Dạy học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông theo quan điểm và phương pháp tích hợp - Nguyễn Thị Diễm Kiều

Dạy học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông theo quan điểm và phương pháp 178 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0017 Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss. 2, pp. 178-187 This paper is available online at DẠY HỌC VĂN HỌC TRUNG ĐẠI VIỆT NAM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO QUAN ĐIỂM VÀ PHƯƠNG PHÁP TÍCH HỢP Nguyễn Thị Diễm Kiều Trường Trung học Phổ thông Chuyên Nguyễn Thiện Thành, Trà Vinh Tóm tắt. Việc dạy học theo quan điểm và phương pháp tích hợp đã được thể hiện trong Chương trình, sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện hành và sẽ còn được tiếp tục triển khai trong Chương trình, SGK Ngữ văn thời gian tới. Bài báo này đi sâu nghiên cứu quan điểm và phương pháp tích hợp trong dạy học văn học trung đại Việt Nam. Về quan điểm tích hợp, người viết làm rõ thêm cách hiểu tích hợp trên phương diện lí luận. Về phương pháp dạy học tích hợp, bài báo phân tích những ví dụ cụ thể từ văn học trung đại Việt Nam để làm sáng tỏ tích hợp trong môn và tích hợp liên môn. Kết quả nghiên cứu được thể hiện trong bài báo cho thấy sự kết hợp giữa khoa học cơ bản với lí luận và phương pháp dạy học, sự chú ý tới đặc thù của bộ phận văn học trung đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông. Từ khóa: Văn học trung đại, quan điểm tích hợp, phương pháp tích hợp. 1. Mở đầu Theo quan điểm của nhà sư phạm Xaviers Roegiers: Tích hợp là một quan điểm lí luận dạy học, có nghĩa là sự hợp nhất, sự kết hợp, sự hòa nhập; nếu nhà trường chỉ quan tâm dạy cho học sinh (HS) các khái niệm một cách rời rạc, thì nguy cơ sẽ hình thành ở HS các “suy luận theo kiểu khép kín”, những con người “mù chức năng”, nghĩa là những người lĩnh hội được kiến thức nhưng không có khả năng sử dụng các kiến thức đó hàng ngày. Từ đó ông nhấn mạnh sự cần thiết phải dạy học tích hợp trong nhà trường [1]. Dạy học theo quan điểm tích hợp đã được nghiên cứu và vận dụng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Mĩ, Pháp, Trung Quốc,... Tại Australia, chương trình tích hợp đã được áp dụng trong hệ thống giáo dục từ nhiều thập niên cuối thế kỉ XX và đầu thế kỉ XXI với việc triển khai các mô hình dạy học tích hợp khác nhau phù hợp với sự phát triển của HS và đặc thù phát triển của đất nước như mô hình tích hợp đa môn, mô hình dạy học dựa trên chuỗi vấn đề [2] Ở Việt Nam đã có một số nghiên cứu vận dụng quan điểm tích hợp để nâng cao chất lượng giáo dục các môn học, cụ thể có thể kể đến các công trình như: Tích hợp kiến thức về chủ quyền biển đảo trong dạy học lịch sử thế giới lớp 12 trung học phổ thông (THPT) [3]; Tích hợp trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông [4]; Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT [5]; Tổ hợp các môn khoa học tự nhiên (Vật lí, Hóa, Sinh); tổ hợp các môn khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân) trong nội dung giáo dục như bảo vệ môi trường, giáo dục quốc phòng và an ninh, sử dụng năng lượng tiết kiệm, hiệu quả [6], Ngày nhận bài: 21/9/2017. Ngày chỉnh sửa: 12/11/2017. Ngày nhận đăng: 16/11/2017. Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Diễm Kiều, e-mail: diemkieu.chuyenntt@gmail.com Nguyễn Thị Diễm Kiều 179 Đối với môn Ngữ văn, biểu hiện rõ nhất của dạy học tích hợp là: 1) tích hợp trong môn - kết hợp giữa các phần Văn học, Tiếng Việt, Làm văn; và 2) tích hợp liên môn, trước hết là với nhóm các môn Khoa học xã hội như Lịch sử, Địa lí, Văn hoá, Giáo dục công dân, v.v. Các công trình nghiên cứu về vận dụng phương pháp tích hợp trong dạy học Ngữ văn như Thiết kế các chủ đề tích hợp đơn môn trong dạy học văn học trung đại Việt Nam ở THPT [7], Thiết kế và triển khai chủ đề dạy học tích hợp văn học dân gian ở THPT [8] Trong thực tế dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn học trung đại (VHTĐ) Việt Nam nói riêng, việc vận dụng phương pháp tích hợp chưa được quan tâm đúng mức, dẫn đến kiến thức HS thu nhận được trong quá trình học còn rời rạc, chưa có sự liên kết toàn vẹn, từ đó năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn cũng bị hạn chế. Vì vậy, bài viết này vận dụng quan điểm và phương pháp tích hợp vào dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT góp phần khắc phục những hạn chế cho giáo viên (GV) Ngữ văn khi tiếp cận với những định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Quan niệm về dạy học tích hợp Theo Từ điển tiếng Việt (2012), tích hợp là “lắp ráp, nối kết các thành phần của một hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ” [9]. Khái niệm tích hợp đã được sử dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực khoa học và kĩ thuật, trong đó có giáo dục. Theo từ điển Giáo dục học (2001), tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học”[10]. Theo nghĩa này, dạy học tích hợp một mặt giúp HS học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng từ các môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, tạo thành một nội dung thống nhất dựa trên các mối liên hệ lí luận và thực tiễn được đề cập trong các lĩnh vực đó, nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực; mặt khác dạy học tích hợp giúp GV trau dồi và liên kết kiến thức ở nhiều lĩnh vực, bộ môn khác nhau để có một nguồn kiến thức sâu rộng, đáp ứng đòi hỏi ngày càng cao của dạy học hiện nay. Hơn nữa, trong “thế giới phẳng” liên kết hiện nay, các kiến thức khoa học đều có sự liên thông, tương tác với nhau. Vì vậy, dạy học theo quan điểm và phương pháp tích hợp là xuất phát từ nhu cầu của đời sống, đáp ứng nhu cầu của đời sống. Khi nói đến dạy học tích hợp, cần hiểu rõ tích hợp trong chương trình học. Chương trình môn Ngữ văn THPT (2006) đã khẳng định “lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ đạo tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa (SGK) và lựa chọn các phương pháp giảng dạy” [11]. Với đặc trưng của mình, môn Ngữ văn cho phép thực hiện dạy học tích hợp như một yêu cầu tự thân để phát huy khả năng phối hợp giữa các nội dung học tập nhằm thực hiện mục tiêu học tập một cách có hiệu quả hơn, đồng thời tránh được sự chồng chéo, quá tải, trùng lặp hoặc tách biệt giữa các thành phần của nội dung bài học. Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2017) được định hướng theo tư tưởng chủ đạo của quan điểm đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục là chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học, theo đó dạy học tích hợp được xác định là một định hướng xây dựng chương trình, nội dung và phương pháp dạy học [6]. Các bài học tích hợp được xác định dựa vào nội dung giao nhau của các môn học hiện hành và những vấn đề cần giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với cuộc sống của HS; đồng thời, các bài học tích hợp không chỉ được thực hiện giữa các môn học, giữa các nội dung có Dạy học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông theo quan điểm và phương pháp 180 những điểm tương đồng mà còn được thực hiện giữa các môn, giữa những nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau. Do đó, có thể tồn tại nhiều quan điểm khác nhau về dạy học tích hợp. Theo Xaviers Roegiers có: Tích hợp trong nội bộ môn học; Tích hợp đa môn; Tích hợp liên môn; Tích hợp xuyên môn [1]. 2.2. Phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học văn học trung đại Việt Nam Bên cạnh những đặc thù, dạy học VHTĐ Việt Nam có những điểm thống nhất với dạy học tích hợp của môn Ngữ văn nói chung. Về nội dung: tích hợp trong môn và tích hợp liên môn. Về cách thức: tích hợp ngang và tích hợp dọc. Bài viết này đi sâu vào dạy học tích hợp trong môn với việc tích hợp theo chủ đề và tích hợp theo kiểu văn bản, tích hợp liên môn với việc tích hợp văn học với văn hóa, lịch sử khi dạy học VHTĐ Việt Nam. 2.2.1. Tích hợp trong môn 2.2.1.1. Tích hợp theo chủ đề Trong VHTĐ Việt Nam, nổi bật lên một số chủ đề lớn như chủ đề về đất nước, về con người, về thiên nhiên vừa mang đặc điểm chung của văn học Việt Nam, vừa mang đặc điểm riêng của VHTĐ. Điều này sẽ được làm sáng tỏ qua nghiên cứu trường hợp chủ đề đất nước, chủ đề người phụ nữ trong VHTĐ Việt Nam Chủ đề đất nước có nội dung phong phú đa dạng, nhưng nổi bật lên là ý thức về độc dân tộc. Ý thức độc lập dân tộc là biểu hiện cao cả nhất, thiêng liêng nhất của lòng yêu nước ở một đất nước phải bỏ ra một phần ba thời gian tiến hành các cuộc chiến tranh giải phóng và bảo vệ Tổ quốc. Chủ đề này thể hiện qua ba tác phẩm Nam quốc sơn hà, Hịch tướng sĩ văn, Bình Ngô đại cáo - ba tác phẩm trọng tâm của chương trình Ngữ văn hiện hành và cũng là trọng tâm của chương trình Ngữ văn mới. Theo dự thảo Ngữ liệu Ngữ văn của chương trình mới thì các tác phẩm này là ba trong số sáu văn bản bắt buộc. Có thể nói từ Nam quốc sơn hà qua Hịch tướng sĩ văn đến Bình Ngô đại cáo là ba chặng đường phát triển của cùng một chân lí độc lập dân tộc của “nước Đại Việt ta”. Tích hợp theo chủ đề đất nước, cần phân tích được nét chung và sự phát triển của ý thức độc lập dân tộc qua ba tác phẩm. Điểm chung của ý thức độc lập dân tộc trong Nam quốc sơn hà và Bình Ngô đại cáo là ý thức về chủ quyền, về cương vực lãnh thổ. Trong Nam quốc sơn hà, tác giả đã khẳng định “Nam đế” nhằm mục đích đối lập với “Bắc đế” và phủ nhận tư tưởng “trời không có hai mặt trời, đất không có hai hoàng đế”. Từ “đế” (vua thiên tử) đã thể hiện ý thức dân tộc mạnh mẽ và sâu sắc. “Đế” là duy nhất, toàn quyền, khác với “vương” (vua chư hầu), có nhiều và phụ thuộc vào “đế”. Do đó, nên khai thác chữ “đế” trong nguyên bản để làm nổi bật giá trị của tác phẩm. Ở Bình NGô đại cáo, để tăng sức thuyết phục cho việc khẳng định sự tồn tại độc lập, chủ quyền của Đại Việt, tác giả cũng khẳng định các triều đại nước ta “các đế nhất phương” (xưng đế một phương) ngang hàng với các triều đại phương Bắc: “Từ Triệu, Đinh, Lí, Trần bao đời gây nền độc lập – Cùng Hán, Đường, Tống, Nguyên mỗi bên xưng đế một phương”. Một số bản dịch đã dịch “các đế nhất phương” thành “làm chủ một phương”, “hùng cứ một phương” là chưa thể hiện đầy đủ hết ý nghĩa về tính hợp pháp và quyền lực của “đế” so với “vương”. Nguyễn Thị Diễm Kiều 181 Để khẳng định độc lập dân tộc về cương vực, lãnh thổ, Nam quốc sơn hà dựa vào “thiên thư” (sách trời) là dựa vào chân lí khách quan: Tiệt nhiên định phận tại thiên thư. Theo thuyết Nhị thập bát tú (Hai tám vì sao tinh tú): các khu vực trên bầu trời do các ngôi sao tạo thành, ứng với các khu vực trên mặt đất. Các ngôi sao đó làm thành những khu vực trong không gian gọi là phân dã, tương ứng với từng khu vực trên mặt đất. Cũng theo thuyết Nhị thập bát tú thì nước ta thuộc đất Lĩnh Nam (phía Nam núi Ngũ Lĩnh của Trung Quốc) là thuộc phân dã của hai ngôi sao Dực và Chẩn. Như vậy cương vực nước Nam ta được phân định theo các phân dã trong Nhị thập bát tú, tức thiên thư (sách trời), cũng có nghĩa là chân lí khách quan không thể thay đổi được. Ở Bình Ngô đại cáo, Nguyễn Trãi tiếp tục khẳng định sự độc lập về cương vực lãnh thổ đã từng được thể hiện trong Nam quốc sơn hà, khi tác giả viết: “Núi sông bờ cõi đã chia”. Sự phát triển của ý thức độc lập dân tộc ở Bình Ngô đại cáo so với Nam quốc sơn hà là ở sự toàn diện và sâu sắc hơn. Toàn diện là bởi nếu ý thức về dân tộc trong Nam quốc sơn hà được xác định chủ yếu trên hai yếu tố lãnh thổ và chủ quyền thì ở Bình Ngô đại cáo, ba yếu tố nữa được bổ sung: văn hiến, phong tục tập quán, lịch sử. Sâu sắc là vì trong quan niệm về dân tộc, Nguyễn Trãi đã ý thức được văn hiến là yếu tố cơ bản nhất, là hạt nhân để xác định dân tộc, còn lịch sử là yếu tố quan trọng để khẳng định nền độc lập của nước ta đã có từ lâu đời. Chính vì vậy, ở Nam quốc sơn hà tác giả khẳng định độc lập, chủ quyền dựa vào “thiên thư”, còn Nguyễn Trãi, một mặt vẫn dựa vào chân lí khách quan, mặt khác, sau hơn bốn thế kỉ giành độc lập, Đại Việt có những triều đại tồn tại ngang hàng với phương Bắc, người viết có đủ tiền đề lịch sử để chứng minh chủ quyền dân tộc dựa vào lịch sử. Đây là một bước tiến của tư tưởng thời đại, đồng thời cũng là tầm cao của tư tưởng Ức Trai. Tích hợp theo chủ đề đất nước, nổi bật lên qua ba tác phẩm Nam quốc sơn hà, Hịch tướng sĩ văn, Bình Ngô đại cáo là sức mạnh của lòng yêu nước, của chân lí độc lập dân tộc. Ở bài thơ Nam quốc sơn hà tác giả khẳng định kẻ thù vô cớ xâm lược nước ta, đi ngược lại chân lí, lẽ phải nên sẽ thất bại hoàn toàn, “thất bại sạch trơn”: “Như hà nghịch lỗ lai xâm phạm / Nhữ đẳng hành khan thủ bại hư” (Cớ sao lũ giặc sang xâm phạm? Chúng bay sẽ bị đánh tơi bời). Tư tưởng chủ đạo của Hịch tướng sĩ văn là nêu cao tinh thần quyết chiến, quyết thắng - quyết chiến quyết thắng kẻ thù xâm lược và quyết chiến quyết thắng kẻ thù trong ta, khi ở hàng ngũ tướng sĩ còn có tư tưởng cầu hòa (thực chất là đầu hàng), cầu an, hưởng lạc. Tinh thần quyết chiến, quyết thắng là thước đo cao nhất, tập trung nhất, kết tinh nhất của lòng yêu nước lúc bấy giờ. Trong Bình Ngô đại cáo, tác giả lấy “chứng cớ còn ghi” để làm sáng tỏ sức mạnh của chính nghĩa - sức mạnh của nhân nghĩa, của độc lập dân tộc: kẻ thì thất bại, kẻ thì tiêu vong khi xâm lược nước Đại Việt ta. Tích hợp theo chủ đề đất nước còn có thể liên văn bản giữa Hịch tướng sĩ văn và Bình Ngô đại cáo khi cả hai tác phẩm đều khắc họa hình tượng người anh hùng yêu nước với những điểm tương đồng. Nỗi lòng của Trần Quốc Tuấn rất giống nỗi lòng của Lê Lợi. Trước kẻ thù xâm lược, cả hai cùng căm giận trào sôi: Trần Quốc Tuấn thì ruột đau như cắt, nước mắt đầm đìa; Lê Lợi thì đau lòng nhức óc. Cả hai con người cùng nuôi chí lớn: Trần Quốc Tuấn thì tới bữa quên ăn, nửa đêm vỗ gối; Lê Lợi thì nếm mật nằm gai, quên ăn vì giận. Người anh hùng của cuộc kháng chiến chống Nguyên hay người anh hùng của cuộc kháng chiến chống Minh đều cùng có một quyết tâm sắt đá: Trần Quốc Tuấn thì dẫu cho trăm thân này phơi ngoài nội cỏ, nghìn xác này gói trong da ngựa, ta cũng nguyện làm; Lê Lợi thì những trằn trọc trong cơn mộng mị, chỉ băn khoăn một nỗi đồ hồi. Khi khắc họa hình tượng Lê Lợi, tác giả có sử dụng điển “nếm mật nằm gai” nói về chí phục thù của Việt vương Câu Tiễn. Tuy nhiên, người anh hùng đất Lam Sơn khác người phục thù núi Cối Kê. Lê Lợi là kiểu người anh hùng dân tộc, yêu nước như Trần Quốc Tuấn. Dạy học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông theo quan điểm và phương pháp 182 Chủ đề người phụ nữ là một chủ đề lớn qua các tác phẩm, trích đoạn tác phẩm VHTĐ Việt Nam được dạy học ở trung học cơ sở và trung học phổ thông. Chủ đề người phụ nữ có trong các kiểu loại văn bản, từ văn bản tự sự - tự sự bằng văn xuôi (Người con gái Nam Xương của Nguyễn Dữ), tự sự bằng thơ (các trích đoạn Truyện Kiều của Nguyễn Du, Truyện Lục Vân Tiên của Nguyễn Đình Chiểu), đến văn bản trữ tình (Bánh trôi nước, Tự tình II của Hồ Xuân Hương, Độc Tiểu Thanh kí của Nguyễn Du, Thương vợ của Trần Tế Xương, các trích đoạn Chinh phụ ngâm khúc, Cung oán ngâm khúc). Nổi bật lên trong chủ đề người phụ nữ là bi kịch và vẻ đẹp của người phụ nữ được phản ánh qua các tác phẩm. Đi cùng với bi kịch là tiếng nói cảm thương, còn đi cùng với vẻ đẹp là tiếng nói khẳng định, ngợi ca người phụ nữ. Dạy học tích hợp chủ đề người phụ nữ trong VHTĐ Việt Nam nên theo hai nội dung lớn nói trên. Những bi kịch của người phụ nữ có khi là bi kịch riêng của giới phụ nữ nhưng cũng có khi là những đau khổ chung của những con người nhỏ bé, bị áp bức. Đó là bi kịch gia đình, bi kịch lòng chung thủy trong Người con gái Nam Xương. Đó là bi kịch cả về thể chất (lam lũ vất vả) và tinh thần (không làm chủ số phận) của người phụ nữ trong Bánh trôi nước, là bi kịch duyên phận trong Tự tình II của Hồ Xuân Hương. Đó là bi kịch tình yêu trong Trao duyên (trích Truyện Kiều), bi kịch nhân phẩm trong Mã Giám Sinh mua Kiều (trích Truyện Kiều). Đó còn là bi kịch tài năng và sắc đẹp của người phụ nữ trong Độc Tiểu Thanh kí. Vẻ đẹp của người phụ nữ cũng là nội dung nổi bật trong chủ đề về người phụ nữ. Ở Người con gái Nam Xương là vẻ đẹp của tiết hạnh, thủy chung. Người phụ nữ đẹp cả về hình thức và tâm hồn qua bài Bánh trôi nước. Ở trích đoạn Chị em Thúy Kiều là vẻ đẹp lí tưởng về nhan sắc và tài năng của người phụ nữ. Hình tượng người phụ nữ hiện lên với vẻ đẹp của tình thương yêu, đức hi sinh, sự đảm đang tháo vát trong bài Thương vợ. Mối quan hệ giữa bi kịch và khát vọng như hai mặt của một tờ giấy. Bên này là bi kịch thì bên kia là khát vọng. Chính vì vậy có thể thấy ở Người con gái Nam Xương là khát vọng hạnh phúc gia đình. Ở bài Tự tình II là khát vọng hạnh phúc, khát vọng sống. Ở trích đoạn Trao duyên là khát vọng tình yêu, trích đoạn Thúy Kiều báo ân báo oán là khát vọng công lí chính nghĩa, khát vọng vươn lên đòi quyền sống. Khi phản ánh bi kịch, thể hiện niềm cảm thương hay khi nói lên vẻ đẹp, thể hiện sự khẳng định, ngợi ca người phụ nữ, các tác giả có khi đứng trên lập trường đạo đức, nhưng chủ yếu là đứng trên lập trường nhân bản, vì quyền sống của con người, quyền sống của người phụ nữ mà cất lên tiếng nói. Ở chủ đề người phụ nữ, bên cạnh việc tích hợp các tác phẩm VHTĐ, có thể tích hợp VHTĐ với văn học dân gian. Ví dụ khi nói về hình tượng người phụ nữ trong thơ trung đại Việt Nam qua các tác phẩm trong chương trình Ngữ văn 7 - Bánh trôi nước (Hồ Xuân Hương), Ngữ văn 11 - Tự tình II (Hồ Xuân Hương), Thương vợ (Trần Tế Xương), HS cần liên hệ đến những câu hát than thân trong văn học dân gian (Ngữ văn 10) để thấy rõ khát vọng sống, khát vọng hạnh phúc của người phụ nữ xưa Điều lưu ý là để có thể tích hợp theo chủ đề, dạy học theo chủ đề, cần phải có năng lực tổng hợp, phân tích. Năng lực tổng hợp để thấy được những vấn đề chung, xuyên suốt qua các tác phẩm để có thể tạo nên chủ đề. Năng lực phân tích để có thể làm nổi bật những nét đặc sắc, những đóng góp riêng của từng tác phẩm đối với chủ đề chung. Nguyễn Thị Diễm Kiều 183 2.2.1.2. Tích hợp theo kiểu văn bản Tích hợp theo kiểu văn bản vừa phù hợp với đặc trưng VHTĐ, vừa đáp ứng yêu cầu dạy học theo định hướng phát triển năng lực của chương trình mới. Về đặc trưng của VHTĐ, thể loại văn học giữ vai trò hết sức quan trọng, là “nhân vật chính”, nhân vật số một của tiến trình VHTĐ. Về Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể, phần về môn Ngữ văn, ở Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp đã xác định: cần tăng cường năng lực tiếp nhận và năng lực tạo lập văn bản nghị luận, văn bản thông tin, giúp học sinh có cơ hội đọc nhiều và đọc sâu hơn các tác phẩm văn học theo thể loại. Chính vì vậy tích hợp theo kiểu văn bản càng trở thành yêu cầu quan trọng trong dạy học VHTĐ Việt Nam. Bài viết này đi sâu nghiên cứu trường hợp dạy tích hợp kiểu văn bản nghị luận qua áng “thiên cổ hùng văn” (áng văn hùng tráng của muôn đời) Bình Ngô đại cáo ở thời trung đại, trong so sánh với Tuyên ngôn Độc lập ở thời hiện đại. Văn bản Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi thuộc kiểu văn bản nghị luận. Khi dạy học, GV cần hướng dẫn HS bám sát các đặc trưng cơ bản của thể loại nghị luận như Về kết cấu: chặt chẽ, logic (1/ nêu tiền đề có tính chất nguyên lí, chân lí làm cơ sở để triển khai lập luận; 2/ soi tiền đề vào thực tiễn để phân định rõ: kẻ trái với tiền đề là phi nghĩa, phải lên án, tố cáo, người hợp với tiền đề là chính nghĩa, phải khẳng định, ngợi ca; 3/ kết luận rút ra trên cơ sở tiền đề và thực tiễn để khẳng định sự nghiệp chính nghĩa). Về lập luận: để tăng sức thuyết phục, khẳng định, bài cáo có sự kết hợp giữa lí lẽ và thực tiễn, giữa tư duy logic và tư duy hình tượng (ví dụ: để làm sáng tỏ sức mạnh của nhân nghĩa, của độc lập dân tộc, Nguyễn Trãi đã chứng minh bằng thực tiễn: “Việc xưa xem xét, chứng cớ còn ghi”; để lên án và tố cáo tội ác của kẻ thù tác giả đã sử dụng hình tượng có sức gợi tả và ấn tượng mạnh mẽ: “Độc ác thay, trúc Nam sơn không ghi hết tội - Nhơ bẩn thay, nước Đông hải không rửa sạch mùi”). Về lời văn: có sự kết hợp giữa lời văn tự sự và lời văn trữ tình (Lời văn tự sự để kể, tả thuật, tái hiện lại quá trình chinh phạt thắng lợi của lực lượng chính nghĩa. Lời văn trữ tình để bộc lộ cảm xúc, tâm trạng, thái độ của chủ thể bài cáo). Vì vậy, ngôn ngữ chủ yếu của bài cáo là ngôn ngữ chính luận - trữ tình Song song với quá trình đọc hiểu văn bản Bình Ngô đại cáo, Tuyên ngôn Độc lập, HS sẽ được rèn luyện thêm về các kĩ năng kết cấu, lập luận, lời văn khi tạo lập một văn bản nghị luận về một hiện tượng/vấn đề xuất phát từ hiện thực cuộc sống. Dạy học tích hợp theo kiểu văn bản, có thể tích hợp Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi với Tuyên ngôn Độc lập của Chủ tịch Hồ Chí Minh. Khi dạy học Bình Ngô đại cáo, GV đã chuẩn bị tâm thế cho học sinh học một tác phẩm văn chính luận tiếp theo cũng có tư tưởng chủ đạo là khẳng định độc lập dân tôc, cũng có kết cấu chặt chẽ, lập luận đanh thép, sắc bén, cũng có sự kết hợp giữa tư duy lôgic và tư duy hình tượng, đó là Tuyên ngôn Độc lập. Ngược lại, khi dạy học Tuyên ngôn Độc lập ở lớp sau cần tích hợp ngược để HS nhớ lại Bình Ngô đại cáo đã học ở lớp trước. Cả hai tác phẩm đều là bản Tuyên ngôn độc lập của dân tộc (một tác phẩm ở thời trung đại, một tác phẩm ở thời hiện đại). Cả hai tác phẩm đều có kết cấu và trình tự lập luận chặt chẽ: mở đầu nêu tiền đề có tính chất chân lí, làm cơ sở lí lẽ để triển khai lập luận ở những phần tiếp theo (ở Bình Ngô đại cáo là nguyên lí nhân nghĩa, là chân lí độc lập dân tộc, ở Tuyên ngôn Độc lập là những lẽ phải không thể chối cãi về quyền con người, được suy rộng ra thành lẽ phải về quyền dân tộc). Tiếp đến là soi tiền đề vào thực tiễn, trái với tiền đề thì lên án, phủ định, hợp với tiền đề thì ngợi ca, khẳng định (ở Bình Ngô đại cáo là bản cáo trạng tội ác giặc Minh, ở Tuyên ngôn Độc lập là bản cáo trạng tội ác thực dân Pháp xâm lược; ở Bình Ngô đại cáo là ngợi ca, Dạy học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông theo quan điểm và phương pháp 184 khẳng định cuộc khởi nghĩa Lam Sơn, ở Tuyên ngôn Độc lập là ngợi ca, khẳng định cuộc đấu tranh, sự nghiệp chính nghĩa của nhân dân Việt Nam). Cuối cùng rút ra kết luận trên cơ sở tiền đề và thực tiễn (ở Bình Ngô đại cáo là một kỉ nguyên mới được mở ra, là bài học lịch sử; ở Tuyên ngôn Độc lập là công pháp quốc tế, là truyền thống yêu nước bất khuất, quyết bảo vệ độc lập dân tộc của nhân dân Việt Nam). Tích hợp theo kiểu văn ở ví dụ nói trên không những giúp HS củng cố, nắm vững tri thức mà điều quan trọng là giúp học sinh phát triển năng lực tạo lập một văn bản nghị luận với kết cấu và trình tự lập luận chặt chẽ theo kiểu như Bình Ngô đại cáo và Tuyên ngôn Độc lập. 2.2.2. Tích hợp liên môn 2.2.2.1. Tích hợp kiến thức lịch sử Văn học tuy thuộc lĩnh vực của tình cảm thẩm mĩ nhưng vẫn là một hình thái ý thức xã hội, phản ánh tồn tại xã hội. Hay nói khác đi, “bất kì nền văn nghệ nào cũng hình thành trên một cơ sở hiện thực nhất định. Bất kì một nghệ sĩ nào cũng thoát thai từ một môi trường sống nào đó. Bất kì một tác phẩm nào cũng là sự khúc xạ từ những vấn đề trong cuộc sống”[12]. Theo quan điểm tiếp cận đồng bộ, việc đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường đòi hỏi phải làm sáng tỏ không chỉ những yếu tố trong văn bản (cốt truyện, hệ thống nhân vật, hệ thống hình tượng, ngôn ngữ nghệ thuật) mà cả những yếu tố ngoài văn bản (bối cảnh lịch sử - xã hội, hoàn cảnh sáng tác,). Nếu GV biết kết hợp phần Tiểu dẫn trong SGK với kiến thức về lịch sử - xã hội thích hợp để dựng lại bối cảnh lịch sử của thời đại, tạo ra sự đồng cảm giữa HS với cách cảm, cách nghĩ của người xưa, thu hẹp những khoảng cách thẩm mĩ giữa quá khứ với hiện tại, không khí của tiết học sẽ trở nên sinh động, hấp dẫn hơn. Việc gắn với bối cảnh xã hội khi dạy Tiểu dẫn như điểm xuất phát và điểm trở lại sẽ giúp nâng cao hiệu quả đọc văn bản văn học. Từ đó, có thể thấy, trong dạy học Ngữ văn, mặc dù là nguồn tri thức bổ sung nhưng kiến thức về lịch sử có vai trò rất quan trọng trong việc làm sáng tỏ nhiều khía cạnh của nội dung bài học, đa dạng trong việc kết hợp các phương pháp dạy học cũng như tích hợp các kiến thức liên môn, tạo hứng thú học tập, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và các năng lực tư duy khác cho HS. Tác phẩm Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu là "khúc ca của những người thất thế nhưng vẫn hiên ngang” (Phạm Văn Đồng), là “tượng đài nghệ thuật” bi tráng, bất hủ về những nghĩa sĩ nông dân Nam Bộ đã anh dũng ngã xuống trong cuộc chiến đấu chống ngoại xâm của dân tộc ở nửa cuối thế kỉ XIX. Tuy nhiên, từ quá khứ hào hùng đó, GV phải sử dụng thêm nhiều tư liệu lịch sử - văn hoá khác để đưa tác phẩm gắn bó hơn nữa với hiện tại, tiếp thêm cho tác phẩm những ý nghĩa mới trong lòng người đọc hôm nay. Đó có thể là tư liệu về ngôi chùa Tôn Thạnh: từ một địa danh trong câu “Chùa Tôn Thạnh năm canh ưng đóng lạnh” đến ngôi chùa Tôn Thạnh hiện toạ lạc ở ấp Thanh Ba, xã Mỹ Lộc, huyện Cần Giuộc, tỉnh Long An; trong chùa còn tấm bia đá khắc những dòng chữ từ năm 1973: “Dưới mái chùa Tôn Thạnh này từ năm Kỷ Ngọ 1859 đến năm Nhâm Tuất 1862, đại chí sĩ NGUYỄN ĐÌNH CHIỂU (1822–1888) bề ngoài mở lớp dạy học, bên trong lãnh đạo nghĩa binh chống Pháp, và cũng nơi đây cụ đã sáng tác thơ Lục Vân Tiên”. Đó cũng có thể là sự kiện ngày 13/4/2015, UBND tỉnh Long An đã long trọng tổ chức Lễ khánh thành Khu tưởng niệm nghĩa sĩ Cần Giuộc tại thị trấn Cần Giuộc, huyện Cần Giuộc, Long An v.v. [13;14] Nguyễn Thị Diễm Kiều 185 2.2.2.2. Tích hợp kiến thức văn hóa Văn học là một bộ phận của văn hóa. Văn học phát triển cùng với văn hóa. “Không có tác phẩm văn học nào lại không chứa đựng chất văn hóa của thời đại nó” [12]. Khi đọc một tác phẩm văn học, ta tìm thấy những yếu tố văn hóa qua sự tiếp nhận và thể hiện của nhà văn. Cùng với cách tiếp cận tác phẩm văn học dưới góc độ thể loại, thi pháp, mĩ học, cách tiếp cận tác phẩm từ góc độ văn hóa giúp chúng ta lí giải trọn vẹn hơn tác phẩm nghệ thuật với những yếu tố văn hóa bao hàm trong nó. Những yếu tố văn hóa liên quan đến thiên nhiên, phong tục, tôn giáo, ngôn ngữ, có thể được vận dụng để cắt nghĩa những phương diện nội dung và hình thức của tác phẩm. Đồng thời, những yếu tố đó cũng có thể góp phần lí giải tâm lý sáng tác, xu hướng tâm lý của thời đại và con đường phát triển nói chung của văn học. Dạy học VHTĐ cần phải “Rộng văn hóa để sâu văn học” [15], bởi lẽ “văn học trung đại gắn liền với văn hóa trung đại, văn học chứa đựng trong nó những yếu tố khác của văn hóa” [15]. Tích hợp với văn hóa trong dạy học VHTĐ là đặt những văn bản văn học trong không gian văn hóa, xem xét những đặc trưng văn hoá đã thâm nhập thế nào vào thế giới sáng tạo nghệ thuật của nhà văn. VHTĐ Việt Nam phát triển trong sự tác động mạnh mẽ của truyền thống dân tộc, tinh thần thời đại và chịu ảnh hưởng tư tưởng nhân văn tích cực của Nho giáo, Phật giáo, Đạo giáo. Tư tưởng nhân văn của Phật giáo là từ bi bác ái, của Nho giáo là học thuyết nhân nghĩa, tư tưởng thân dân, của Đạo giáo là sống thuận theo tự nhiên, hòa hợp với tự nhiên. Những tri thức về văn hóa giúp ta hiểu đúng, hiểu sâu sắc văn bản văn học. Ở bài Vận nước (Quốc tộ) của Đỗ Pháp Thuận (lớp 10), “vô vi” là nhãn tự của bài thơ. Đường lối trị nước, theo tác giả, đọng lại trong hai chữ “vô vi”: Vô vi trên điện các - Chốn chốn dứt đao binh (Vô vi cư điện các - Xứ xứ tức đao binh). “Vô vi” theo Lão Tử là thuận theo tự nhiên, không làm gì trái với quy luật tự nhiên. “Vô vi” theo Nho gia là phương sách đức trị: “Trị nước bằng đức thì vô vi mà thiên hạ theo về” (Vi chính dĩ đức, tắc vô vi nhi thiên hạ quy chi. Luận ngữ - Vi chính). “Vô vi” khi vào Phật có Pháp vô vi đề cao từ bi, bác ái, lấy đức để hóa dân, không cần đến hình pháp và chính sự. Đỗ Pháp Thuận khuyên vua trong điều hành chính sự nên “vô vi”, tức là thuận theo quy luật tự nhiên, dùng phương sách đức trị, lấy đức để giáo hóa dân; được như thế thì đất nước thái bình, thịnh trị, không còn nạn đao binh, chiến tranh. Đặt bài thơ vào hoàn cảnh đất nước thời vua Lê Đại Hành mới thấy hết tầm nhìn xa rộng và ý thức trách nhiệm của bậc đại sư, cũng là bậc đại trí thức đương thời. Sau nhiều năm loạn lạc do nội chiến (loạn mười hai sứ quân), do chiến tranh xâm lược (cuộc xâm lược của quân Tống năm 981), đất nước bước vào thời kì tương đối ổn định, nguyện vọng của con người thời đại bấy giờ là hai chữ “thái bình”. Như vậy, “vô vi” là đường lối trị nước được xây trên nền tảng tâm nguyện của nhân dân. Nằm trong cấu trúc văn hóa, đạo đức là những quy luật tinh thần hướng con người đến lối sống đẹp, bao gồm những nguyên tắc ứng xử, những chuẩn mực đạo đức của xã hội như lòng nhân ái, sự trung thực, lẽ công bằng, chân - thiện - mĩ, Văn học sẽ kiên trì bảo vệ những giá trị văn hóa của thời đại đã được chuyển hóa thành đạo lí của nhân dân, từ quan niệm sống của con người thông qua trung, hiếu, tiết, nghĩa, từ quan hệ giữa con người với con người thông qua tam cương, ngũ thường, từ cách nhìn nhận bi kịch người phụ nữ tài hoa thông qua quan niệm hồng nhan bạc mệnh, tài mệnh tương đố, từ cái tôi đạo lí sang sự thức tỉnh của ý thức cá nhân trong cái ta cảm xúc, Trong Truyện Kiều của Nguyễn Du, hình tượng nhân vật Từ Hải là sự thể hiện tập trung khát vọng tự do, công lí, sự khẳng định khả năng, ý chí và sức mạnh của con người. Miêu tả nhân vật Từ Hải, Nguyễn Du luôn chú ý tới sự phi thường vượt ra ngoài khuôn khổ của chế độ phong kiến, từ diện mạo, tính cách đến hành động ở nhân vật: “Quyết lời dứt áo ra đi - Gió mây bằng đã đến kì dặm khơi”. Lí tưởng của Từ Hải là lí tưởng của những trang nam nhi thời phong kiến nêu cao lẽ Dạy học văn học trung đại Việt Nam ở trường trung học phổ thông theo quan điểm và phương pháp 186 công bằng, chính nghĩa: “Anh hùng tiếng đã gọi rằng - Giữa đường dẫu thấy bất bằng mà tha”. Lí tưởng của Từ Hải mang tinh thần nhân văn, hướng đến công lí, chính nghĩa cho những người bị áp bức, đau khổ. Từ Hải thông cảm, thấu hiểu khát vọng của Thúy Kiều và giúp Thúy Kiều thực hiện ước mơ công lí, chính nghĩa trong tư cách một con người toàn quyền chủ động, định đoạt số phận của mình. Qua một số ví dụ đã dẫn, có thể thấy tích hợp không chỉ là phương tiện, công cụ để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học Ngữ văn mà còn là con đường để hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất người học. Điều này thực sự cần thiết trong một xã hội đang phát triển, sự giao lưu, hội nhập văn hóa quốc tế đang tạo ra một thế hệ mới năng động và sáng tạo nhưng cũng dẫn tới “một bộ phận không nhỏ trong giới trẻ đang có dấu hiệu dần bật gốc khỏi những giá trị truyền thống của dân tộc” [8]. Dạy học VHTĐ tích hợp với văn hóa vừa mang tính khoa học vừa mang tính hiện đại, hướng HS đến tìm tòi, nghiên cứu những giá trị kết tinh của văn học dân tộc, khơi gợi tình yêu, niềm đam mê và ý thức trách nhiệm của HS trong việc bảo tồn những nét đẹp xưa cũ của dân tộc. Dạy Tỏ lòng của Phạm Ngũ Lão không chỉ làm rõ những yếu tố Hán Việt, điển cố, thi/văn liệu Hán học mà còn là nhịp cầu nối xưa với nay về ý chí lập công, lập danh của con người ở mọi thời đại. Dạy Bình Ngô đại cáo của Nguyễn Trãi không chỉ là một minh họa cho thể văn nghị luận mà còn truyền đạt ý thức độc lập dân tộc, niềm tự hào dân tộc, lòng căm thù giặc, ý chí chiến đấu chống ngoại xâm khi chủ quyền độc lập bị xâm phạm, là truyền thống “lấy đại nghĩa để thắng hung tàn” của người Việt Nam. Dạy Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc của Nguyễn Đình Chiểu không chỉ là cảm xúc trước sự đau thương mất mát mà phải làm cho HS cảm nhận được thông điệp tác giả muốn gửi đến những thế hệ mai sau về lòng biết ơn đối với những người đã hi sinh vì nghĩa cả, về nghĩa vụ của mỗi công dân đối với Tổ quốc Dạy học tích hợp còn phát triển ở HS năng lực đọc hiểu văn bản, từ đọc chính xác đến đọc thẩm mĩ và từ đọc hiểu văn bản đến năng lực tạo lập/sáng tạo văn bản. 3. Kết luận Quan điểm và phương pháp tích hợp vẫn có một vị trí quan trọng trong việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa ở phổ thông. Dạy học VHTĐ Việt Nam ở trường THPT theo quan điểm và phương pháp tích hợp, với nội dung tích hợp trong môn và tích hợp liên môn, HS được tiếp cận với VHTĐ không chỉ qua các văn bản văn học trong SGK mà còn qua những trang sử, những kết tinh của văn hóa truyền thống Dạy học theo quan điểm và phương pháp tích hợp giúp HS nhận thức được vẻ đẹp, giá trị của VHTĐ, góp phần hình thành, phát triển năng lực cùng những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm của HS, để mỗi bài học trở thành cầu nối từ kiến thức đến thực tiễn. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Xavier Roegiers, 1996. Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, nguyên bản tiếng Pháp - người dịch: Đào Trọng Quang, Nguyễn Ngọc Nhị, Nxb Giáo dục. [2] Pitkow, H.S.UNESCO, 1974. New Trends in Integrated Science Teaching - Education of Teachers, Vol.III, New York: UNIPUB (227 pages). Truy cập: ngày 01/7/2017. [3] Lê Thị Huyền, 2016. Tích hợp kiến thức về chủ quyền biển đảo trong dạy học lịch sử thế giới lớp 12 THPT, Tạp chí Giáo dục, kì 2-4/2016, tr. 39-42. Nguyễn Thị Diễm Kiều 187 [4] Nguyễn Văn Khải, 2016. Tích hợp trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục, kì 2-4/2016, tr. 47-49. [5] Phạm Việt Thắng, 2017. Tích hợp giáo dục môi trường trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường THPT, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 62(4), tr. 158-164. [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017. Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình tổng thể. [7] Nguyễn Thị Diễm Kiều, 2016. Thiết kế các chủ đề tích hợp đơn môn trong dạy học văn học trung đại Việt Nam ở THPT, Tuyển tập công trình nghiên cứu Ngữ văn học- tập 2, tr. 515- 523, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. [8] Trịnh Thị Lan, 2017. Thiết kế và triển khai chủ đề dạy học tích hợp văn học dân gian ở THPT, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 62(3) tr. 24-32 [9] Hoàng Phê, 2012. Từ điển tiếng Việt, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội. [10] Bùi Hiền, 2001. Từ điển Giáo dục học, Nxb Từ điển bách Khoa, Hà Nội. [11] Đỗ Ngọc Thống, 2006. Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông, Nxb Giáo dục. [12] Phương Lựu (chủ biên), 2014. Lí luận Văn học, tập 1, Văn học, nhà văn, bạn đọc, Nxb Đại học Sư phạm. [13] Nguyễn Thị Diễm Kiều, 2015. Sử dụng tư liệu dạy học trong đổi mới phương pháp dạy học văn học trung đại, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, tháng 5/2015, tr. 44-45, 48. [14] Nguyễn Thị Diễm Kiều, 2016. Nhật kí đọc sách với việc phát triển kĩ năng đọc - viết cho học sinh THPT qua dạy học văn học trung đại Việt Nam, Tạp chí Giáo dục và Xã hội, tháng 1/2016, tr. 33-36. [15] Lã Nhâm Thìn, 2015. Giáo trình văn học trung đại Việt Nam (2 tập), Nxb Giáo dục Việt Nam. [16] Lã Nhâm Thìn, 2013. Tiếp cận và dạy - học văn học trung đại Việt Nam ở trường phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về Dạy học ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr. 783 - 790. ABSTRACT Teaching Vietnamese medieval literature at high schools according to the perspective and integration methods Nguyen Thi Diem Kieu Nguyen Thien Thanh High School for The Gifted, TraVinh province Teaching from the point of view and integration methods has been demonstrated in the program. The current Literature will continue to be implemented in the Literature program next time. This article researches deeply the perspective and integration methods in Vietnamese medieva literary teaching. In the view of integration, the writer clarifies more about the integration base on the theory. On integrated teaching methods, the article analyzes specific examples from Vietnamese medieva Literary to clarify integration in the subjects and interdisciplinary integration, horizontal integration and vertical integration. The results shown in the newspaper show the combination of basic science with theory and teaching methods. Attention to the specificities of Vietnamese medieva literary in the Literature program in high school. Keywords: Medieva Literature, Integration perspective, Integration methods.