Dạy học đọc hiểu cho học sinh Tiểu học trên ma trận liên kết logic ngữ nghĩa

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN SAIGON UNIVERSITY TẠP CHÍ KHOA HỌC SCIENTIFIC JOURNAL ĐẠI HỌC SÀI GÒN OF SAIGON UNIVERSITY Số 63 (3/2019) No. 63 (3/2019) Email: tcdhsg@sgu.edu.vn ; Website: https://tapchikhoahoc.sgu.edu.vn 106 DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TRÊN MA TRẬN LIÊN KẾT LOGIC NGỮ NGHĨA Reading comprehension teaching in primary schools based on the semantic logical link matrix TS. Hồ Văn Hải Trường Đại học Sài Gòn Tóm tắt Dạy đọc hiểu trong trường tiểu học hiện nay chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra. Thực trạng này xuất phát từ nhiều nguyên nhân. Một trong những nguyên nhân chính là cách tiếp cận nội dung văn bản. Để khắc phục tình trạng này, chúng tôi đề xuất ma trận hóa văn bản đọc hiểu trên hệ thống liên kết logic ngữ nghĩa để từ đó thiết kế hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài. Thông qua hệ thống câu hỏi được thiết lập trên ma trận, quá trình dạy học được kiểm soát trên tất cả các phương diện. Người dạy và người học hoàn toàn làm chủ được quá trình phân tích, tiếp nhận và tái tạo văn bản. Từ khóa: đọc hiểu, liên kết logic, ma trận, văn bản Abstract Reading Comprehension Teaching in the primary school is not yet responding to the goal. This situation comes from several causes. One of the main causes is the approach to text content. In order to overcome this situation, we propose a text-based matrix to understand the semantic logical link system to thereby design the lesson question system. Through the question system set on the matrix, the teaching process is controlled on all aspects. Teachers and learners fully master the process of analyzing, retrieving and reproducing texts. Keywords: reading comprehension, logical link, matrix, text 1. Đặt vấn đề Đọc hiểu là một nhiệm vụ quan trọng nhất của môn Tiếng Việt trong nhà trường tiểu học. Nó vừa giúp cho học sinh phát triển về ngôn ngữ và tư duy, vừa cung cấp cho người học những kiến thức phổ thông phù hợp với các điều kiện tiếp nhận và đặc điểm tâm lí lứa tuổi. Khi tiếng Việt vừa đóng vai trò là một môn học, vừa là phương tiện tiếp nhận, phương tiện dạy học cơ bản, thì năng lực đọc hiểu có vai trò vô cùng quan trọng trong sự thành công của người học khi học các môn học khác. Trong khi học sinh là những cá thể độc đáo, có cảm xúc, vốn sống, suy nghĩ, cách đánh giá riêng thì cách dạy học hiện tại vẫn đóng khung trong một nhóm câu hỏi gợi ý tìm hiểu bài cố định, cứng nhắc và nghèo nàn của sách giáo khoa. Câu hỏi không đa dạng về hình thức, độ khó và mục tiêu đã dẫn Email: hovanhaisptn@yahoo.com HỒ VĂN HẢI TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 107 đến tình trạng nhiều học sinh không hiểu và không trả lời được câu hỏi trong sách. Các câu hỏi hiện có trong bài Tập đọc mang tính chất “đóng” nên chưa tạo ra cho học sinh sự tự tin để bày tỏ những điều mình cảm nhận. Từ đó, tính chủ động, tích cực của chủ thể tiếp nhận của quá trình dạy học bị hạn chế. Hình thức dạy học đọc hiểu hiện nay chưa chú trọng đến vai trò kiến tạo trong tiếp nhận ngôn bản của người đọc. Trong những thập kỷ qua, nhiều nghiên cứu về phương pháp dạy học đọc – hiểu theo hướng hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, trong đó có dạy học kiến tạo nhận thức của tác giả J. Piaget và Taffy E. Raphael. Hai nhà nghiên cứu này chủ trương đọc hiểu một cách chủ động, sáng tạo thông qua hình thức tiếp nhận – tái tạo của nhật kí đọc sách để hiện thực hóa quá trình này. Trong nhật kí đọc sách, các tác giả chủ trương cho học sinh tương tác trên các khía cạnh của tác phẩm văn học như hồ sơ nhân vật, hình ảnh, quan điểm, từ hay, trình tự sự kiện, đặc sắc nghệ thuật.v.v. Người đọc hiểu và tái tạo văn bản thông qua nhiều phương tiện (mô hình hóa bằng các loại sơ đồ khối, sơ đồ hình rễ cây, sơ đồ làn sóng; hội họa hóa nội dung văn bản) và cuối cùng là ngôn ngữ. Bằng cách này, việc đọc hiểu tác phẩm đã đạt được những kết quả khá khả quan. Tuy nhiên, với tình trạng khép kín của bài học trong dạy học phổ thông nói chung, dạy học tiểu học nói riêng, những thành tựu nghiên cứu này suốt một thời gian dài đã không được chú ý đến. Việc ứng dụng nó cần đến những sự thay đổi về quan điểm của cả hệ thống giáo dục và những phân tích, bổ sung, điều chỉnh và hướng dẫn phù hợp với từng đối tượng, từng cấp học cụ thể. Đối với học sinh tiểu học, đọc hiểu theo hướng tái tạo ngôn bản phải được thiết kế theo những cách thức đặc thù phù hợp với tâm lí lứa tuổi và năng lực tư duy của các em. Giáo viên phải tìm các hình thức, phương tiện dạy học để trao quyền đọc hiểu văn bản cho người học. Bản thân tác phẩm là một hệ thống mở, chúng cần được tiếp nhận một cách linh hoạt và sáng tạo. Quá trình này cần một hệ thống chỉ dẫn có căn cứ để kiểm soát, có định hướng phù hợp với mục tiêu giáo dục của cấp học. 2. Nội dung 2.1. Vấn đề dạy học đọc hiểu trên ma trận liên kết logic ngữ nghĩa Từ thực tế dạy học đọc hiểu hiện nay ở tiểu học, cần thiết phải có những góc nhìn mới hơn trong cách tiếp cận vấn đề. Để cải thiện hiệu quả trong dạy học đọc hiểu, có thể có những con đường và cách thức khác nhau như đọc hiểu truyền thống; đọc hiểu cảm nhận; đọc hiểu “nhật kí đọc sách” v.v. Từ điểm nhìn văn bản với tư cách là một ma trận liên kết logic ngữ nghĩa, chúng ta có thể lấy cấu trúc hình thức này làm cơ sở cho vô số phương án tiếp cận. Các phương án đó, ngoài những kĩ thuật dạy học thông thường là những hệ thống câu hỏi có định hướng về phương thức, về hình thức cấu tạo, về định tính và định lượng. Với hệ thống các chỉ dẫn của lí thuyết ma trận liên kết logic ngữ nghĩa được chúng tôi xây dựng, văn bản đọc hiểu sẽ được cụ thể hóa bằng hệ thống những câu hỏi, người dạy sẽ có điều kiện để hình thành, rèn luyện và nâng cao những kĩ năng đọc hiểu văn bản cho học sinh một cách sáng tạo và có định hướng qua hoạt động tái tạo ngôn bản. Trước hết cần hiểu ma trận liên kết logic ngữ nghĩa là gì? Trong văn bản, liên kết nội dung được chia làm 2 mức độ: liên SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 63 (3/2019) 108 kết chủ đề và liên kết logic. Liên kết chủ đề là điều kiện đầu tiên cho sự tồn tại của một văn bản. Trong một văn bản, tất cả các đơn vị mang nghĩa đều hướng vào một chủ đề nhất định. Trạng thái này tạo cho chúng một mối quan hệ phổ biến: quan hệ tương cận về ngữ nghĩa. Khi liên kết này được thiết lập dựa trên một cấu trúc ngữ nghĩa nhất định tạo nên tính chặt chẽ, mạch lạc, người ta gọi là liên kết logic. Liên kết logic là một kiểu liên kết nội dung dựa trên tính logic của tồn tại khách quan hoặc dựa trên quy luật tư duy logic được thể hiện qua diễn ngôn của văn bản. Trong văn bản, liên kết logic là mối liên hệ có tính quy luật của các đơn vị ngữ nghĩa. Nó được thiết lập dựa trên quy luật nhận thức của con người về cách thức tồn tại của thế giới khách quan. Về không gian, con người có thể quan sát đối tượng từ xa đến gần, từ dưới lên trên, từ trái qua phải hoặc ngược lại. Cũng có khi tùy vào đối tượng, sự quan sát đi từ những đặc điểm nổi bật, những thuộc tính được quan tâm đến những đặc điểm và thuộc tính khác. Về thời gian, con người thường ghi nhớ sự kiện theo trật tự tuyến tính, tuần hoàn, liên tục hoặc đứt quãng. Về các hiện tượng trừu tượng, con người phán ánh nó bằng những mối liên hệ phức tạp hơn, có thể đi từ hiện tại đến quá khứ hoặc ngược lại; đi từ cái quan tâm, gây ấn tượng mạnh đến cái ít quan tâm v.v. Tất cả những cách thức nhận thức đó được phản ánh bằng ngôn ngữ và trở thành nhân tố cơ bản tạo nên liên kết logic ngữ nghĩa của văn bản. Dạy học đọc hiểu cho học sinh tiểu học trên ma trận liên kết logic là một hướng đi mới. Từ hệ thống các phần tử của ma trận ngữ nghĩa, cấu trúc văn bản trong sách giáo khoa và các đơn vị cấu thành sẽ được làm mới theo nhiều cách thức khác nhau. Học sinh sẽ được hình thành năng lực tư duy hệ thống, tư duy logic để xây dựng ngôn bản. Bằng nguyên lí này, giáo viên gắn việc tiếp nhận ngôn bản với việc tái tạo ngôn bản trong một quá trình dạy học. Quá trình này làm cho văn bản tập đọc đi vào hành chức và tạo nên kĩ năng, năng lực ngôn ngữ của người học. Với ma trận liên kết logic ngữ nghĩa, học sinh không những tiếp nhận văn bản tập đọc một cách sâu sắc mà còn có thể tái tạo nó theo ý thức chủ quan của mình. Theo cách thức này, học sinh sẽ tiếp cận tốt hai phân môn chủ đạo của Tiếng Việt tiểu học là Tập đọc và Làm văn. 2.2. Cách thức xây dựng phương tiện và tiến dạy học đọc hiểu trên ma trận liên kết logic ngữ nghĩa Để đảm bảo thành công trong tiếp nhận tái tạo ngôn bản, chúng ta cần phân tích và xây dựng một hệ thống phương tiện trên ngữ liệu của bài đọc hiểu. Lấy ví dụ là bài Nhớ lại buổi đầu đi học của tác giả Thanh Tịnh: (1) Hằng năm, cứ vào cuối thu, lá ngoài đường rụng nhiều, lòng tôi lại nao nức những kỉ niệm mơn man của buổi tựu trường. (2) Tôi quên thế nào được những cảm giác trong sáng ấy nảy nở trong lòng tôi như mấy cánh hoa tươi mỉm cười giữa bầu trời quang đãng. (3) Buổi mai hôm ấy, một buổi mai đầy sương thu và gió lạnh, mẹ tôi âu yếm nắm tay tôi dẫn đi trên con đường làng dài và hẹp. (4) Con đường này tôi đã quen đi lại lắm lần, nhưng lần này tự nhiên thấy lạ. (5) Cảnh vật xung quanh tôi đang có sự thay đổi lớn: hôm nay tôi đi học. (6) Cũng như tôi, mấy học trò mới bỡ ngỡ đứng nép bên người thân, chỉ dám đi HỒ VĂN HẢI TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 109 từng bước nhẹ. (7) Họ như con chim nhìn quãng trời rộng muốn bay, nhưng còn ngập ngừng e sợ. (8) Họ thèm vụng và ước ao thầm được như những người học trò cũ, biết lớp, biết thầy để khỏi phải rụt rè trong cảnh lạ. (sách TV3, tập 1, tr. 51) Bước 1: Lập ma trận văn bản Bậc 1 Bậc 2 Bậc 3 Bậc 4 Nhớ lại buổi đầu đi học giới thiệu thu (TN) cuối lá (TN) rụng tâm trạng nao nức, nhớ/ hồi tưởng cậu học trò (không) quên cảnh vật buổi mai (TN) sương thu, gió lạnh mẹ nắm tay, dẫn đi con đường quen, lạ cảnh vật thay đổi học trò học trò mới bỡ ngỡ học trò mới như (con chim) con chim (ĐN) nhìn (trời) con chim (BN) muốn bay con chim (BN) ngập ngừng, e sợ học trò mới thèm vụng, ước ao học trò mới (GN) biết lớp, biết thầy, (khỏi) rụt rè Ma trận này gồm 4 bậc cơ bản (văn bản, đoạn, câu, từ). Nhìn vào ma trận ngữ nghĩa, chúng ta sẽ xác định được tính logic của nó để loại bỏ những phần tử thừa, phần tử nghèo thông tin hoặc ít quan trọng nhằm làm cho người tiếp nhận dễ nắm bắt được ý nghĩa của từng phần tử và toàn bộ văn bản. Khi văn bản được ma trận hóa theo liên kết logic ngữ nghĩa, chúng ta có thể chủ động lựa chọn các kết quả để tiến hành xây dựng hệ thống câu hỏi làm phương tiện đọc hiểu. Mỗi kết quả được lựa chọn gồm những phần tử nhất định thuộc từng bậc ma trận. Trong ma trận trên, chúng ta có thể đánh giá được mức độ quan trọng của từng phần tử (thuộc các cấp độ ngôn ngữ/ bậc khác nhau) trong cấu trúc để đưa ra những lựa chọn cho việc tìm hiểu nội dung văn bản. Xét về lí thuyết, một văn bản đọc – hiểu được lựa chọn để đưa ra cho học sinh cần phải được khai thác hết các thông tin cơ bản. Đối với văn bản trên, với 2 câu hỏi và 1 câu yêu cầu tìm kiếm bộ phận (sách giáo khoa hiện hành), phần thông tin của văn bản được khai thác rất nhỏ. Điều đó dẫn đến sự lãng phí về thời gian và vi phạm tính hệ thống, tính logic ngữ nghĩa trong tiếp nhận văn bản. Để đơn giản hóa quá SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 63 (3/2019) 110 trình này, người ta có thể đưa ra một văn bản ngắn hơn thay vì đưa ra một văn bản dài với rất nhiều câu phức tạp về cấu trúc và về phương thức chuyển nghĩa để rồi chỉ dừng lại ở việc tìm kiếm một vài thông tin trong đó. Cách làm này như là một sự tùng xẻo văn bản. Đối với bậc 3, 4, bậc quan trọng nhất trong ma trận đối với học sinh tiểu học, ta có thể dùng sơ đồ hình chậu để mô hình hóa cấu trúc câu nhằm tìm ra các phần tử cơ bản, nhất là những câu mở rộng thành phần. Từ cấu trúc câu (có thể mô hình hóa bằng sơ đồ hình chậu), chúng ta có thể: 1) có căn cứ để ma trận hóa câu; 2) có cơ sở để đặt câu hỏi nhằm khai thác thông tin đến từng cấp độ cấu trúc (cấp độ chủ-vị; cấp độ thành phần phụ của câu; cấp độ thành phần phụ của cụm/ từ). Khi tất cả các câu được sơ đồ hóa, có thế căn cứ vào sơ đồ để chủ động khai thác những thành phần, cấp độ tùy vào mục đích và mức độ tiếp cận. Bước 2: Dựa vào ma trận ngữ nghĩa để thiết lập hệ thống câu hỏi Từ điểm nhìn của ma trận logic ngữ nghĩa, hệ thống câu hỏi được xây dựng theo các tiêu chí sau: Tiêu chí cấu trúc hình thức Đây là tiêu chí cơ bản vì kiểu câu hỏi theo cấu trúc quyết định thành phần, nội dung, độ khó của thông tin của câu trong văn bản. Căn cứ vào tiêu chí trên, chúng ta có thể phân thành 3 nhóm câu hỏi: 1) Câu có từ để hỏi (ai/ con gì/ con nào/ gì/ cái gì/ nào/ cái nào/ khi nào/ lúc nào/ đâu/ ở đâu; làm gì/ sao/ làm sao/ tại sao; như thế nào/ ra sao/ bao nhiêu). Đây là loại câu hỏi dành cho tất cả các loại đối tượng. Chúng có độ khó từ trung bình trở lên. 2) Câu hỏi “có”/ “không”. Đây là loại câu hỏi dùng để hỏi đáp nhanh. Đối với thông tin văn bản, chúng có độ khó từ trung bình trở xuống. 3) Câu hỏi lựa chọn (A hay/ hay là B: danh – danh; động – động; tính tính). Đây là loại câu hỏi dùng để hỏi đáp nhanh kèm gợi ý. Đối với thông tin văn bản, chúng có độ khó từ dễ đến rất dễ. Tiêu chí thành phần câu Đối với học sinh tiểu học, tiếp nhận văn bản chủ yếu là tiếp nhận câu để hiểu văn bản một cách khái quát. Vì vậy, câu là đơn vị trung lập của bài đọc hiểu. Việc đặt câu hỏi hướng vào khai thác các thành phần câu là điều bắt buộc nhưng phải tiến hành một cách có định hướng, có căn cứ và kiểm soát được độ khó ứng với năng lực của từng học sinh trên từng khối lớp. Căn cứ vào thành phần câu, có thể tạm thời chia làm các nhóm câu hỏi tìm kiếm bộ phận hướng vào thành phần chính, thành phần phụ của câu hoặc thành phần phụ của cụm. Đối với học sinh tiểu học, thông tin của các thành phần câu có thể được khai thác trong 7 nhóm câu hỏi cơ bản sau: 1) Hỏi chủ ngữ (ai/ con gì/ cây gì/ cái gì/ gì); 2) Hỏi vị ngữ (làm gì/ như thế nào/ là gì); 3) Hỏi trạng ngữ (khi nào/ ở đâu/ bằng gì); 4) Hỏi giải ngữ (ai – làm gì; cái gì như thế nào/ ở đâu); 5) Hỏi tình thái ngữ (thốt lên điều gì/ từ ngữ nào thể hiện sự đánh giá); 6) Hỏi bổ ngữ (ăn gì; thích gì); 7) Hỏi định ngữ (...như thế nào). Tiêu chí về chức năng của đối tượng Trong văn bản, mỗi đối tượng (được cụ thể hóa trong từng từ loại) mang một chức năng nhất định. Trong đó, có 3 đối HỒ VĂN HẢI TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 111 tượng chức năng chủ yếu: gọi tên đối tượng; chỉ hoạt động của đối tượng; chỉ tính chất của đối tượng. Cách khai thác văn bản dựa trên hệ thống tiêu chí này rất thích hợp cho khối lớp một và hai. Các khối lớp cao hơn, những loại câu hỏi này không còn đủ để hướng tới những thông tin nằm ở cấp độ thành phần câu (có dạng cụm từ) hoặc đoạn văn và văn bản. Dựa vào chức năng của đối tượng trong câu, có thể chia câu hỏi thành các loại sau: 1) Câu hỏi hướng vào danh từ (ai/ cái gì/ con gì/ nào/ người nào/ là gì...); 2) Câu hỏi hướng vào hoạt động (làm gì); 3) Câu hỏi hướng vào tính chất (như thế nào/ ra sao). Tiêu chí cấp độ Đối với một bài đọc hiểu, chúng ta có thể chia thành 3 cấp độ ngôn ngữ là cấp độ từ, cấp độ câu và cấp độ văn bản. Tương ứng với 3 cấp độ cơ bản này, có thể thiết kế 3 lớp câu hỏi. Từ lớp một đến lớp ba, chủ yếu khai thác cấp độ câu và văn bản. Trong đó cấp độ câu là quan trọng nhất, cấp độ văn bản chỉ dừng lại ở những thông tin khái quát sơ lược. Từ lớp bốn đến lớp năm, khai thác cả 3 cấp độ. Trong đó cấp độ đoạn được khai thác ở mức độ vừa phải để hướng đến việc tăng cường chất lượng cho cấp độ văn bản. Ở đây, khái quát về bài không chỉ là nêu đối tượng được đề cập tới một cách chung chung như khối một, hai, ba mà là nêu đại ý của bài như là một điều toát ra từ các ý nghĩa bộ phận được rút ra từ sự trừu tượng hóa, khái quát hóa của tư duy. Căn cứ vào cấp độ ngôn ngữ, có thể chia câu hỏi thành các nhóm sau: 1) Câu hỏi hướng vào từ và câu; 2) Câu hỏi hướng vào đoạn; 3) Câu hỏi hướng vào văn bản. Tiêu chí về trật tự Đối với học sinh tiểu học, việc tiếp nhận văn bản theo chiều tuyến tính không những phù hợp với lí thuyết thông tin ngôn ngữ mà còn là điều kiện thiết yếu phù hợp với yêu cầu của đặc điểm tâm lí, tư duy lứa tuổi. Chỉ những trường hợp hoặc đối tượng nhất định chúng ta mới khai thác thông tin văn bản bằng hệ thống các câu hỏi không theo trật tự tuyến tính nhằm buộc học sinh phải đọc kĩ, so sánh và ghi nhớ các nội dung thông tin khác nhau. Theo căn cứ trên, chúng ta có thể chia câu hỏi thành 2 loại: 1) Câu hỏi theo trật tự tuyến tính của văn bản (liên tục hoặc gián cách); 2) Câu hỏi không theo trật tự của văn bản. Tiêu chí về tính chất của đối tượng Trong văn bản, các đối tượng được đề cập tới có thể mang thuộc tính cụ thể cảm tính, cũng có thể mang thuộc tính trừu tượng. Ở văn bản độc hiểu của tiểu học, hai loại đối tượng trên cùng tồn tại nhưng loại đối tượng cụ thể cảm tính vẫn được ưu tiên khai thác nhiều hơn. Căn cứ vào đối tượng được thể hiện trong câu, có thể phân câu hỏi thành hai nhóm: 1) Câu hỏi về đối tượng cụ thể; 2) Câu hỏi về đối tượng trừu tượng. Tiêu chí về mức độ định hướng trả lời Mức độ định hướng câu trả lời của câu hỏi giúp người tiếp nhận cụ thể hóa hay khái quát hóa/ trừu tượng hóa thông tin văn bản. Một câu hỏi đóng khóa chặt nhận thức của người tiếp nhận vào văn bản, giúp họ nắm được thông tin đã có. Nhưng một câu hỏi mở có thể tạo ra hiện tượng liên văn bản trong chính nhận thức của người tiếp nhận. Xét về độ khó và mức độ định hướng, câu hỏi đóng phù hợp với năng lực tư duy của học sinh hơn. Tuy nhiên, nếu SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 63 (3/2019) 112 không có những câu hỏi mở, tư duy của người học sẽ dần trở nên xơ cứng, những học sinh xuất sắc sẽ không có cơ hội thể hiện mình. Căn cứ và mức độ định hướng trả lời, có thể phân câu hỏi thành hai nhóm: 1) Câu hỏi “đóng”; 2) Câu hỏi “mở”. Dựa vào ma trận đã xây dựng ở trên để thiết kế ngân hàng câu hỏi: Trong sách giáo khoa, văn bản này gồm có 2 câu hỏi và 2 yêu cầu: 1) Điều gì gợi tác giả nhớ những kỉ niệm của buổi tựu trường?; 2) Trong ngày tựu trường đầu tiên, vì sao tác giả thấy cảnh vật xung quanh có sự thay đổi lớn?; 3) Tìm những hình ảnh nói lên sự bỡ ngỡ, rụt rè của đám học trò mới tựu trường.; 4) Học thuộc lòng một đoạn văn em thích. Câu hỏi 1 là loại câu hỏi tìm kiếm bộ phận câu, nhắm vào phần thông tin thuộc trạng ngữ của câu 1 thuộc đoạn 1, có từ để hỏi (điều gì) không cụ thể khiến cho học sinh khó xác định đối tượng đích (ở đây có 3 trạng ngữ chỉ cách thức, chỉ thời gian và chỉ đặc điểm). Câu hỏi 2 cũng là dạng câu hỏi tìm kiếm bộ phận nhưng bộ phận đó lại là nguyên cớ gián tiếp được viết theo phương thức gián đoạn thông tin một cách cố ý của tác giả, nên câu trả lời vì hôm nay tác giả đi học trở nên rất phi lí và khiên cưỡng. Câu thứ 3 cũng là câu tìm kiếm bộ phận nhưng có dạng thức câu cầu khiến, hướng vào một phần thông tin của đoạn 3. Tuy nhiên, các đích đến tiềm năng của câu trả lời (đứng nép bên người thân; chỉ dám đi từng bước nhẹ; như con chim nhìn quãng trời rộng muốn bay, nhưng còn ngập ngừng e sợ) có cấu trúc quá phức tạp, khó kiểm soát đối với tư duy và khả năng ghi nhớ của học sinh lớp 3. Đây là văn bản đọc hiểu lớp 3 nên chúng ta chỉ tập trung khai thác thông tin ở bậc 3 và 4. Tuy nhiên, nếu cần thiết, ta cũng có thể xây dựng những câu hỏi cho cấp độ đoạn và cấp độ văn bản. Câu hỏi cho đa số học sinh (trung bình, khá) được chú thích bằng (1); câu hỏi cho những học sinh yếu (2); câu hỏi cho học sinh giỏi, xuất sắc (3). Dựa vào kết quả ma trận, chúng ta có thể xây dựng hệ thống câu hỏi để khai thác bài đọc – hiểu (học sinh có thể trả lời miệng hoặc viết ra giấy). Về lí thuyết, câu hỏi phải phủ kín tất cả thông tin của văn bản, gồm tất cả các câu và tất cả các cấp độ ngôn ngữ. Tuy nhiên, căn cứ vào mục tiêu, đặc điểm và khả năng tiếp nhận của từng lứa tuổi, khối lớp, người dạy sẽ lựa chọn những câu hỏi phù hợp. Hệ thống câu hỏi được xây dựng theo trật tự tuyến tính (đoạn, câu) và sử dụng nhiều tiêu chí phân loại khác nhau. Độ khó của các phần tử trên ma trận liên kết logic được lựa chọn cho từng nhóm đối tượng trong mỗi lớp. Từ những phân tích về các hình thức đặt câu hỏi ở trên và vận dụng phép “cải biến cơ học” (thêm, bớt, thay thế, hoán vị), phép “cải biến sâu” (diễn đạt lại), chúng tôi xây dựng hệ thống ngân hàng câu hỏi cho hoạt động đọc hiểu như sau: Câu hỏi cho đoạn 1: a) Hằng năm, lá ngoài đường rụng nhiều vào đầu thu hay vào cuối thu? (1) a1) Lá rụng vào đầu thu hay cuối thu? (2) a2) Lá có rụng vào đầu thu không? (2) a3) Lá có rụng vào cuối thu không? (2) b) Hằng năm, cứ vào cuối thu, lá ngoài đường như thế nào? (1) b1) Vào cuối thu, lá ngoài đường như thế nào? (2) b2) Vào cuối thu, lá ngoài đường rụng nhiều hay ít? (2) HỒ VĂN HẢI TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 113 b3) Vào cuối thu, lá ngoài đường có rụng hay không? (2) b4) Hằng năm, vào thời điểm cuối mùa thu, ngoài đường có điều gì khác lạ xảy ra? (3) c) Nhìn thấy lá ngoài đường rụng tác giả thấy lòng mình thế nào? (1) c1) Nhìn thấy lá ngoài đường rụng tác giả nhớ về cái gì? (2) c2) Thấy lá rụng, tác giả có nhớ về buổi tựu trường hay không? (2) c3) Thấy lá rụng, tác giả nhớ về buổi tan trường hay buổi tựu trường? (2) c4) Tác giả cảm thấy thế nào khi lá mùa thu rụng đầy đường? (3) c5) Cảm giác của tác giả trong buổi đầu đi học giống như cái gì? (1) c6) Những cảm giác nảy nở trong lòng tác giả như thế nào? (3) Câu hỏi cho đoạn 2: d) Buổi ban mai ấy như thế nào? (1) d1) Buổi ban mai ấy có sương thu và gió lạnh không? (2) d2) Buổi ban mai ấy có gì? (2) d3) Buổi ban mai mà tác giả đi học như thế nào? (3) e) Trong buổi ban mai đầy sương thu và gió lạnh, mẹ đã làm gì?/ Trong buổi ban mai đầy sương thu và gió lạnh, mẹ đã dẫn ai đi học? (1) e1) Trong sương thu và gió lạnh, mẹ đã dẫn ai đi học? (2) e2) Trong sương thu và gió lạnh, ai đã được mẹ dẫn đi học? (2) e3) Trong buổi ban mai đầy sương thu và gió lạnh, điều gì đã diễn ra? (3) f) Con đường đi học vốn rất quen bây giờ tác giả thấy nó như thế nào? (1) f1) Con đường quen bây giờ thấy thế nào? (2) f2) Tác giả cảm thấy con đường đi học bây giờ như thế nào? (3) g) Cảnh vật xung quanh như thế nào? (1) g1) Tác giả cảm thấy cảnh vật xung quanh có thay đổi không? (2) g2) Cảm giác của tác giả vè cảnh vật xung quanh như thế nào? (3) Câu hỏi cho đoạn 3: h) Những cậu học trò mới làm gì? (1) h1) Học trò mới bỡ ngỡ đứng nép vào ai? (2) h2) Từ ngữ nào thể hiện các học trò mới bỡ ngỡ trong buổi tựu trường? (3) i) Những học trò mới được ví như con gì? (1) i1) Những học trò mới như con chim đang nhìn gì? (2) i2) Những học trò mới được ví như con chim đang làm gì? (3) k) Những học trò mới ước ao điều gì? (1) k1) Những học trò mới ước ao mình như ai? (2) k2) Tại sao những học trò mới ước ao mình được như học trò cũ? (3) Lựa chọn các bộ câu hỏi phù hợp với điều kiện dạy học thực tế Việc lựa chọn bộ câu hỏi cho từng đối tượng trong một lớp phải căn cứ vào 1) tính logic của văn bản; 2) độ khó của câu hỏi. Nhờ vào tính logic ngữ nghĩa mà học sinh có thể nắm được nội dung văn bản ở mức độ cần thiết; các câu thừa kế nền tảng ý nghĩa cho nhau; không làm phân mảnh nội dung văn bản; hình thành tư duy hệ thống và khả năng khái quát vấn đề. Bộ câu hỏi (1) dành cho đa số học sinh của lớp: Đoạn 1: - Hằng năm, lá ngoài đường rụng nhiều vào đầu thu hay vào cuối thu? - Hằng năm, cứ vào cuối thu, lá ngoài đường như thế nào? SCIENTIFIC JOURNAL OF SAIGON UNIVERSITY No. 63 (3/2019) 114 - Nhìn thấy lá ngoài đường rụng, tác giả thấy lòng mình thế nào? Đoạn 2: - Cảnh vật xung quanh như thế nào? - Trong buổi ban mai đầy sương thu và gió lạnh, mẹ đã làm gì? - Con đường đi học vốn rất quen bây giờ tác giả thấy nó như thế nào? Đoạn 3: - Những cậu học trò mới làm gì? - Câu nào trong đoạn có chứa hình ảnh so sánh? - Những học trò mới ước ao điều gì? Bộ câu hỏi (2) dành cho học sinh yếu: - Đọc đoạn 1 và trả lời câu hỏi: Lá rụng vào đầu thu hay cuối thu? - Đọc đoạn 2 và trả lời câu hỏi: Trong sương thu và gió lạnh, mẹ đã dẫn ai đi học? - Đọc đoạn 3 và trả lời câu hỏi: Học trò mới bỡ ngỡ đứng nép vào ai? Bộ câu hỏi (3) dành cho học sinh giỏi, xuất sắc (sau khi đã trả lời được các câu hỏi cho bộ 1): - Tác giả cảm thấy thế nào khi lá mùa thu rụng đầy đường? (sau khi đã trả lời đúng các câu thuộc đoạn 1 trong bộ câu hỏi 2) - Trong buổi ban mai đầy sương thu và gió lạnh, điều gì đã diễn ra? (sau khi đã trả lời đúng các câu thuộc đoạn 2 trong bộ câu hỏi 2) - Từ ngữ nào thể hiện các học trò mới bỡ ngỡ trong buổi tựu trường? (sau khi đã trả lời đúng các câu thuộc đoạn 3 trong bộ câu hỏi 2) (Ghi chú: đối với học sinh lớp 4, 5, bộ câu hỏi 3 có thể là câu hỏi khái quát nội dung từng đoạn hoặc toàn bài). Bước 3: Dựa vào kết quả câu trả lời để viết thành văn bản Khi học sinh đã hoàn thành việc đọc hiểu văn bản và trả lời đúng, trả lời xong toàn bộ câu hỏi của mình thì tiến hành viết thành văn bản. Văn bản viết xong có thể tự viết lại lần hai hoặc đọc trước nhóm để được góp ý. Những văn bản tốt sẽ được đọc và nêu gương trước lớp nhằm tạo sự tương tác và hiệu ứng trong giao tiếp trực tiếp đa chiều. 3. Kết luận 3.1. Những phương tiện và cách thức đọc hiểu ở tiểu học hiện chưa đáp ứng được mục tiêu dạy học tiếng Việt của cấp học. Bài đọc hiểu chỉ được khai thác một phần nhỏ thông tin dẫn đến tình trạng lãng phí thời gian. Hệ thống các câu hỏi hoặc yêu cầu đã cố định hóa thông tin khai thác trong văn bản, đi ngược lại với thực tế tiếp nhận phong phú đa dạng của người học và vô hiệu hóa những phương án tiếp cận văn bản khác nhau của giáo viên. Phương tiện và cách thức dạy học cũ không thể đáp ứng được mục tiêu dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực. 3.2. Việc dạy học đọc hiểu trên ma trận liên kết logic ngữ nghĩa giúp chúng ta kiểm soát tốt ngữ liệu, quy trình và kết quả tiếp nhận của người học. Qua những thử nghiệm ban đầu ở trường tiểu học, cách thức tiếp cận văn bản tập đọc này tỏ ra rất khả quan. Người dạy dựa vào ma trận logic ngữ nghĩa để chủ động thiết lập những hệ thống câu hỏi phù hợp với từng đối tượng của lớp học. Sau khi trả lời hệ thống câu hỏi của bài đọc hiểu, học sinh có thể tái tạo lại văn bản ban đầu theo cách hiểu của mình. Đây là cách trao quyền dạy cho giáo viên, trao quyền học cho học sinh một cách thực sự. Khi đã chỉ ra được ma trận liên kết logic ngữ nghĩa, việc dạy học đọc hiểu sẽ trở nên rõ ràng và dễ kiểm soát: 1, Người dạy có thể khai thác bài học một cách chủ động và có định hướng HỒ VĂN HẢI TẠP CHÍ KHOA HỌC ĐẠI HỌC SÀI GÒN 115 tùy thuộc đối tượng tiếp nhận và mục đích dạy học; 2, Người dạy kiểm soát được độ khó của bài học và tiên liệu được kết quả dạy học cho từng đối tượng hoặc nhóm đối tượng cụ thể. 3.3. Dạy học đọc hiểu trên ma trận liên kết logic ngữ nghĩa là một hướng đi rất triển vọng. Nó hứa hẹn những ứng dụng rộng rãi trong đọc hiểu của các cấp học phổ thông và đáp ứng tốt chủ trương dạy học theo định hướng phát triển năng lực đang được triển khai hiện nay. TÀI LIỆU THAM KHẢO Nguyễn Việt Bắc. (2004). Một cách tiếp cận năng lực ngôn ngữ. Giáo dục, Số 76, 26-27. Nguyễn Đức Dân. (2012). Ngữ pháp tạo sinh. TP.HCM: NXB Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. Bùi Minh Đức. (2008). Phát huy vai trò bạn đọc sáng tạo của HS trong phân tích, cắt nghĩa tác phẩm văn học. Giáo dục, Số 201, kì 1 (11/2008), 14-17. Hồ Văn Hải. (2016). Sử dụng ma trận ngữ nghĩa và phép cải biến câu vào tạo lập ngôn bản làm văn miêu tả ở Tiểu học, Tạp chí Đại học Sài Gòn, Số 18, 30-37. Nguyễn Thị Hạnh. (1999). Rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh lớp 4 và lớp 5. Luận án tiến sĩ Giáo dục. Đại học Sư phạm Hà Nội – Đại học Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Thị Hạnh. (2002). Dạy đọc hiểu ở Tiểu học. Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. Mai Văn Năm. (2011). Học văn trước hết là đọc văn. Giáo dục, Số 258, Kì 2 (3/2011), 54-55. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên). (2006). Hỏi - Đáp về dạy học Tiếng Việt 2,3,4,5, Hà Nội: NXB Giáo dục. Hoàng Thị Tuyết. (2016). Xây dựng mô hình dạy học đọc tiếng Việt ở tiểu học theo cách tiếp cận năng lực. Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Thành phố, 12/2016. Ngày nhận bài: 02/02/2019 Biên tập xong: 15/3/2019 Duyệt đăng: 20/3/2019