Đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0023 Social Science, 2018, Vol. 63, Iss. 2A, pp. 11-22 This paper is available online at ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN THEO PHƯƠNG THỨC VỪA HỌC VỪA LÀM Phan Trọng Ngọ Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội Tóm tắt. Bài báo đề cập mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm xuất hiện ở nước ta những năm 1976-1987; phân tích và so sánh phương thức đào tạo vừa học vừa làm với phương thức đào tạo trên "lâm sàng " trong các trường phổ thông phát triển nghề (Professional devepment schools - PDS) đang phổ biến tại nhiều nước có nền giáo dục tiến tiến. Mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm tại trường trung học phổ thông (THPT) không chỉ là giải pháp tích cực, sáng tạo trong đào tạo giáo viên theo nguyên lí giáo dục của Đảng, mà còn là mô hình đào tạo hiện đại, có nhiều điểm tương đồng với các mô hình đào tạo giáo viên hiệu quả trên thế giới. Vì vậy, trong bối cảnh hiện nay, mô hình này cần được hồi cứu, hoàn thiện và triển khai trong thực tiễn. Từ khóa: Đào tạo giáo viên, mô hình đào tạo giáo viên, mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức "vừa học vừa làm", trường phổ thông phát triển nghề, mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức "lâm sàng". 1. Mở đầu Từ những năm 1980 - 1990, cải cách giáo dục đã kéo theo đổi mới giáo dục giáo viên ở nhiều nước. Từ đó, xuất hiện nhiều mô hình đào tạo giáo viên [4] .Trong đó, đào tạo theo mô hình "lâm sàng" tại các trường phổ thông phát triển nghề xuất hiện những năm gần đây đang thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học và quản lí giáo dục [8]. Điều thú vị là ngay từ những năm 1976 - 1986, ở Việt Nam xuất hiện mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm [12] mà Trường Đại học Sư phạm Hà Nội là nơi đầu tiên thử nghiệm, có rất nhiều điểm tương đồng với mô hình đào tạo tại các PDS. Tuy nhiên vì nhiều lí do, sau hơn 10 năm, phương thức này không được duy trì và phát triển. Trong xu thế đổi mới, nâng cao chất lượng giáo viên, mô hình đào tạo tại PDS đang rất đề cao trên thế giới [8]. Vì vậy, nảy sinh vấn đề hồi cứu phương thức đào tạo vừa học vừa làm ở Việt Nam; xác định giá trị khoa học, nguyên lí và tính khả thi của nó trong điều kiện mới, Từ đó có khuyến cáo bổ ích, góp phần giải quyết vấn đề phức tạp và khó khăn hiện nay ở nước ta: Phát triển và nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và giảm thiểu sự lãng phí nhân lực xã hội, do hậu quả của việc dư thừa sinh viên sư phạm sau tốt nghiệp. Ngày nhận bài: 8/2/2018. Ngày sửa bài: 6/3/2018. Ngày nhận đăng: 14/3/2018. Liên hệ: Phan Trọng Ngọ, e-mail: ngotamly@gmail.com 11 Phan Trọng Ngọ Bài viết giới thiệu và phân tích phương thức đào tạo vừa học vừa làm, có tham chiếu với mô hình đào tạo lâm sàng trong các PDS trên thế giới. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo phương thức Vừa học vừa làm 2.1.1. Bối cảnh ra đời của phương thức đào tạo giáo viên Vừa học vừa làm Mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm do Giáo sư, Viện sĩ Nguyễn Cảnh Toàn (1928 - 2017) đề xuất và thực nghiệm từ năm 1978 đến 1986. Sự ra đời của mô hình đào tạo này vừa là một tất yếu vừa là kết quả của ý tưởng sáng tạo khoa học sư phạm có tính chiến lược của Nguyễn Cảnh Toàn. Ngay từ những năm 1960, Đảng Cộng sản, Nhà nước Việt Nam đã xác định rõ nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội [6]. Trong thực tiễn, năm 1958, đã ra đời Trường Thanh niên Lao động Xã hội chủ nghĩa Hoà Bình, theo phương thức giáo dục phổ thông vừa học vừa làm, phù hợp với nguyên lí trên [13]. Cũng chính tại trường này, sau đó vài năm đã mở ra hệ đào tạo cử nhân vừa học vừa làm các ngành nông nghiệp và lâm nghiệp. Những năm 1970, một số trường đại học vừa học vừa làm được thành lập, tuyển sinh đầu vào là học sinh tốt nghiệp THPT như hệ chính quy. Mặt khác, những năm 1976 - 1980, do sự phát triển đột biến của giáo dục, đặc biệt là trung học phổ thông, sau ngày thống nhất đất nước. Nhu cầu về số lượng giáo viên trở nên cấp bách, các trường sư phạm bị quá tải, vẫn không đáp ứng được yêu cầu. Nhiều học sinh phổ thông có nguyện vọng vào trường Đại học Sư phạm, nhưng không đủ điểm chuẩn. Bài toán có tính tình thế được đặt ra: Giải pháp nào cho việc đào tạo nhanh đội ngũ giáo viên, đáp ứng nhu cầu giáo dục phổ thông (đặc biệt là giáo viên THPT), mà vẫn đảm bảo chất lượng và trình độ chuyên môn, nghiệp vụ? Về phương diện khoa học, qua trải nghiệm của bản thân cũng như khả năng "dự phóng" tương lai, Nguyễn Cảnh Toàn có niềm tin vững chắc về vai trò và tầm quan trọng của tự học, tự nghiên cứu của học sinh trong đào tạo và phát triển nghề. Từ đó, ông đưa ra giả thuyết: Thanh niên tốt nghiệp THPT có thể trở thành giáo viên bằng con đường tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn, ngay tại trường THPT [12]. Ông thấy có trách nhiệm phải thiết kế và thực nghiệm chứng minh tính khả thi và hiệu quả của phương thức tự đào tạo đó. Như vậy, mô hình vừa học vừa làm ra đời vừa là tất yếu, gắn với hoàn cảnh có tính lịch sử của giáo dục Việt Nam những năm 1976 - 1890, vừa là ý tưởng khoa học, được hình thành qua trải nghiệm của nhà khoa học. 2.1.2. Những điểm chính của mô hình đào tạo giáo viên Vừa học vừa làm Có thể tóm tắt mô hình vừa học vừa làm thành những điểm chính sau [12]: i) Mục tiêu đào tạo: Đào tạo giáo viên THPT trình độ đại học (trùng với mục tiêu đào tạo giáo viên hệ chính quy của các trường đại học sư phạm). ii) Tuyển sinh đầu vào: Học sinh tốt nghiệp THPT tham dự kì thi tuyển học đại học như các hệ đào tạo khác của trường đại học (Trong thực nghiệm mô hình, điểm tuyển sinh đầu vào thường thấp hơn so với hệ chính quy). 12 Đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm iii) Chương trình đào tạo: Chương trình đào tạo giáo viên trình độ đại học hệ chính quy được ban hành. iv) Đánh giá tốt nghiệp: Mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức đánh giá chung với sinh viên hệ chính quy. v) Tổ chức đào tạo. Đây là điểm khác biệt lớn nhất, đồng thời là điểm được quan tâm nhất giữa hệ đào tạo chính quy và đào tạo vừa học vừa làm. Những điểm chính trong tổ chức đào tạo: - Thời gian đào tạo: 5 năm (nhiều hơn 01 năm so với đào tạo chính quy). - Cơ sở đào tạo: Tại mỗi tỉnh có 01 Trạm đại học. Sinh viên được lưu trú và học lí thuyết tại Trạm trong cả 5 năm. Suốt khoá học, sinh viên chỉ về trường ĐHSP trong các đợt ôn và thi cùng với sinh viên hệ chính quy. - Phương thức học tập của sinh viên: Tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn của giảng viên đại học sư phạm và giáo viên phổ thông có nhiều kinh nghiệm. Các môn lí thuyết sinh viên tự học, tự nghiên cứu tại Trạm đại học, do giảng viên ĐHSP và giáo viên phổ thông có năng lực hướng dẫn. Các kiến thức và kĩ năng nghiệp vụ sinh viên tự học qua trải nghiệm thực tiễn tại các trường THPT, do giáo viên giàu kinh nghiệm của trường hướng dẫn, kèm nghề. - Tổ chức học tập: Cả khoá học được chia thành 3 giai đoạn: Giai đoạn 1 (1 năm đầu): Huấn luyện phương pháp và rèn thói quen học tập. Cốt lõi là phương pháp, kĩ thuật và thói quen tự học, tự nghiên cứu. Giảng viên ĐHSP/giáo viên phổ thông hướng dẫn SV cách học (tự học) các môn học trong chương trình đào tạo. Giai đoạn này, sinh viên chủ yếu làm việc tại Trạm, chỉ dành thời lượng nhỏ xuống trường phổ thông, làm quen với trường, lớp, với việc dạy học và các hoạt động giáo dục của trường. Giai đoạn 2: Tập dượt nghề nghiệp (năm thứ 2 và 3). Sinh viên dành 1/3 thời gian của năm làm việc theo nhóm ở trường THPT (15 - 20 người/ nhóm/ trường); 2/3 thời gian học tập tại trạm đại học, dưới sự hướng dẫn của giảng viên đại học/giáo viên phổ thông. Giai đoạn 3: Vừa học, vừa làm giáo viên (năm thứ 4 và thứ 5). Sinh viên chia thành các nhóm nhỏ (3-5 người) xuống trường THPT và đảm nhận các công việc giảng dạy, giáo dục học sinh thực, với khối lượng từ 1/3 đến 2/5 công việc của giáo viên thực thụ. Cũng trong 2 năm này, sinh viên hoàn thành khoá luận tốt nghiệp với nội dung gắn với hoạt động giảng dạy và giáo dục của mình. Như vậy, so với đào tạo chính quy, phương thức đào tạo vừa học vừa làm theo mô hình của Nguyễn Cảnh Toàn có nhiều điểm giống, nhưng cũng có nhiều khác biệt. Trong đó có 3 điểm nổi bật: Thời gian đào tạo của các khoá học chủ yếu ở trường THPT, sinh viên được thực làm các công việc gắn với nghề nhiều hơn; Phương pháp học tập nghề nghiệp chủ yếu là tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn và sinh viên tốt nghiệp có việc làm ngay, do đào tạo của trường sư phạm gắn với nhu cầu thực của địa phương về giáo viên. Bảng tham chiếu dưới đây cho thấy rõ điều đó. Bảng 1. Sự tương đồng và khác biệt giữa đào tạo truyền thống và hệ vừa học vừa làm Tham số so sánh Hệ vừa học vừa làm Hệ chính quy 1. Mục tiêu đào tạo. Giáo viên THPT Giáo viên THPT 2.Thời gian đào tạo. 5 năm 4 năm 3. Địa điểm chính để học. Trường THPT và Trạm đại học Trường ĐHSP 13 Phan Trọng Ngọ 4. Phương pháp dạy và học nghề chủ yếu. Tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, có hướng dẫn của giảng viên; giáo viên tại trường phổ thông; học qua nghiên cứu tác động thực tiễn, qua trải nghiệm nghề thường xuyên, học qua làm, tích hợp kiến thức lí thuyết với kĩ năng thực hành. Chủ yếu học tại trường sư phạm với các bài lên lớp của giảng viên; thực hành kĩ năng nghề nghiệp ở trường phổ thông chủ yếu tập trung 8 - 10 tuần cuối khoá học,tách rời học kiến thức với học thực hành nghề nghiệp. 5. Giáo trình. Chức năng hướng dẫn học tự học được chú trọng. Theo hình thức tự học. Chủ yếu cung cấp kiến thức; ít hướng dẫn tự học. 6. Đánh giá kết quả học tập cuối năm và tốt nghiệp. - Đánh giá thường xuyên được chú trọng. - Đánh giá tốt nghiệp bằng các bài thi cùng với hệ chính quy. Đánh giá cuối học kì. Đánh giá tốt nghiệp bằng bài thi viết. 7. Nghiên cứu khoa học giáo dục. Bắt buộc, là điều kiện để thi tốt nghiệp. Không bắt buộc, có chọn lọc. 8. Địa chỉ đầu ra. Gắn với địa phương và đáp ứng nhu cầu giáo viên của địa phương. Địa chỉ đầu ra không xác định ngay từ đầu khoá học. 2.1.3. Thực nghiệm mô hình đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo phương thức vừa học vừa làm Việc thực nghiệm đào tạo giáo viên trung học phổ thông theo phương thức vừa học vừa làm được triển khai từ năm học 1976 - 1987, do GS Nguyễn Cảnh Toàn chủ nhiệm [12]. Do tính lịch sử, việc thực nghiệm không hoàn toàn theo quy trình chặt chẽ của thực nghiệm khoa học trong phòng thực nghiệm. Quá trình thực nghiệm chủ yếu hướng đến những vấn đề có tính vĩ mô, còn các biện pháp cụ thể và việc đo đạc các thông số kĩ thuật của nó ít được chú ý. Dưới đây là một số điểm chính về thực nghiệm mô hình: (i) Đơn vị tổ chức đào tạo: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I (Đại học Sư phạm Hà Nội hiện nay) và Trường Đại học Sư phạm Việt Bắc (Trường Đại học sư phạm - Đại học Thái Nguyên hiện nay). (ii) Địa bàn thực nghiệm: Thực nghiệm được thực hiện tại gần 50 trường phổ thông cấp III (Phổ thông trung học hiện nay) thuộc 6 tỉnh: Hà Nam Ninh, Hải Phòng, Hải Hưng, Thanh Hoá, Hà Sơn Bình, Quảng Ninh. (iii) Số sinh viên được đào tạo: Tuyển sinh 8 khoá, hơn 2000 sinh viên. Mỗi khoá tuyển sinh khoảng 250 sinh viên thuộc 4 khoa: Sư phạm Toán, Sư phạm Văn, Sư phạm Sinh học và Sư phạm Kĩ thuật công nghiệp. Những khoá sau có thêm Khoa Sư phạm Lí, Sư phạm Hoá. (iv) Quy trình và nội dung thực nghiệm: Tuyển sinh và tổ chức đào tạo theo khung thời gian năm học của hệ chính quy. Nội dung và kế hoạch từng năm do trường đại học sư phạm kết hợp với trạm đại học, trường phổ thông xây dựng và triển khai phù hợp với phương thức vừa học vừa làm trong từng năm học. 14 Đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm (v) Kết quả thực nghiệm: Các kết quả được rút ra sau 5 năm triển khai và quan sát khoá đầu tiên (1976 - 1981). Dưới đây là một số kết quả thực nghiệm [12]. Số sinh viên tốt nghiệp khoá đầu tiên: 186 sinh viên dự thi, 154 sinh viên tốt nghiệp (83% ). Bảng 2 mô tả cụ thể tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp hệ đại học "vừa học vừa làm " và hệ chính quy của các khoa Toán, Văn, Sinh trường Đại học Sư phạm Hà Nội I. Bảng 2. Kết quả thi tốt nghiệp của sinh viên hệ vừa học vừa làm và đối chứng, khoá học 1976 -1981 trường Đại học Sư phạm Hà Nội I Hệ đào tạo Sinh viên Khoa Văn Toán Sinh Hệ vừa học vừa làm 100% 87% 77,6% Đối chứng ( Hệ chính quy) 100% 89% 88,3% Nguồn: Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tuyển tập tác phẩm. Tập 1. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm Văn hoá Ngôn ngữ Đồng Tây. Theo GS Nguyễn Cảnh Toàn, tỉ lệ sinh viên tốt nghiệp hệ vừa học vừa làm thấp hơn so với sinh hệ chính quy, nhưng không đáng kể, chấp nhận được. Các kết quả thực nghiệm đã khẳng định giả thuyết ban đầu là sinh viên có thể trở thành giáo viên THPT bằng phương thức tự học có hướng dẫn và vừa học vừa tập làm giáo viên tại trường phổ thông [12]. 2.2. Một vài so sánh mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm ở trường phổ thông với phương thức đào tạo "lâm sàng" tại các trường phổ thông phát triển nghề 2.2.1. Một số điểm chính về mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức "lâm sàng" tại các trường phổ thông phát triển nghề Theo Collins III & O’Brien, trường phổ thông phát triển nghề là một trường phổ thông đã thiết lập được sự cộng tác với một khoa hay trường đại học để góp phần cải tiến nhà trường và chương trình đào tạo giáo viên của trường đại học. Nhiệm vụ của những trường học này bao gồm cả việc phát triển những người đang học việc, cả bồi dưỡng tiếp tục cho các chuyên gia đã có kinh nghiệm, cả nghiên cứu và phát triển nghề dạy học” [5]. So với các trường phổ thông thực hành sư phạm thông thường, PDS có nhiều ưu thế: Thứ nhất: Sự hỗ trợ của trường phổ thông trong đào tạo và phát triển giáo viên được mở rộng và sâu hơn nhiều. PDS không chỉ tham gia trực tiếp vào đào tạo giáo viên của trường đại học, mà còn là cơ sở để phát triển nghề nghiệp của giáo viên sau đào tạo, giống bệnh viện thực hành trong đào tạo bác sĩ. Thứ hai: Thực tiễn phổ thông trong mô hình PDS là mục tiêu, đối tượng để trường đại học nghiên cứu, học tập, phát hiện và giải quyết vấn đề, thành lí luận, điều chỉnh chương trình và tổ chức đào tạo giáo viên. Thứ ba: PDS còn trực tiếp tham gia vào đào tạo và nghiên cứu khoa học, phát triển nghề dạy học cùng với trường đại học, như một cơ sở đào tạo giáo viên. Như vậy sự cộng tác chặt chẽ giữa PDS với trường đại học sẽ mang lại nhiều lợi ích cho cả hai bên trong đào tạo, nghiên cứu và phát triển nghề dạy học nói chung. Trong mô hình PDS ranh giới giữa trường phổ thông và trường đại học, bị mờ nhạt, đan xen, tích hợp với nhau. [16]. Vì thế, PDS được coi là một loại thiết chế giáo dục mới, tạo ra sự đổi mới không chỉ cho bản thân trường phổ thông, mà 15 Phan Trọng Ngọ cho cả trường đại học và cho nghề dạy học [11]. 2.2.2. Một số điểm tương đồng và khác biệt giữa mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm với mô hình đào tạo theo phương thức "lâm sàng" tại các trường phổ thông phát triển nghề Những năm 1990 và tiếp theo, ở Mỹ có nhiều chương trình đào tạo giáo viên [4]. Từ đó xuất hiện nhu cầu phân tích, đánh giá hiệu quả của chương trình. Câu hỏi đặt ra thế nào là chương trình có hiệu quả trong đào tạo giáo viên. Nghiên cứu có tính tổng hợp của Linda Darling - Hammond đã chỉ ra một số tiêu chí nhằm đảm bảo cho một chương trình hiệu quả: Đảm bảo tỉ lệ thích đáng giữa chương trình thực tập với chương trình lí thuyết, đồng thời lí thuyết phải hướng đến hình thành các hành động nghề nghiệp; tăng cường thực hành tại thực địa và được triển khai trong suốt quá trình đào tạo, ngay cả trong việc học các môn lí luận; tăng cường sự hợp tác, tham gia lẫn nhau giữa cơ sở đào tạo sư phạm với cơ sở giáo dục phổ thông; hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên qua nghiên cứu tác động (Action Research). Việc học tập (từ thực tiễn) cần được hướng dẫn trực tiếp của các giáo viên phổ thông/giảng viên đại học nhiều kinh nghiệm, điều này đặc biệt quan trọng trong phương thức dạy học lấy người học làm trung tâm. Theo đánh giá của L.D. Hammond, mô hình đào tạo giáo viên tại các PDS, được coi là chương trình đầy tiềm năng và hiệu quả ở Mỹ [8]. Bảng 3 so sánh khái quát một số đặc trưng của đào tạo theo phương thức vừa học vừa làm với đặc trưng đào tạo giáo viên tại các PDS. Bảng 3. Một số tương đồng của chương trình Đào tạo vừa học vừa làm tại trường THPT với chương trình Đào tạo "lâm sàng" trong PDS Các tiêu chí hiệu quả Đào tạo vừa học vừa làm Đào tạo "lâm sàng" tại trường THPT tại trường PDS Người hướng dẫn học nghề. Giáo viên/ giảng viên nhiều kinh nghiệm. Giáo viên/giảng viên nhiều kinh nghiệm. Tỉ lệ thực tập nghề với lí thuyết. Thực tập nghiệp vụ nghề tại phổ thông chiếm tỉ lệ cao. Thực tập nghiệp vụ nghề tại phổ thông chiếm tỉ lệ cao. Học hỏi từ thực tiễn. Phần lớn thời gian được đào tạo tại trường phổ thông, sinh viên được học hỏi từ thực tiễn tại trường (cụm trường) THPT. Phần lớn thời gian được đào tạo tại PDS, sinh viên được học hỏi từ thực tiễn tại trường (cụm trường) PDS. Giảng viên đại học. Hướng dẫn sinh viên tại các Trạm đại học. Hướng dẫn SV và trực tiếp dạy học sinh tại các PDS. Giáo viên phổ thông tham gia đào tạo và nghiên cứu với trường đại học. Không thường xuyên tại trường đại học, nhưng tham gia trực tiếp, phối hợp với giảng viên đại học tại Trạm đại học ở địa phương. Gv tham gia đào tạo và nghiên cứu như một thành viên kiêm nhiệm. 16 Đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm Sự hợp tác giữa trường phổ thông với trường đại học. Chặt chẽ, nhiều lĩnh vực, cùng có lợi. Chặt chẽ, nhiều lĩnh vực, cùng có lợi. Phương thức học tập của sinh viên. Tự học, tự nghiên cứu có hướng dẫn, học qua trải nghiệm, qua tác động thực tiễn. Học có hướng dẫn, học qua trải nghiệm, qua tác động thực tiễn. Tỉ lệ bỏ nghề sau tốt nghiệp. Hầu như không có (tại thời điểm đó, các trường THPT đang thiếu GV và nghề dạy học được xã hội kính trọng). Thấp (90%) tiếp tục nghề. Một tỉ lệ đáng khích lệ ở Hoa Kì. Khả năng thích ứng nghề nghiệp. Các kĩ năng nghiệp vụ của sinh viên được rèn luyện nhiều hơn (so với hệ chính quy); thích ứng nghề nhanh ngay những năm đầu. Có nhiều hiểu biết về nghề hơn, được chuẩn bị nghề nghiệp tốt hơn (so với đào tạo truyền thống tại cơ sở đào tạo). Khả năng phát triển mô hình. Chưa được quan tâm phát triển. Rất tiềm năng nhưng khó khăn. So với đào tạo giáo viên tại các PDS, mức độ hợp tác hai chiều giữa trường phổ thông với cơ sở đào tạo giáo viên trong phương thức vừa học vừa làm không sâu và triệt để bằng. Giảng viên trường sư phạm không tham gia giảng dạy học sinh và các hoạt động sư phạm khác tại trường phổ thông. Giáo viên phổ thông cũng không tham gia giảng dạy sinh viên tại trường sư phạm và tham gia cải tiến chất lượng chương trình đào tạo của trường. Ngoài điều đó, các tiêu chí còn lại, đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm tại trường THPT về cơ bản giống mô hình đào tạo giáo viên tại các PDS ở Mỹ hiện nay. Nói cách khác, mô hình đào tạo vừa học vừa làm tại trường phổ thông, đáp ứng phần lớn tiêu chí của một chương trình đào tạo giáo viên hiệu quả. 2.3. Một số vấn đề đặt ra trong việc vận dụng mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm ở trường phổ thông vào đổi mới đào tạo giáo viên hiện nay 2.3.1. Nhận thức về vai trò của mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên Đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm ra đời trong bối cảnh thiếu giáo viên phổ thông trung học. Có thể vì thế, nhiều người khi đó và hiện nay, cho rằng phương thức đào tạo này chỉ là giải pháp tình thế, còn về khoa học, nó không phải là phương thức hiệu quả để nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển giáo viên. Do vậy, khi vấn đề thiếu giáo viên được giải quyết, phương thức đào tạo trên cũng không được tiếp tục. Thực ra, đó là quan niệm sai về vai trò của phương thức đào tạo vừa học vừa làm ở trường phổ thông trong việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Trong khoảng 20 năm trở lại đây, chất lượng đội ngũ giáo viên là mối quan tâm hàng đầu 17 Phan Trọng Ngọ của mọi quốc gia. Vì thế, các nước tích cực cải cách giáo dục giáo viên, trong đó có 3 xu thế nổi bật: (i) Đa dạng hoá các loại hình đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đa dạng và luôn thay đổi của giáo dục phổ thông. Từ đó, xuất hiện nhiều mô hình đào tạo: Mô hình đào tạo nối tiếp và đồng thời; Mô hình đào tạo dành cho sinh viên; Mô hình đào tạo giáo viên cho những người đã tốt nghiệp đại học; Mô hình đào tạo dựa theo năng lực thực hiện; Mô hình đào tạo tích hợp; Mô hình đào tạo theo hồi cứu; Mô hình đào tạo dựa trên nghiên cứu tác động; Mô hình đào tạo tại thực địa; Mô hình thay thế,... [Buchberger và đồng nghiệp, 2000]. Trong xu thế đó, phương thức đào tạo trên “lâm sàng” tại các PDS được coi là cốt lõi của cải cách đào tạo giáo viên [8], vì nó làm thay đổi bản chất của đào tạo, thay đổi cách người giáo sinh được dạy về nghề dạy học [12]. Hiện tại, mô hình PDS không chỉ thịnh hành ở Mỹ mà còn lan rộng nhiều quốc gia như Anh, Úc, Phần Lan, Ấn Độ, Singapo, v.v [11]. Trong khi đó, về bản chất khoa học, phương thức đào tạo vừa học vừa làm tại trường phổ thông tương tự đào tạo trên lâm sàng tại các PDS. Điều này có nghĩa là, thế giới hiện nay đang hào hứng với mô hình đào tạo giáo viên, mà đã có ở việt Nam cách đây 30 năm. (ii) Sự nỗ lực tự học, tự rèn luyện, trau dồi phẩm chất nhân cách nghề và năng lực nghề sư phạm của sinh viên với sự hướng dẫn của giảng viên, của giáo viên có kinh nghiệm là mục tiêu và là cứu cánh của đổi mới giáo dục giáo viên. Đây không phải là khẩu hiệu mà là yêu cầu bắt buộc của giáo viên thế kỉ XXI. Ưu thế của đào tạo tại các PDS , cũng như đào tạo theo phương thức vừa học vừa làm chính là ở chỗ đáp ứng được các tiêu chí nêu trên. Đây chính là cơ sở quan trọng để các quốc gia phát triển mô hình trường PDS. Ở Việt Nam, những kết quả thực nghiệm [12] đã khẳng định mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm, là môi trường tốt để hình thành và phát triển năng lực nỗ lực tự học, tự rèn luyện, tự nghiên cứu và trau dồi phẩm chất nhân cách và năng lực nghề, với sự hướng dẫn của giảng viên, của giáo viên có kinh nghiệm. Tại đây, sinh viên được học nghề theo đúng nghĩa của nó ngay từ khi mới vào trường đại học; thời lượng và nội dung học nghề được nhiều hơn một cách rõ ràng; được hướng dẫn trực tiếp bởi các giáo viên có kinh nghiệm, các giảng viên đại học, theo nguyên lí " muốn biết bơi, phải xuống nước học bơi". (iii) Sự kết hợp, cộng tác giữa trường phổ thông với cơ sở đào tạo giáo viên được coi là một giải pháp hiệu quả để nâng cao chất lượng giáo viên và là tiêu chí quan trọng về chất lượng của các trường sư phạm. Thậm chí sự kết hợp này "được coi là một mệnh lệnh bắt buộc trong thế kỉ XXI" [1]. Nhiều dự án nghiên cứu sự cộng tác giữa trường phổ thông với sơ sở đào tạo giáo viên đã được triển khai và được giới thiệu rộng rãi [7, 14]. Sự kết hợp giữa hai cơ sở này không dừng lại ở mức trường phổ thông là cơ sở thực hành của sinh viên, mà còn sâu sắc hơn nhiều. Trường phổ thông tham gia trực tiếp vào công tác đào tạo, nghiên cứu khoa học và đổi mới cơ sở đào tạo giáo viên. Đồng thời cơ sở đào tạo giáo viên cũng tham gia trực tiếp vào các hoạt động giáo dục của trường phổ thông. Phương thức hoạt động của các PDS là hình mẫu về sự kết hợp hiệu quả giữa giữa trường phổ thông với cơ sở đào tạo giáo viên. Điều này cũng đúng với phương thức hoạt động của các trường phổ thông trong phơng thức đào tạo vừa học vừa làm ở Việt Nam những năm 1976 - 1987. Với những điểm nêu trên, không thể cho rằng, đào tạo vừa học vừa làm tại trường phổ thông không phải là phương thức nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên và không phù hợp xu thế đổi mới giáo dục giáo viên trên thế giới. Hơn nữa, còn đặt ra yêu cầu hoàn thiện phương thức đào tạo này, như là một phương thức hiệu quả trong viẹc đổi mới đào tạo và phát triển giáo viên trong bối cảnh hiện nay. 18 Đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm 2.3.2. Khuyến nghị nâng cao chất lượng đào tạo và phát triển giáo viên trong bối cảnh hiện nay ở nước ta, từ mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm tại trường THPT Hiện nay, ngành sư phạm ở nước ta rất tích cực đổi mới, hướng đến nâng cao chất lượng giáo viên, từ đổi mới tuyển sinh, chương trình và tổ chức đào tạo, đến nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lí đào tạo [2, 3, 9] . Tuy nhiên, chỉ với những đổi mới đó hoàn toàn chưa đủ để nâng cao chất lượng và hiệu quả của phát triển đội ngũ giáo viên. Để đạt mục tiêu mong đợi, cần phải tháo gỡ các điểm nghẽn và mở ra các hướng sau đây: (i) Khắc phục truyền thống khép kín trong đào tạo giáo viên, đa dạng hoá các chương trình đào tạo Xu hướng đa dạng hoá các chương trình đào tạo là tất yếu trong giáo dục hiện đại [7]. Tuy nhiên, các cơ sở sư phạm hiện nay vẫn khép kín trong chương trình "chính quy", dành cho một loại đối tượng là học sinh phổ thông. Điều này gây thiệt thòi cho giáo dục phổ thông và lãng phí nhân lực xã hội. Ngay trong "đào tạo chính quy" cũng đóng khung trong chương trình đào tạo giáo viên bộ môn và tổ chức đạo tạo chủ yếu trong phạm vi trường sư phạm [15], chưa hướng đến các loại hình giáo viên, nhà giáo dục khác và chưa đa dạng các phương thức kết hợp với cơ sở giáo dục phổ thông, giáo dục xã hội để triển khai đào tạo các loại chương trình theo các hình mẫu giáo viên khác nhau. Vì vậy, một trong những đổi mới là đa dạng hoá các chương trình đào tạo, theo hướng đa dạng các chương trình theo sự đa dạng của đối tượng tuyển sinh đầu vào; đa dạng các loại hình giáo viên: giáo viên môn học, giáo viên đặc biệt (giáo viên làm công tác giáo dục, tư vấn, tham vấn v.v), giáo viên giáo dục xã hội, giáo viên phát triển cộng đồng; đa dang theo các phương thức đào tạo: Đào tạo dựa theo năng lực thực hiện; đào tạo theo hồi cứu; đào tạo dựa trên nghiên cứu tác động,.... Chỉ có thể đa dạng hoá chương trình đào tạo, mới kéo trường sư phạm xích lại với thực tiễn cuộc sống, thực tiễn giáo dục; xuất phát từ giáo dục, thúc đẩy giáo dục phát triển và từ đó mới tạo ra năng lực, năng động trong nghiên cứu và đào tạo. (ii) Nghiên cứu và hoàn thiện mô hình đào tạo theo phương thức vừa học vừa làm tại các trường phổ thông. Cộng tác giữa trường phổ thông với cơ sở đào tạo giáo viên, qua đó giúp tăng cường thực hành tại thực địa và được triển khai trong suốt quá trình đào tạo, hình thành và phát triển năng lực nghề nghiệp của sinh viên qua nghiên cứu tác động là cuộc cách mạng thực sự, với mô hình đào tạo tại trường PDS của nhiều nước có nền giáo dục tiên tiến. Vì vậy, hồi cứu, nghiên cứu, thực nghiệm và hoàn thiện mô hình vừa học vừa làm tại các trường phổ thông, tiến tới nhân rộng trong thực tiễn cần được coi là giải pháp then chốt, có tính cách mạng trong đổi mới đào tạo giáo viên ở nước ta hiện nay. Việc hoàn thiện và triển khai thành công mô hình đào tạo theo phương thức vừa học vừa làm tại các trường phổ thông trong bối cảnh và điều kiện thuận lợi về kinh tế - xã hội - văn hoá, khoa học, đặc biệt là CNTT, không chỉ đáp ứng được các tiêu chí về chất lượng đào tạo giáo viên, đặc biệt là việc hình thành và phát huy năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên thông qua tác động thực tế giáo dục ở trường phổ thông trong quá trình đào tạo nghề nghiệp, mà còn là giải pháp hiệu quả trong việc thực hiện nguyên lí giáo dục và đào tạo của Đảng và Nhà nước. Tuy nhiên, để nghiên cứu và hoàn thiện mô hình thực tâm, thực sự, cần phải vượt qua sức ì tâm lí và rào cản nhận thức thấm sâu vào tiềm thức và đang phổ biến về phương thức vừa học vừa làm. Tâm thế coi đó là giải pháp tình thế, tạm thời và kém hiệu quả, dẫn đến đối xử với nó cũng theo phương 19 Phan Trọng Ngọ châm tình thế, tạm thời và thoả hiệp về chất lượng, mà không nhận thức phương thức vừa học vừa làm như một nguyên lí khoa học đúng đắn và sâu sắc: đào tạo nghề thông qua trải nghiệm thực tế nghề nghiệp là phương thức chất lượng và hiệu quả nhất. (iii) Xây dựng trường phổ thông phát triển nghề (trường phổ thông vừa học vừa làm đối với sinh viên sư phạm và giáo viên mới vào nghề) như là một cơ sở trong mô hình đào tạo giáo viên theo chuỗi giá trị gia tăng. Đào tạo và phát triển giáo viên theo chuỗi giá trị gia tăng là giải pháp hiệu quả, trong việc nâng cao chất lượng bền vững đội ngũ giáo viên và giải quyết vấn nạn thừa sinh viên sư phạm tốt nghiệp - một bài toán khó nhưng cấp thiết phải có lời giải triệt để trong bối cảnh hiện nay ở nước ta. Đào tạo và phát triển giáo viên theo chuỗi là phương thức đào tạo và phát triển giáo viên theo quan điểm hệ thống, trong đó toàn bộ các khâu đào tạo, tuyển dụng, sử dụng, đãi ngộ, tôn vinh và phát triển giáo viên kết hợp nhau thành một hệ thống, được quản lí, tổ chức theo chuỗi liên hoàn. Các đơn vị tham gia đào tạo và phát triển giáo viên, từ cung ứng đầu vào, quá trình đào tạo, tuyển dụng, sử dụng đến đào tạo lại, phát triển liên tục giáo viên, cũng như phát triển trường phổ thông và cơ sở đào tạo, với tư cách là những đối tác của nhau và cùng có lợi. Nói cách khác, các đơn vị tham gia chuỗi đào tạo và phát triển giáo viên phải chuyển mối quan hệ từ mệnh lệnh, hành chính, sang quan hệ đối tác, hợp tác, bình đẳng, cùng có lợi và vì lợi ích của xã hội. Trong đào tạo và phát triển giáo viên theo chuỗi giá trị gia tăng, trường phổ thông tham gia đào tạo với tư cách là một đối tác với cơ sở đào tạo và có vai trò đặc biệt trong chuỗi đào tạo, bảo trì và phát triển đội ngũ giáo viên. Là nơi cung ứng nguồn tuyển sinh đầu vào và các điều kiện thiết yếu khác cho cơ sở đào tạo; là cơ sở học tập nghề của sinh viên; là nơi tuyển dụng, sử dụng sinh viên tốt nghiệp; là nơi giáo viên tập sự tiếp tục học nghề và phát triển nghề nghiệp bền vững. Đồng thời cũng có trách nhiệm tham gia vào hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học và phát triển giáo viên của cơ sở đào tạo, giúp sản phẩm đầu ra của đào tạo đáp ứng yêu cầu tuyển dụng ngày càng cao của trường phổ thông. Một kế hoạch cung ứng, đào tạo, tuyển dụng và sử dụng đầu ra theo các chuẩn giữa trường sư phạm với trường phổ thông là đảm bảo bền vững cho những yếu tố quan trọng nhất của công tác đào tạo, sử dụng và phát triển giáo viên. Với các vai trò như vậy, có thể xây dựng trường phổ thông trong phương thức đào tạo vừa học vừa làm trở thành đối tác trong đào tạo và phát triển giáo viên theo chuỗi. 3. Kết luận Sự chuyển đổi mô hình trường phổ thông từ dạy học- truyền giảng- tiếp thu sang tổ chức hoạt động của học sinh nhằm trợ giúp các em phát triển nhân cách của mình đã trở thành mục tiêu của giáo dục hiện đại. Điều này đã đặt ra yêu cầu khách quan của đổi mới đào tạo và phát triển giáo viên. Chuyển từ dào tạo khép kín trong trường sư phạm sang đào tạo mở, gắn với trường phổ thông, trên cơ sở phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và trải nghiệm qua các hoạt động dạy học và giáo dục thực tại trường phổ thông. Vì lẽ đó, xu thế đào tạo theo phương thức "lâm sàng" tại các PDS đang trở thành phổ biến trên thế giới. Ở nước ta, những tiêu chí cơ bản của PDS đã có cách đây hơn 30 năm, trong mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức " vừa học vừa làm" do GS Nguyễn Cảnh Toàn đề xuất và thực nghiệm. Đây chính là kho tài nguyên quý giá. Mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm tại trường THPT không chỉ 20 Đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm là giải pháp tích cực, sáng tạo trong đào tạo giáo viên theo nguyên lí giáo dục của Đảng, mà còn là mô hình đào tạo hiện đại, có nhiều điểm tương đồng với các mô hình đào tạo giáo viên hiệu quả trên thế giới. Việc hồi cứu và phân tích những điểm cốt lõi của mô hình đào tạo giáo viên theo phương thức vừa học vừa làm tại trường THPT đã tạo ra cơ sở khoa học, thực tiễn vững chắc và cập nhật, giúp cho việc hình thành các biện pháp khắc phục hạn chế trong đào tạo và phát triển năng lực giáo viên hiện nay; đổi mới phương thức đào tạo theo hướng hiện đại và hội nhập với xu thế chung của thế giới. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] ATEE (Association of Teacher Education in Europe), Conference 2006.www.pef.uni.lj.si [2] Đinh Quang Báo, 2014. Đề tài khoa học Cấp Bộ: “Giải pháp đổi mới CTĐT giáo viên trình độ đại học theo học chế tín chỉ”. Mã số: B2011-17-CT03. Nghiệm thu tháng 5/2014. [3] Nguyễn Thị Bình, 2013. Nghiên cứu đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, Mã số: 01-2010. [4] Buchberger, F; Campos, B; Kallos, D & Stphennson, J., 2000. Geen paper on teacher education in Europe. High quality teacher education for high quality education and training.Thematic network on teacher education on Europe. Umea University [5] Collins III, C, J.W. & O"Brien, N.B., 2003. The Greenwood Dictionnary of Education. Poreword by Catherine Snow. Greewood press: Westport, Connecticut. London. [6] Đảng Cộng sản Việt Nam, 1960.Văn kiện đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ III. NXB Sự thật, Hà Nội. [7] Darling -Hammon D,L., 2006. Constructing 21st- Century teacher education. Journal of teacher education 2006;57;300. AACTE (American Association of Colleges for Teacher Education). SAGE .www.jte.sagepub.com. [8] Darling - Hammom, L., 2010. Teacher education and the American future. Jounal of teacher education 2010; 61;35. SAGE. [9] Nguyễn Thị Kim Dung, 2014. Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới. Đề tài khoa học cấp Bộ Mã số: B2011-17-CT-04. [10] Goodlad, J., 1990. Teachers for our nation. Jossey- Bass Punlisher. [11] NCATE, 2001. Standards for professional development schools. [12] Nguyễn Cảnh Toàn, 2001. Tuyển tập tác phẩm. Tập 1. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trung tâm Văn hoá Ngôn ngữ Đồng Tây. [13] Trường thanh niên lao động xã hội chủ nghĩa Hoà Bình. https://www.facebook.com/ .../Trường-Thanh-niên...Xã-hội-chủ-nghĩa-Hòa-Bình/149 .Truy cập ngày 20/8/2017. [14] Vũ Thị Sơn, 2015. Mô hình đào tạo giáo viên theo định hướng phát triển năng lực nghề. Nxb Đại học Sư phạm. [15] Phạm Đỗ Nhật Tiến, 2013. Đổi mới đào tạo giáo viên trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam. Nxb Giáo dục Việt Nam. [16] Zeichner, K, 2010. Rethingking the connections between campus courses and field experiences in College- and University- based teacher education. Journal of Teacher education 61(1-2) 89-99. SAGE.2010 AACTE. www.jte.sagepub.com. 21 Phan Trọng Ngọ ABSTRACT Training teachers based on hands-on activities Phan Trong Ngo Institute of Educational Research, Hanoi National Univeristy of Education The article mentions the model of teacher education based on hands-on activities appeared in our country in 1976-1987, analyzes and compares the "hands-on" learning method with the "clinical" training in the PDSs that are popular in many countries with advanced education system. The model of teacher education based on hands-on activities in high school is not only a positive and innovative solution in the training of teachers on the principles of education of the country, but also the modern education, have many similarities with effective teacher training models around the world. Therefore, this model needs to be retuned, finalized and implemented in the current context. Keywords: Teacher education; Teacher education model; Teacher education based on hands-on actitives, Professional Development Schools; Teacher education based on "clinical" in the PDSs. 22