản xuất, mang tính liên tục về thời gian và tƣơng đối ổn định về không gian. Một động tác đƣợc xác định khi hội đủ 8 đặc điểm sau đây: Thƣờng xảy ra trong nghề và có nội dung đồng nhất, tƣơng đối ổn định trong không gian và thời gian. Nội dung có thể giảng dạy đƣợc để từ hiểu biết từng bộ phận đến lĩnh hội toàn bộ; TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 44 Là một đơn vị riêng biệt, rõ rệt khi hoàn tất, ngƣời lao động có cảm giác có thẻ dừng nghỉ trƣớc khi bƣớc qua chu kỳ khác hoặc động tác khác. Có giá trị to lớn khi kết hợp với các động tác khác hoặc các bƣớc thực hiện khác, nhƣng bản than nó có giá trị rất nhỏ. Lƣợng thời gian đủ lớn để có một nội dung thích hợp cho việc trình bày trong lớp. Khi kết hợp với các động tác khác hoặc các bƣớc thực hiện khác, nó tạo ra một cái gì đó to lớn mà không có khoảng trống gối đầu nhau. Nó lien kết với vẽ, cắt gọt, tạo hình hoặc tháo ráp. Có thể tách từng bƣớc để thực hiện Độ phức tạp của động tác Mỗi động tác có độ phức tạp nhất định. Nhận định đƣợc độ phức tạp này giúp ngƣời dạy sắp xếp trình tự giảng dạy các động tác hợp lý. Độ phức tạp của động tác đƣợc chia thành 5 mức (theo thứ tự tăng dần từ 5 đến 1). Mức 5: phản ứng theo dấu hiệu. Mức này chỉ các động tác đơn giản xuất phát theo một dấu hiệu hoặc một yêu cầu nào đó mà ngƣời ta nhận ngay đƣợc kết quả. Mức 4: Động tác thực hiện theo quy trình. Mức này chỉ các động tác trong một quy trình thực hiện công việc con ngƣời thƣờng thực hiện mà không cần tƣ duy, những hoạt động phải theo một trình tự nhất định. Mức 3: Phân tích đơn giản. Mức này chỉ các động tác đòi hỏi phải tƣ duy để phân loại, phân biệt cái này khác cái khác, nhƣng mức phân biệt còn ở mức ít phức tạp. Mức 2: Phân biệt phức tạp. Mức này chỉ các động tác đòi hỏi phải suy nghĩ nhiều để phân biệt hoặc đòi hỏi một sự phân biệt tinh vi hơn gồm nhiều loại phân biệt. Mức 1: Chẩn đoán hoặc giải quyết vấn đề. Mức này đòi hỏi sự tìm tòi, sự phân tích, sự nhận xét và sửa chữa các sai hỏng. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 45 Lập bảng thống kê động tác: Sau khi các công việc của nghề đã đƣợc xác định, mỗi công việc đƣợc phân tích để tìm ra những động tác và những bƣớc thực hiện. Kết quả của sự phân tích này đƣợc liệt kê vào một biểu mẫu, nhƣng không nên gò ép nghề vào biểu mẫu vì làm nhƣ vậy nghề có thể bị bóp méo. -. Chia động tác thành bƣớc Thƣờng thƣờng phân tích đến động tác là đủ phân tích nghề. Động tác là các đơn vị giảng dạy thực hành và thông qua rèn luyện, ngƣời học hình thành kỹ xảo cho mình. Ngƣời học sử dụng kỹ năng, kỹ xảo và hiểu biết vào thực hiện công việc và giải quyết các vấn đề mà giáo viên đặt ra. Nhƣng đối với các động tác phức tạp và khó, ngƣời dạy cần phân tích thành bƣớc để việc tiếp thu đƣợc dễ dàng. Bƣớc là những phân nhỏ của động tác gồm các hoạt động bộ phận cần thiết để thực hiện động tác. Ngoài những hoạt động bộ phận đó, nó còn gồm những vấn đề nhƣ: biết lúc nào làm động tác, lựa chọn dụng cụ và nguyên vật liệu thích hợp, tìm đúng nơi cần làm, thực hiện các biện pháp an toàn liên quan đến động tác. Một số bƣớc thƣờng bao gồm trong việc thực hiện động tác nhƣng không biểu lộ ra để trông thấy rõ nhƣ: Xác định trình tự các bƣớc phải theo để thực hiện động tác cho đúng cách; mô tả cách vận chuyển của đối tƣợng; mô tả nguyên lý vận chuyện của đối tƣợng; nhận biết những nguy hiểm liên quan đến công việc; nhận biết sự khác biệt giữa làm đúng và làm sai. Phân tích động tác khác với phân tích công việc ở chỗ ngoài câu trả lời câu hỏi “ làm cái gì?” còn phải là rõ “làm nhƣ thế nào”. Để xác định đƣợc các thông tin của việc phân tích động tác, ngƣời phân tích trả lời các câu hỏi sau: Ngƣời thực hiện phải có những cử động, thao tác gì ở mỗi bƣớc của động tác? Ngƣời đó nhận đƣợc những thông tin gì qua 5 giác quan của mỗi giai đoạn công việc/ động tác? Ngƣời đó sử dụng các thông tin đó nhƣ thế nào để điều chỉnh hoặc điều khiển những cử động cơ bắp cần thiết cho việc thực hiện động tác một cách khéo léo? Trƣờng hợp đòi hỏi phải pha tích động tác: Những động tác phức tạp gồm nhiều bƣớc; TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 46 Những động tác phức tạp, khó, cần phối hợp chính xác giữa tay ngón tay và mặtvv.; Những động tác đòi hỏi những cử động, thế đứng hoặc các nhịp độ không thƣờng xảy ra trong đời sống hàng ngày; Những động tác đòi hỏi phải dùng các giác quan một cách bất thƣờng; Những động tác đòi hỏi nhiều thông tin, diễn biến và là quyết định có thể lƣớt qua trong khi phân tích công việc. -. Phân tích để xác định kiến thức liên quan Kiến thức liên hệ là những thông tin có ý nghĩa mà ngƣời hành nghề cần biết để phân đoạn công việc làm và do giáo viên truyền dạy. Không nên lầm lẫn kiến thức liên hệ với các môn liên hệ (là những môn học lien hệ hỗ trợ cho môn học chuyên nghiệp và do giáo viên khác dạy). Cũng không nên nhầm lẫn giữa kiến thức liên hệ với kiến thức hỗ trợ cần thiết đi liền với mỗi bƣớc trong công việc hay của động tác và đƣợc dạy đồng thời với bƣớc đó hoặc động tác đó. Những kiến thức bổ trợ cho biết “ tại sao và làm thế nào” là những động tác/ biện pháp an toàn Trong khi thực hiện các bƣớc của động tác hoặc công việc, những kiến thức lien hệ cũng quan trọng nhƣng những động tác của công việc là quan trọng nhất. * Phƣơng pháp Ducum Phƣơng pháp phân tích nghề theo DACUM có những đặc điểm sau: Quá trình phân tích nghề chủ yếu diễn ra ở các hình thức hội thảo, đúc kết ý kiến của từ 8 đến 12 thợ giỏi nghề; thời gian tập trung chỉ vài ngày; nhanh và ít tốn kém so với phân tích nghề kiểu cổ điển; phù hợp với những ngành nghề nhỏ, đào tạo ngắn hạn. Bản chất của phƣơng pháp DACUM DACUM: đƣợc viết tắt từ tiếng Anh là Development of A Curriculum ( phát triển, triển khai chƣơng trình đào tạo). Đó là cách tiếp cận phân tích nghề với tiểu ban chuyên gia về phân tích đƣợc tập hợp dƣới sự hƣớng dẫn của một thông hoạt viên để TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 47 xác định nhiệm vụ và công việc mà những ngƣời thợ thành công trong nghề phải thực hiện. Phƣơng pháp DACUM ( còn gọi là kỹ thuật DACUM theo nghĩa hẹp) đƣợc đề xuất từ tháng 7 năm 1968 tại British Columbia, Canada , và đƣợc áp dụng phổ biến từ những năm 1990 tại Mĩ nhƣ một cách tiếp cận mới trong xây dựng, phát triển các chƣơng trình dạy nghề dựa trên việc mô tả và phan tích công việc của nghề. Với việc áp dụng phƣơng pháp này, các trƣờng học có thể trả lời chính xác câu hỏi nên dạy những gì choc ho ngƣời học để đáp ứng đƣợc yêu cầu xã hội ( hay ngƣời sử dụng nhân lực sau này). Triết lý của phƣơng pháp DACUM là: + Những ngƣời công nhân lành nghề có thể mô tả nghề của của họ chính xác hơn bất kỳ ai khác; + Cách hữu hiệu để định nghĩa một nghề là mô tả những công việc mà các công nhân lành nghề đó thực hiện; + Mọi công việc đều đòi hỏi những kiến thức, kỹ năng, dụng cụ và thái độ nhất định để có thể thực hiện đƣợc. Trên cơ sở tiếp cận đó, ngƣời ta tiến hành phân tích nghề để làm cơ sở cho việc thiết kế nội dung CTĐT. Mỗi nghề nhất định sẽ bao gồm những nhiệm vụ (duties) cụ thể. Trong mỗi nhiệm vụ sẽ có những công việc (tasks) phải thực hiện. Tƣơng ứng với mỗi công việc, ngƣời lao động cần có kiến thức, kỹ năng, thái độ, phƣơng tiện, dụng cụ nhất định để đảm bảo thực hiện tốt. Tiêu chuẩn hoàn thành công việc cũng đƣợc xác định để làm cơ sở cho việc kiểm tra đánh giá. Quy trình của phƣơng pháp DACUM - Xác định nghề cần phân tích và phát triển CTĐT Các trƣờng học tiến hành nghiên cứu thị trƣờng lao động và các vấn đề có liên quan khác nhƣ nguồn lực cơ bản, điều kiện pháp lýđể xác định sẽ đào tạo những TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 48 nghề gì là phù hợp. Kết quả nghiên cứu này sẽ giúp cho nhà quản lý giáo dục đào tạo ra quyết định về nghề sẽ phát triển CTĐT. - Lập kế hoạch phát triển chƣơng trình đào tạo và tổ chức nhóm phan tích nghề Để phát triển chƣơng trình đào tạo, cần phải có kế hoạch cụ thể về mục tiêu, nhiệm vụ, yêu cầu, thời gian, nhân sự, tài chínhĐối với việc áp dụng DACUM trong phát triển chƣơng trình đào tạo, trƣờng phải thành lập nhóm có nhiệm vụ phân tích nghề . Thành phần của nhóm phân tích nghề gồm: Trƣởng nhóm chịu trách nhiệm chung, tổ chức và điều khiển mọi hoạt động của nhóm; Thƣ ký giúp việc về hành chính và các thành viên phân tích nghề.Trƣởng nhóm nên là ngƣời có chuyên môn về quản lý giáo dục đào tạo. Các thành viên phân tich gồm ít nhất 2 thành viên là lao động lành nghề nhƣn các công nhân có tay nghề cao trong các doanh nghiệp và các chuyên gia nghề, nhƣ các nhà quản lý, kỹ sƣ trƣởng, thợ cả chuyên sâu về nghề cần phân tích. Ngoài ra có thể có những ngƣời liên quan trực tiếp đến công việc nhƣ ngƣời quản lý, khách hàngvà giáo viên dạy nghề lâu năm có kinh nghiệm tham gia vào phân tích nghề. - Phân tích nghề Đây là nội dung cốt lõi của việc áp dụng DACUM vào phân tích nghề. Nhóm phân tích nghề sẽ tổ chức các cuộc hội thảo. Tại hội thảo, trƣởng nhóm có vai trò là ngƣời điều khiển và thƣ ký là ngƣời ghi chép; các thành viên phân tích nghề sẽ phát biểu, thảo luận và chỉ họ mới có quyền nêu ý kiến về các nội dung phân tích nghề. Chƣơng trình hội thảo có nội dung chính là: Làm rõ các khái niệm cần thiết: Ngƣời điều khiển sẽ nêu rõ các định nghĩa về nghề, nhiệm vụ, công việc, kiến thức, kỹ năng..và các nguyên tắc và quy tắc chhung cần phải tôn trọng khi phân tích nghề. Phân tích nghề: Theo sự chủ trì của trƣởng nhóm, các thành viên phân tích nghề sẽ suy nghĩ, chọn lọc, phát biểu, thảo luận về các vấn đề hƣớng đến mục tiêu phân tích nghề nhƣ: những nhiệm vụ cục thể của nghề, những công việc trong từng TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 49 nhiệm vụ, yêu cầu về kiến thức, kỹ năng, thái độ và điều kiện hoàn thành công việc, nhiệm vụ đã chỉ ra. Lập biểu đồ DACUM: trên cơ sở các ý kiến của các thành viên phân tích, ngƣời điều khiển, nếu cần thiết có thể áp dụng phƣơng pháp chuyên gia để kết luận về nội dung phân tích nghề và cuối cùng là lập biểu đồ DACUM. Biểu đồ DACUM chính là đầu ra của kết quả phân tích nghề, đƣợc lập theo kiểu ma trận. SƠ ĐỒ PHÂN TÍCH NGHỀ - Tên nghề:.................................................................................. - Mã số nghề:............................................................................... - Mô tả nghề: (Trong phần này xác định phạm vi của nghề gồm: các nhiệm vụ chính cần thực hiện, các vị trí làm việc và trang thiết bị chủ yếu trong hoạt động nghề:.................................................................... CÁC NHIỆM VỤ CÁC CÔNG VIỆC A- A 1- A 2- A 3- A 4- A 5- A 6- A 7- A 8- B- B 1- B 2- B 3- B 4- B 5- B 6- B 7- B 8- C- C 1- C 2- C 3- C 4- C 5- C 6- C 7- D- D 1- D 2- D 3- D 4- D 5- .. Nhằm tăng thêm tính chính xác cho báo cáo về phân tích, có tác giả còn khuyến nghị nên thu thập ý kiến nhận xét khoảng 50 ngƣời lao động làm nghề tƣơng ứng để hiệu chỉnh và đƣa vào sử dụng. DANH MỤC CÁC CÔNG VIỆC THEO CẤP TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO Tên nghề: .................................................................................... TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 50 Mã số nghề: ................................................................................. S Ô T T M à SỐ CÔNG VIỆC CÔNG VIỆC TRÌNH ĐỘ KỸ NĂNG NGHỀ S Ơ CẤP NGHỀ T RUNG CẤP NGHỀ C AO ĐẲNG NGHỀ A 1 A 1 x 2 A 2 x 3 A 3 x 4 A 4 x B 7 B 1 x 8 B 2 x 9 B 3 x 1 0 B 4 x 1 1 B 5 x TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 51 C 1 2 C 1 x 1 3 C 2 x 1 4 C 3 x . .. .. ... x 2.4. Cấu trúc tiêu chuẩn kiến thức, kỹ năng nghề TIÊU CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG NGHỀ Tên nghề:............................................ Tên Công việc: .................................. Mã số công việc: ................................ Mô tả công việc: (Trong phần này ghi khái quát về công việc và các bƣớc chính thực hiện công việc đó, ghi rõ, ngắn gọn và bắt đầu bằng một động từ chỉ hành động) I. TIÊU CHUẨN KIẾN THỨC (Trong phần này nêu rõ mức độ kiến thức cần có để thực hiện công việc nhƣ: nêu đƣợc, phân biệt đựơc, trình bày đƣợc, so sánh đƣợc, mô tả đƣợc...) II. TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG 1. Điều kiện thực hiện công việc (Trong phần này nêu rõ tất cả các tài liệu kỹ thuật nhƣ sổ tay, phiếu công nghệ, các thiết bị, công cụ, nguyên vật liệu và các yêu cầu khác cần có để thực hiện công việc;nêu rõ đặc tính kỹ thuật của một số trang thiết bị nếu cần thiết) TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 52 2. Tiêu chuẩn thực hiện công việc (Trong phần này ghi rõ các đặc tính sản phẩm nhƣ: độ chính xác, hình dáng, thẩm mỹ... hoặc các yêu cầu về chất lƣợng sản phẩm; thái độ nghề nghiệp cần có; thời gian thực hiện (nếu thấy cần thiết và có thể đƣợc...) 3. Tiêu chí và cách thức đánh giá kỹ năng nghề Tiêu chí đánh giá Cách thức đánh giá (Trong phần này nêu rõ tính chất, dấu hiệu thể hiện kỹ năng làm căn cứ đánh giá tiêu chuẩn thực hiện) Ví dụ : Tiêu chí đánh giá đối với công việc tiện trục bậc - Độ chính xác của chi tiết gia công:............ - Kỹ năng vận hành máy theo đúng quy trình công nghệ................................ - An toàn cho ngƣời, thiết bị và dụng cụ; - Thời gian thực hiện so với định mức thời gian: . (Trong phần này nêu rõ phƣơng pháp, công cụ đƣợc sử dụng để đánh giá các tiêu chí theo các tiêu chuẩn thực hiện) Ví dụ : Cách thức đánh giá đối với công việc tiện trục bậc - Quan sát và so sánh với vật mẫu; sử dụng dụng cụ đo kiểm tra đối chiếu với tiêu chuẩn thực hiện; - Giám sát thao tác của ngƣời làm và đối chiếu với tiêu chuẩn đƣợc quy định trong quy trình công nghệ và phiếu công nghệ; - Theo dõi các thao tác của ngƣời làm và đối chiếu với tiêu chuẩn đƣợc quy định trong quy trình về kỹ thuật, an toàn lao động và bảo hộ lao động; - Theo dõi thời gian gia công thực tế và đối chiếu với thời gian đƣợc quy định trong phiếu công nghệ. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 53 2.2.2. Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận CDIO CDIO là chữ viết tắt của các từ: Conceive - hình thành ý tƣởng, Design - thiết kế, Implement – triển khai và Operate - vận hành, xuất phát từ ý tƣởng của các khối ngành kỹ thuật thuộc 4 trƣờng đại học (ĐH), học viện: ĐH Công nghệ Chalmers ở Göteborg, Học viện Công nghệ Hoàng gia ở Stockholm, ĐH Linköping ở Linköping (Thụy Điển) và Học viện Công nghệ Massachusetts (Hoa Kỳ) vào những năm 1990. CDIO là một đề xƣớng quốc tế lớn đƣợc hình thành để đáp ứng nhu cầu một thập kỷ mới của các doanh nghiệp và các bên liên quan khác trên toàn thế giới trong việc nâng cao khả năng của sinh viên (SV) tiếp thu các kiến thức cơ bản, đồng thời đẩy mạnh việc học các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống 1 . * Bản chất CDIO CDIO là một hệ thống phƣơng pháp phát triển chƣơng trình đào tạo kỹ sƣ, nhƣng về bản chất, đây là quy trình đào tạo chuẩn, căn cứ đầu ra (outcome-based) để thiết kế đầu vào. Quy trình này đƣợc xây dựng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn chặt chẽ. Về tổng thể, CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngoài ngành đào tạo kỹ sƣ, bởi lẽ nó đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế, quản trị kinh doanh,... Cho nên, có thể nói, CDIO thực chất là một giải pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo, đáp ứng yêu cầu xã hội, trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chƣơng trình và kế hoạch đào tạo một cách hiệu quả. Đào tạo theo mô hình CDIO, SV cần phải đạt những bốn khối kỹ năng, kiến thức và khi tốt nghiệp, SV sẽ đƣợc phát triển kỹ năng, kiến thức đó (xem mục 4 bài viết này). Mục tiêu đào tạo CDIO là hƣớng tới việc giúp SV có đƣợc kỹ năng cứng và mềm cần thiết khi ra trƣờng, đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của XH cũng nhƣ bắt nhịp đƣợc với những thay đổi vốn rất nhanh của thực tiễn đời sống XH. Những SV giỏi có thể làm chủ, dẫn dắt sự thay đổi cần thiết theo hƣớng tích cực. 1 Xem Hồ Tấn Nhựt, Đoàn Thị Minh Trinh (Biên dịch), Cải cách và xây dựng chƣơng trình đào tạo kỹ thuật theo phƣơng pháp tiếp cận CDIO, Nxb Đại học Quốc gia TP.HCM, 2009, Tr.XV. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 54 Điều tra, khảo sát CÁC TIÊU CHUẨN CDIO ĐỀ CƢƠNG CDIOBỐI CẢNH CDIO CHƢƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO HIỆN TẠI Xác định chuẩn đầu ra Thiết kế lại các môn học và chƣơng trình So sánh chuẩn với các phƣơng pháp dạy và học So sánh chuẩn các kỹ năng Các tiêu chuẩn kiểm định chất lƣợng Dạy nhƣ thế nào? Dạy cái gì? Thực tiễn tốt nhất Phƣơng pháp tiếp cận CDIO (Xem The CDIO approach to engineering education: Introduction TS. Hồ Tấn Nhựt, 2008) Theo các chuyên gia đánh giá, những lợi ích mà đào tạo theo mô hình CDIO mang lại là: Gắn kết đƣợc cơ sở đào tạo với yêu cầu của ngƣời tuyển dụng, từ đó thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo của nhà trƣờng và yêu cầu của nhà sử dụng nguồn nhân lực; giúp ngƣời học phát triển toàn diện với các “kỹ năng cứng” và “kỹ năng mềm” để nhanh chóng thích ứng với môi trƣờng làm việc luôn thay đổi và thậm chí là đi đầu trong việc thay đổi đó; giúp các chƣơng trình đào tạo đƣợc xây dựng và thiết kế theo một quy trình chuẩn; các công đoạn quá trình đào tạo có tính liên thông và gắn kết khoa học chặt chẽ; gắn phát triển chƣơng trình đào tạo với chuyển tải và đánh giá hiệu quả giáo dục đại học (GDĐH), góp phần nâng cao chất lƣợng GDĐH. * Tiêu chuẩn CDIO Đề xƣớng CDIO tiếp nhận 12 tiêu chuẩn mô tả chƣơng trình CDIO, gồm: Tiêu chuẩn 1: Bối cảnh. Tiêu chuẩn này xuất phát từ nguyên lý, việc phát triển và triển khai vòng đời của sản phẩm, quy trình và hệ thống hình thành ý tƣởng, thiết kế, triển khai và vận hành là bối cảnh GDkỹ thuật; Tiêu chuẩn 2: Chuẩn đầu ra. Chuẩn đầu ra chi tiết, cụ thể đối với những kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống cũng nhƣ kiến thức chuyên môn phải nhất quán với các mục tiêu chƣơng trình và đƣợc phê chuẩn bởi các bên liên quan của chƣơng trình; TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 55 Tiêu chuẩn 3: Chƣơng trình đào tạo tích hợp. Chƣơng trình đào tạo đƣợc thiết kế có các khóa học kiến thức chuyên ngành hỗ trợ lẫn nhau, có một kế hoạch rõ ràng trong việc tích hợp các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; Tiêu chuẩn 4: Giới thiệu về kỹ thuật. Một môn giới thiệu mang lại khung chƣơng trình cho thực hành kỹ thuật trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình, hệ thống và giới thiệu các kỹ năng cá nhân và giao tiếp thiết yếu; Tiêu chuẩn 5: Các trải nghiệm thiết kế - triển khai. Một chƣơng trình đào tạo gồm ít nhất hai trải nghiệm thiết kế - triển khai, bao gồm một ở trình độ cơ bản và một ở trình độ nâng cao; Tiêu chuẩn 6: Không gian làm việc kỹ thuật. Không gian làm việc kỹ thuật và các phòng thí nghiệm hỗ trợ, khuyến khích học tập thực hành trong việc kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; kiến thức chuyên ngành; học tập XH; Tiêu chuẩn 7: Các trải nghiệm học tập tích hợp. Các trải nghiệm học tập tích hợp đƣa đến việc tiếp thu các kiến thức chuyên ngành cũng nhƣ các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; Tiêu chuẩn 8: Học tập chủ động. Giảng dạy và học tập dựa trên phƣơng pháp học tập trải nghiệm chủ động; Tiêu chuẩn 9: Nâng cao năng lực về kỹ năng của giảng viên. Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong các kỹ năng cá nhân và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống; Tiêu chuẩn 10: Nâng cao năng lực về giảng dạy của giảng viên. Các hành động nâng cao năng lực của giảng viên trong việc cung cấp các trải nghiệm học tập tích hợp, trong việc sử dụng các phƣơng pháp học tập trải nghiệm chủ động và trong đánh giá học tập của SV; Tiêu chuẩn 11: Đánh giá học tập. Đánh giá học tập của SV về các kỹ năng và giao tiếp, các kỹ năng kiến tạo sản phẩm, quy trình và hệ thống cũng nhƣ kiến thức chuyên ngành; TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 56 Tiêu chuẩn 12: Kiểm định chƣơng trình. Một hệ thống kiểm định chƣơng trình theo 12 tiêu chuẩn này và cung cấp phản hồi đến SV, giảng viên và các bên liên quan khác cho mục đính cải tiến liên tục. * CDIO và chuẩn đầu ra Chuẩn đầu ra (CĐR) đối với những ngành đào tạo kỹ sƣ theo mô hình CDIO đƣợc xây dựng dựa vào việc khảo sát, nghiên cứu rất kỹ yêu cầu thị trƣờng, đƣợc thể hiện ở 4 khối kiến thức, kỹ năng chính: (1) kiến thức chuyên ngành và lập luận kỹ thuật (technical knowledge and reasoning); (2) kỹ năng, thái độ cá nhân và nghề nghiệp (professional and personal skills and attitudes), (3) kỹ năng, thái độ XH (interpersonal skills and attitudes); (4) kiến thức, kỹ năng CDIO trong bối cảnh XH và doanh nghiệp (CDIO in social and enterprise context). Ba nhóm kiến thức, kỹ năng đầu làm nền tảng cho nhóm kiến thức, kỹ năng thứ 4. Nghĩa là, khi đó SV tốt nghiệp sẽ đạt đƣợc C-D-I-O: hình thành ý tƣởng – thiết kế ý tƣởng – thực hiện – và vận hành. Khi xây dựng xong chuẩn đầu ra, giảng viên phải tích hợp nó vào đề cƣơng môn học của mình phụ trách. * CDIO với việc xây dựng chƣơng trình đào tạo Theo cách tiếp cận CDIO, khi xây dựng, phát triển chƣơng trình đào tạo, phải tuân thủ các quy trình một cách chặt chẽ: xây dựng chuẩn đầu ra, thiết kế khung chƣơng trình và cách chuyển tải nó trong thực tiễn, đồng thời đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ toàn bộ chƣơng trình đào tạo. Mấu chốt của CDIO là đề cƣơng CDIO. Đây là tuyên bố về mục tiêu của chƣơng trình đào tạo mà 12 tiêu chuẩn CDIO đƣợc thiết kế nhằm đạt mục tiêu đó. CDIO hƣớng tới mục tiêu phát triển GDĐH với 12 tiêu chuẩn nhƣ thiết kế chƣơng trình đào tạo từ căn bản đến nâng cao, không gian học tập, đánh giá chƣơng trình học, giáo trình tích hợp hay phƣơng pháp dạy và học chủ động Với cách đào TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 57 tạo hiện nay, các trƣờng đƣa ra chƣơng trình đào tạo rồi mới xác định chuẩn đầu ra, điều này khiến cho các đơn vị tuyển dụng lao động gặp khó khăn, nhất là nguồn nhân lực chất lƣợng cao. Cho nên, thực tế ở VN trong thời gian qua là buộc các đơn vị tuyển dụng lao động phải đào tạo lại hoặc bổ sung kiến thức, kỹ năng sau tuyển dụng. Trong khi đó, CDIO đào tạo và cung cấp nguồn nhân lực đạt chất lƣợng cao, bởi vì chƣơng trình đào tạo này đƣợc thiết kế trên cơ sở khảo sát kỹ yêu cầu thực tế XH mà nhà tuyển dụng lao động đòi hỏi, nên nó góp phần giảm chi phí và nguồn lực liên quan đến đào tạo. Về phía SV, họ sẽ đƣợc đào tạo bài bản, đƣợc phát triển về tri thức, kỹ năng và thái độ; giảng viên phải tuân theo các phƣơng pháp giảng dạy tiên tiến, đáp ứng tiêu chuẩn về nghiên cứu khoa học, do vậy sẽ góp phần tạo ra đƣợc một đội ngũ giảng viên chất lƣợng cao, đạt chuẩn quốc tế. Ngoài ra, mô hình CDIO còn giúp nhìn nhận toàn diện hơn về phƣơng pháp giảng dạy và học tập cũng nhƣ đánh giá SV hay năng lực của giảng viên. Bên cạnh việc cung cấp một bản mẫu về chuẩn đầu ra, đề xƣớng CDIO còn cung cấp những hƣớng dẫn rất cụ thể về đào tạo và phƣơng pháp quản lý GDnhƣ tinh thần doanh nhân, lãnh đạo trong GDĐH, phát triển giảng viên chuyên nghiệp, gắn doanh nghiệp với GDĐH, quốc tế hóa GDĐH, học tập dựa trên dự án, cải tiến chƣơng trình khung, kỹ năng giao tiếp không chính thức, học tập kinh nghiệm và học tập chủ động, môi trƣờng học tập, kiểm tra, đánh giá nên nó rất hữu ích trong việc áp dụng và triển khai. Trong chƣơng trình đào tạo CDIO, mỗi môn học, ở góc độ khác nhau, góp một phần vào việc đạt chuẩn đầu ra của toàn bộ chƣơng trình đào tạo. Do vậy, từng giảng viên phải tuân thủ các chuẩn mực của chƣơng trình đồng thời có những cam kết về việc truyền tải chuẩn đầu ra môn học mà giảng viên phụ trách. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 58 NHU CẦU Các kỹ sƣ có thể hình thành ý tƣởng (C), thiết kế (D), thực hiện (I) và vận hành hệ thống (O) MỤC TIÊU Đào tạo SV: · Nắm vững kiến thức · Dẫn đầu trong việc tạo ra các sản phẩm, quy trình và hệ thống mới · Hiểu giá trị và tầm quan trong của nghiện cứu và phát triển công nghệ CDIO SYLLABUS Về thực chất chính là bản tuyên bố một cách chi tiết về các mục tiêu đào tạo kỹ sƣ về: 1. Kiến thức kỹ thuật; 2. Kỹ năng nghề nghiệp và phẩm chất cá nhân; 3. Kỹ năng và thái độ xã hội; 4. CDIO trong bối cảnh doanh nghiệp và xã hội KHUNG CHƢƠNG TRÌNH · Phác thảo mục tiêu · Cấu trúc (Structure) · Lộ trình và kế hoạch đào tạo (Sequence) THIẾT KẾ CÁC MÔN HỌC · Mục tiêu của từng môn học cụ thể phù hợp với mục tiêu của chƣơng trình · Phƣơng pháp học tập và đánh giá phù hợp với mục tiêu của từng môn học Thiết kế bởi các thành viên và trƣởng nhóm tham gia CDIO cùng với các Stakeholders của chƣơng trình Xây dựng theo yêu cầu sản phẩm đầu ra dựa vào việc điều tra khảo sát chƣơng trình với Stakeholders Do nhóm CDIO và những ngƣời chủ trì thiết kế Curriculum thực hiện Câu hỏi ôn tập chƣơng 2 1. Phân tích các mô hình phát triển chƣơng trình giáo dục và chỉ ra phạm vi áp dụng. 2. Chỉ ra nhƣng ƣu điểm và hạn chế của các phƣơng pháp Phát triển chƣơng trình giáo dục theo tiếp cận năng lực. * Bài tập thực hành/thảo luận/sêmina - Phân tích nhiệm vụ công việc của một nghề cụ thể. - Mô tả năng lực và chuẩn năng lực tƣơng ứng với công việc của một nghề cụ thể. - Xây dựng kế hoạch đào tạo khóa học của một nghề cụ thể. - Lập kế hoạch dạy học cho một môn học cụ thể. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 59 Chƣơng 3: KIỂM ĐỊNH CHẤT LƢỢNG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC 7 tiết (5LT;2BT/TL) 3.1. Các quan điểm kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục 3.1.1. Khái niệm “Chất lƣợng giáo dục” là sự đáp ứng mục tiêu đề ra của cơ sở giáo dục, đáp ứng các yêu cầu của Luật giáo dục, Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật giáo dục và Luật giáo dục đại học, phù hợp với nhu cầu sử dụng nhân lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phƣơng và cả nƣớc. “Kiểm định chất lƣợng cơ sở giáo dục” là hoạt động đánh giá và công nhận mức độ cơ sở giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lƣợng giáo dục về mục tiêu, nội dung, chƣơng trình giáo dục Đánh giá chƣơng trình học là một phần của tiến trình xây dựng chƣơng trình học nói chung, chƣơng trình môn học nói riêng, và nhằm đối chiếu kết quả cần đạt đƣợc của chƣơng trình và của môn học với mục tiêu đã đề ra của chƣơng trình học và của môn học. Ngƣời xây dựng chƣơng trình đào tạo hay chƣơng trình môn học luôn quan tâm đến vấn đề khi nào và làm thế nào để có thể cải tiến chƣơng trình để đáp ứng nhu cầu của xã hội, yêu cầu của ngành đào tạo và ngƣời học, cũng nhƣ xem xét tác động của chƣơng trình đối với ngƣời học. Tuỳ theo cách tiếp cận trong xây dựng chƣơng trình học, cũng nhƣ quan điểm giáo dục mà ngƣời ta quyết định sẽ đánh giá cái gì, đánh giá nhƣ thế nào? Những ngƣời theo cách tiếp cận nội dung thì quan tâm Học xong chƣơng 3, ngƣời học có khả năng: - Trình bày đƣợc các mô hình phƣơng pháp đánh giá chƣơng trình giáo dục; - Xây dựng đƣợc quy trình và nội dung các bƣớc đánh giá chƣơng trình giáo dục; - Xác định đƣợc nguyên tắc, quy trình, phƣơng pháp, công cụ kiểm định chất lƣợng chƣơng trình giáo dục. TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM KỸ THUẬT HƢNG YÊN KHOA SƢ PHẠM KỸ THUẬT . 60 đến việc nội dung kiến thức đã đƣợc sinh viên tiếp nhận ở mức độ nào. Ngƣời theo cách tiếp cận mục tiêu lại muốn đánh giá xem sản phẩm đào tạo có đạt đƣợc mục tiêu của chƣơng trình đã đề ra hay không. Ngƣời theo quan điểm phát triển lại quan tâm đến việc chƣơng trình học có giúp phát triển đƣợc những tiềm năng của sinh viên. Tuy vậy, mỗi quan điểm sẽ có cách đánh giá khác nhau nhƣng bất luận theo quan điểm nào thì đánh giá phải trả lời hai câu hỏi sau đây: 1) Chƣơng trình đào tạo hay chƣơng trình môn học có đem lại kết quả nhƣ mong muốn hay không (có đạt đƣợc mục tiêu đã xác định hay không?); 2) Cần cải tiến chƣơng trình đào tạo hay chƣơng trình môn học theo hƣớng nào? Theo A.C. Orstein và F.D. Hunkins (1998) đánh giá chƣơng trình đƣợc xác định nhƣ sau: “Đánh giá chƣơng trình đào tạo là một quá trình thu thập và xử lý thông tin để đƣa ra quyết định chấp thuận, sửa đổi hay loại bỏ chƣơng trình đào tạo đó”. Thực chất đánh giá chƣ