Dạy học tích cực và đánh giá trong giảng dạy thực hành môn trắc Địa cho sinh viên chuyên ngành kĩ thuật tại trường Đại học Tiền Giang - Võ Nhật Tiễn

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272 268 Email: vntien164@gmail.com DẠY HỌC TÍCH CỰC VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIẢNG DẠY THỰC HÀNH MÔN TRẮC ĐỊA CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGÀNH KĨ THUẬT TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC TIỀN GIANG Võ Nhật Tiễn - Trường Đại học Tiền Giang Ngày nhận bài: 20/12/2018; ngày chỉnh sửa: 14/01/2019; ngày duyệt đăng: 29/01/2019. Abstract: Applying active teaching methods to help learners and teachers be more creative and active in the teaching process, and at the same time, it transforms the way of evaluating educational outcomes in favor of memory testing to assess competency of applying knowledge to solve problems, to improve the quality of training. This article focuses on the study of active teaching and evaluation in practical teaching of Geodesy for Engineering students at Tien Giang University. Keywords: Active teaching, practice, evaluation, Geodesy. 1. Mở đầu Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để đảm bảo được điều đó, cần thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học (PPDH) nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá (ĐG) kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra (KT) trí nhớ sang KT, ĐG năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, chú trọng KT, ĐG trong quá trình dạy học (DH) để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động DH và giáo dục. Việc đổi mới nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức DH và KT, ĐG theo định hướng năng lực người học trong giáo dục cần được tiến hành một cách đồng bộ. Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của sinh viên (SV) là cơ bản, chủ yếu, chi phối đến ba hướng sau: - Tính tích cực học tập biểu hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao: bắt chước, tìm tòi, sáng tạo; - Áp dụng PPDH tích cực; - Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với DH lấy người học làm trung tâm. Bài viết tập trung nghiên cứu vấn đề DH tích cực và ĐG trong giảng dạy thực hành môn Trắc địa cho SV chuyên ngành kĩ thuật tại Trường Đại học Tiền Giang. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Dạy học tích cực trong giảng dạy thực hành môn Trắc địa cho sinh viên khối ngành kĩ thuật Trắc địa là môn học thiên về thực hành cho SV. Trong quá trình DH môn học này, giảng viên (GV) cần lựa chọn các PPDH tích cực để qua đó tác động tích cực đến kết quả học tập của SV. Việc lựa chọn PPDH tích cực đối với môn học này, cần tập trung vào một số phương pháp và lưu ý đến một số yếu tố DH tích cực, cụ thể: 2.1.1. Khi dạy thực hành cho SV chuyên ngành Xây dựng học phần Trắc địa, cần tập trung vào một số PPDH tích cực như sau: - Phương pháp động não: Sử dụng cho bài thực hành làm quen với thiết bị đo đạc. Các nhóm sẽ được cấp phát các thiết bị đo đạc cùng loại, tiến hành quan sát trong một thời gian ngắn và đại diện các nhóm ghi lại trên bảng những quan sát của nhóm mình theo thứ tự từ nhóm 1 đến hết với điều kiện không lặp lại các quan sát của nhóm khác đã đưa ra. Sau đó, GV tổng hợp lại và giới thiệu cho SV về cấu tạo cũng như chức năng của các bộ phận trong thiết bị. - Phương pháp nêu vấn đề: GV đưa ra hoặc gợi ý cho SV đưa ra các tình huống phát sinh trên công trường xây dựng như có sự xáo trộn mặt bằng thi công, sự san lấp mặt bằng làm mất dấu các điểm mốc, các điểm chi tiết,... tình huống máy đo đạc hay gặp phải để cho các nhóm đưa ra các phương án giải quyết đối với từng vị trí công trình như: ở TP. Hồ Chí Minh, ở trung tâm tỉnh lị, ở vùng hẻo lánh... - Phương pháp làm việc nhóm được sử dụng trong các bài thực hành sau mỗi phần học lí thuyết. 2.1.2. Khi lựa chọn PPDH thực hành môn Trắc địa, cần tập trung lưu ý một số đặc điểm DH sau: - Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của SV. Trong PPDH tích cực, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, song song là chủ thể của hoạt động “học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã được GV sắp xếp. GV không còn đóng vai trò thuần tuý là người truyền đạt tri thức mà họ trở thành người thiết kế, tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để SV tự lực chiếm lĩnh nội VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272 269 dung học tập. Trên lớp, SV hoạt động là chính, GV có vẻ “nhàn nhã” hơn nhưng trước đó, khi thiết kế bài học, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian nhiều hơn gấp nhiều lần so với kiểu dạy và học bị động thì mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, cổ vũ, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động học tập của SV. GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức, chỉ dẫn các hoạt động của học trò mà nhiều khi diễn biến nằm ngoài tầm dự kiến của GV. - Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học. PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho SV không chỉ là một cách để nâng cao hiệu quả DH mà còn là một mục tiêu DH. Trong thời đại hiện nay, không thể bắt buộc người học “nhồi nhét” khối lượng kiến thức ngày càng nhiều mà phải quan tâm dạy cho SV phương pháp tự học. Trong các phương pháp học, then chốt là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, lập trường tự học thì sẽ tạo cho họ sự ham học, khơi dậy nguồn nội lực vốn có trong mỗi con người, làm cho kết quả học tập được nhân lên gấp bội. - Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp học tập với hợp tác. Trong học tập, không phải mọi kiến thức, tài năng, thái độ hoài nghi đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập mang tính cá nhân chủ nghĩa. Lớp học là môi trường tiếp xúc với nhau (thầy - trò, trò - trò), tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung kiến thức. Trong quá trình đàm thoại, tranh luận trong tập thể, quan điểm của mỗi cá nhân phải được coi trọng, qua đó giúp người học tự tin lĩnh hội tri thức. Hợp tác trong học tập làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề phức tạp hoặc lúc xuất hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ không thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm, năng lực của mỗi thành viên được thổ lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần trợ giúp. Trong nền kinh tế thị trường hiện nay đang tồn tại và phát triển nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, vì vậy, năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục của nhà trường. - Kết hợp ĐG của thầy với tự ĐG của trò. Trong DH, việc ĐG học trò không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động dạy của thầy. Trước đây, GV giữ độc quyền ĐG SV. Trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn SV cách tự ĐG để giúp họ tự sắp xếp cách học. Ngoài ra, GV cũng cần tạo điều kiện để SV được tham gia ĐG lẫn nhau. Tự ĐG đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của SV sau này. 2.2. Tổ chức đánh giá trong giảng dạy thực hành môn Trắc địa cho sinh viên khối ngành kĩ thuật tại Trường Đại học Tiền Giang 2.2.1. Vài nét về thực trạng đánh giá trong giảng dạy thực hành môn Trắc địa tại Trường Đại học Tiền Giang Hiện nay, Trường Đại học Tiền Giang cũng như các trường đại học khác tại Việt Nam thực hiện ĐG kết quả học tập theo Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của Bộ GD-ĐT. Trong nội dung này, chúng tôi phân tích vấn đề ĐG trong DH môn Trắc địa cho chuyên ngành Xây dựng dân dụng tại các trường đại học có đào tạo kĩ sư xây dựng. Bảng 1. So sánh điểm ĐG môn học của các trường Trường Đại học Kiến trúc TP. Hồ Chí Minh Trường Đại học Bách khoa TP. Hồ Chí Minh Trường Đại học Tiền Giang Môn học Trắc địa xây dựng: - ĐG tinh thần, thái độ học tập: 10% - ĐG kết quả các bài thực hành: 40% - ĐG kết quả thi cuối kì: 50% Môn học Trắc địa đại cương: - Điểm quá trình: 20% - Điểm thi cuối khóa: 80%. Môn học Trắc địa: - Điểm chuyên cần: 10% - ĐG các bài thực hành cá nhân và nhóm: 40% - ĐG kết quả thi cuối kì: 50% Trường Đại học RMIT điểm môn học bao gồm các điểm thành phần như sau: Môn học Trắc địa (Geodesy) - Bài tập: 40% - Bài KT trên lớp: 20% - Bài thi cuối khóa: 40% Môn học Trắc địa công trình KT mục tiêu 1 - Bài tập Trắc địa công trình 1: 10% KT mục tiêu 2 - Bài tập Trắc địa công trình 2: 10% KT mục tiêu 3 - Dự án thực tế: 50% KT mục tiêu 4 - Bài KT trên lớp: 30% (Nguồn: Báo cáo đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ (Bộ Xây dựng) về Nghiên cứu đổi mới nội dung các giáo trình đào tạo kĩ sư chuyên ngành Xây dựng Dân dụng và Công nghiệp theo trình độ phát triển của công nghệ xây dựng hiện nay. Trường Đại học Kiến trúc TP. Hồ Chí Minh, 2015). VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272 270 - Những mặt tích cực và hạn chế: Những mặt tích cực: + Đảm bảo minh bạch vì các tiêu chí đã được phổ biến cho SV vào buổi học đầu tiên của học phần; + Các loại điểm được công khai cho SV để góp ý, khiếu nại,... Những mặt hạn chế của công tác tổ chức ĐG kết quả học tập của SV: + Hình thức ĐG: chưa phong phú, chủ yếu là thi và KT viết; + Các điểm thành phần chưa cho phép ĐG cả quá trình học tập; + Phạm vi thi và KT: vẫn còn tình trạng một số môn học giới hạn phạm vi hẹp trong kiến thức SV được học, dẫn tới tình trạng SV học tủ, học lệch, học đối phó; + Nội dung thi và KT: các câu hỏi thi và KT còn trùng lặp, nhiều câu hỏi chủ yếu là tái hiện kiến thức lí thuyết. + Chưa thống nhất cách cho điểm ĐG kết quả học tập. Việc ĐG SV của mỗi giảng viên còn nhiều khác biệt, có môn thì quá chặt, có môn thì quá dễ dàng, có GV thì ĐG chặt chẽ, có GV lại làm công tác này một cách sơ sài. 2.2.2. Đề xuất về một số vấn đề cần thực hiện trong đánh giá bài thực hành khi dạy học Trắc địa cho sinh viên tại Trường Đại học Tiền Giang Để ĐG đúng kết quả học tập của SV khối kĩ thuật, nên chú trọng vào việc ĐG năng lực thực hành nghề nghiệp. Bài thực hành có nội dung chú trọng đến nhận thức về an toàn, kỉ luật, tác phong lao động nơi công trường xây dựng và cách sử dụng trang thiết bị một cách chính xác, đúng thao tác, đảm bảo an toàn lao động. Sau khi tham khảo, phỏng vấn, lấy ý kiến của các GV, chúng tôi đề xuất cách tính điểm bài thực hành và thái độ học tập như sau: Điểm thành phần theo dõi tinh thần, thái độ học tập trên lớp của SV bao gồm: - Điểm chuyên cần: chi tiết như trong bảng 2; - Điểm thái độ học tập của SV bằng 1/3 tổng điểm các tiêu chí trong bảng 3. Điểm ĐG nhận thức và thái độ học tập của SV: chuẩn bị bài tập, bài thảo luận, học liệu phục vụ học tập; - Điểm ĐG phần tham gia giải bài tập tình huống theo yêu cầu GV; - Điểm khuyến khích tích cực tham gia, chuẩn bị, thảo luận nhóm. Những điểm thành phần này phải được công bố công khai cho SV biết ngay khi bắt đầu giảng DH phần. Bảng 2. Tiêu chí ĐG điểm chuyên cần Điểm Điều kiện 10 - Tham dự đầy đủ các buổi học, số lần vắng mặt = 0 - Số lần đi học trễ ≤ 5 phút = 0 9 - Tiêu chí thứ nhất tương tự như trường hợp điểm 10 - Đi học trễ 1, 2 lần ≤ 5 phút, có lí do chính đáng 8 - Số tiết nghỉ học ≤ 1, không tính thời gian thực tập - Số lần đi học trễ ≤ 1 lần ≤ 5 phút, có lí do chính đáng 7 - Số tiết nghỉ học được tính như trường hợp điểm 8 - Số lần đi học trễ có thể nhiều hơn 1, 2 lần nhưng có lí do chính đáng 6 - Số giờ nghỉ học ≤ 2, không tính thời gian thực tập - Số lần đi học trễ ≤ 2 lần ≤ 5 phút có lí do chính đáng 5 - Số tiết nghỉ học tính như trường hợp điểm 6 - Số lần đi học trễ có thể nhiều hơn nhưng đều có lí do chính đáng 4, 3, 2, 1 - Số tiết nghỉ học ≤ 3, không tính thời gian thực tập - Tùy theo thái độ của SV trên lớp để cho đúng thang điểm 0 - Số tiết nghỉ học vượt quá mức trên Bảng 3. Tiêu chí ĐG điểm thái độ học tập Tiêu chí chuẩn bị bài Rất tốt Tốt Có chuẩn bị Không chuẩn bị/ hoặc chuẩn bị không đầy đủ Bài tập về nhà 10 8 57 05 Bài thảo luận 10 8 57 05 Học liệu phục vụ học tập 10 8 57 05 VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272 271 Điểm ĐG phần tham gia giải bài tập tình huống theo yêu cầu của GV: sẽ cho điểm từng SV hoặc một nhóm SV bằng cách GV trực tiếp ĐG hoặc SV ĐG lẫn nhau. Điểm kết luận cuối cùng cho từng SV trong suốt quá trình học là điểm trung bình cộng tổng số điểm của các buổi có tính điểm. Điểm khuyến khích thông thường trong nhóm SV sẽ xếp hạng tích cực và ít tích cực tham gia hoạt động nhóm. Trung bình cộng của các điểm thành phần này sẽ là giá trị số điểm ĐG tinh thần, thái độ học tập trên lớp của SV. Điểm ĐG bài thực hành bao gồm các tiêu chí ĐG như trong bảng 4. Bảng 4. Bảng chấm điểm thực hiện bài thực hành kĩ thuật Điểm kĩ thuật Tối đa 5 điểm - Các yêu cầu kĩ thuật chính mà bài thực hành cần hướng đến để hình thành kĩ năng nghề. Tối đa 3 điểm - Các yêu cầu kĩ thuật phụ. Tối đa 2 điểm - Điểm kĩ thuật đạt được phải ≥ 3 điểm thì bài thực hành được coi là đạt yêu cầu và mới được cộng với các điểm thành phần khác để tính điểm toàn phần. - Nếu có một yếu tố kĩ thuật chính (trình tự thực hiện thao tác, sản phẩm) không đạt yêu cầu kĩ thuật nhưng không dẫn đến phế phẩm hoặc làm hỏng kết quả thực hành thì SV sẽ bị 0 điểm về yếu tố đó, các yếu tố khác vẫn tính điểm. Điểm thời gian Tối đa 1 điểm - Làm đúng hoặc nhanh hơn thời gian quy định: 01 điểm - Chậm 10% thời gian thời gian quy định: 0,75 điểm - Chậm 20% thời gian thời gian quy định: 0,5 điểm - Chậm 30% thời gian thời gian quy định: 0,25 điểm - Chậm 50% thời gian thời gian quy định: 0 điểm Điểm thao tác Tối đa 1 điểm - SV làm đúng các thao tác như quy trình, ít khi cần GV nhắc nhở, uốn nắn; SV sử dụng trang thiết bị theo đúng hướng dẫn, đúng quy định: 01 điểm - GV phải uốn nắn tương đối nhiều về thao tác, sử dụng trang thiết bị còn lúng túng: 0.5 điểm - Làm sai quy trình, quy phạm: 0 điểm Điểm an toàn lao động Tối đa 1 điểm - Thực hiện đúng hướng dẫn của GV về trang bị phòng hộ lao động, làm đúng quy định về an toàn lao động trên công trường: 01 điểm - Tùy theo mức độ các sai sót của SV trong khi thực hiện bài làm, GV có thể giảm trừ mỗi lần 0,25 điểm hoặc nhiều hơn. - Nếu còn có sai sót về an toàn lao động và để xảy ra tai nạn gây ra hư hại nhẹ về thiết bị, dụng cụ thì điểm an toàn lao động là 0 điểm. - Nếu xảy ra tai nạn (do không tuân thủ quy định về an toàn lao động) gây ra hư hại nặng về máy móc, dụng cụ hoặc gây tổn hại về người thì điểm toàn phần là 0. Điểm tình trạng vệ sinh, tổ chức, sắp xếp nơi làm việc Tối đa 1 điểm Cho điểm trong cả quá trình từ lúc nhận thiết bị đến lúc bàn giao dụng cụ, mặt bằng thực tập (cuối ngày): - Có đầy đủ trang bị cá nhân như mũ, sổ sách ghi chép... theo quy định, sắp xếp, di chuyển thiết bị đúng theo hướng dẫn của GV, thuận tiện cho việc sử dụng khi thao tác, giữ gìn dụng cụ máy móc luôn sạch sẽ, không gây cản trở giao thông và không ảnh hưởng đến công việc của các bộ phận khác trên công trường: 01 điểm - Còn có một vài thiếu sót nhỏ như thiếu một vài trang bị, phụ tùng... quan trọng nhưng di chuyển thiết bị đúng theo hướng dẫn của GV, thuận tiện cho việc sử dụng khi thao tác, giữ gìn dụng cụ máy móc luôn sạch sẽ; hoặc còn gây cản trở giao thông nhưng không ảnh hưởng đến công việc của các bộ phận khác trên công trường: 0,5 điểm: - Còn nhiều thiếu sót như không có đủ trang bị, sổ sách, để thiết bị bám bẩn, không che mưa, che nắng: 0 điểm. VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 2 tháng 5/2019, tr 268-272 272 3. Kết luận Ứng dụng các PPDH tích cực cho phép thầy và trò sáng tạo, chủ động hơn trong quá trình dạy và học nhằm mục đích hướng tới nâng cao chất lượng đào tạo và tạo điều kiện để SV có thể hoạt động nghề nghiệp sau khi ra trường. Mong muốn của chúng tôi là áp dụng nhiều hơn nữa PPDH tích cực này trong giảng dạy thực hành. Tuy nhiên, điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất, môi trường thực tập còn nhiều hạn chế đã ảnh hưởng đến hoạt động dạy và học của thầy và trò. Đồng thời, cần chú trọng đổi mới cách thức KT, ĐG trong DH môn Trắc địa cho SV. Trong khi KT, ĐG, GV có thể mạnh dạn đưa ra các tình huống khác nhau xảy ra trong thực tế sản xuất đòi hỏi SV phải giải quyết các vấn đề đó trong bài thi một cách rõ ràng, rành mạch. Tài liệu tham khảo [1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. [2] Nguyễn Hải Thập và các tác giả (2017). Tài liệu Bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên chính - hạng II. NXB Giáo dục Việt Nam. [3] Nguyễn Văn Tuấn (2010). Tài liệu học tập về phương pháp dạy học theo hướng tích hợp (chuyên đề bồi dưỡng sư phạm). Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. [4] Nguyễn Văn Tuấn (2012). Giáo trình phương pháp dạy học chuyên ngành kĩ thuật. NXB Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. [5] Nguyễn Lăng Bình - Đỗ Hương Trà - Nguyễn Phương Hồng - Cao Thị Thặng (2010). Dạy và học tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. NXB Đại học Sư phạm. [6] Nguyễn Văn Cường (2013). Lí luận dạy học hiện đại. NXB Đại học Sư phạm. [7] Dương Phúc Tý (2007). Phương pháp dạy kĩ thuật công nghiệp. NXB Khoa học và Kĩ thuật. [8] Hoàng Anh (2007). Hoạt động giao tiếp nhân cách. NXB Đại học Sư phạm. [9] Cao Danh Chính (2012). Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường đại học sư phạm kĩ thuật. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm. [10] Nguyễn Như An (1992). Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy trình rèn luyện các kĩ năng đó cho sinh viên Khoa Tâm lí - Giáo dục. Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [11] Nguyen Van Tuan (2015). Applying the micro method to practice the exercise teaching skills for the physics pedagogy students. Journal of Educational Administration No. 73-6/2015. ỨNG DỤNG PHẦN MỀM ARCGIS (Tiếp theo trang 283) 3. Kết luận Nghiên cứu đã đề xuất quy trình gồm 6 bước để thiết kế bài giảng sinh học dựa trên mô hình SBL và trình bày ứng dụng phần mềm ArcGIS trong việc thiết kế 2 chủ đề sinh học trên nền web. Trên cơ sở phân tích nội dung kiến thức phần Sinh thái học (Sinh học 12), nghiên cứu đã xây dựng bài giảng và tiến trình tổ chức dạy học với chủ đề sinh thái nhân văn liên quan đến vấn đề sự phát triển bền vững môi trường của quốc gia. Thực nghiệm sư phạm đã chứng tỏ bài giảng sinh học dựa trên mô hình SBL có thể giúp học sinh hiểu sâu hơn kiến thức và hứng thú với môn học hơn, đặc biệt giúp HS biết cách sử dụng phần mềm ứng dụng ArcGIS trong việc thiết kế chủ đề theo mô hình học tập dựa trên không gian. Lời cảm ơn: Nghiên cứu này được tài trợ bởi Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội trong đề tài nghiên cứu khoa học của người học năm học 2018-2019, mã số QS.NH.18.08. Tài liệu tham khảo [1] Yasushi Asami (2011). Spatial thinking in geographic information science: a review of past studies and prospects for the future. International Conference: Spatial Thinking and Geographic Information Sciences. [2] Cathlyn Stylinski and David Smith (2006). Connecting classrooms to real-world GIS-based watershed investigations. ESRI Educators Users Conference, pp. 1-7. [3] Rong Li and Ming Zhang (2018). Design of wisdom teaching based on network learning space. International conference on intelligent transportation, big data & smart city (ICITBS). [4] Maguire DJ (2008). Encyclopedia of GIS. Springer “ArcGIS: General Purpose GIS Software System” [5] Joseph J. Kerski (2012). GIS and STEM Education. Science Technology Engineering and Mathematics. [6] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. [7] Nguyễn Văn Biên (2015). Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên. Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 60 (2), tr 61-66.