Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0099 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6B, pp. 43-50 This paper is available online at ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH Nhữ Thị Việt Hoa Khoa Sư phạm Kĩ thuật, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Trên cơ sở phân tích: mối quan hệ của hoạt động giải quyết vấn đề với quá trình dạy học; thành phần, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề; các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh, bài viết trình bày cách đánh giá năng lực giải quyết vấn đề dựa vào hai căn cứ: quá trình giải quyết vấn đề và sản phẩm hoàn thành của học sinh. Từ khóa: Đánh giá, năng lực giải quyết vấn đề, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. 1. Mở đầu Xuất phát từ nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong thời đại mới, ngành giáo dục đã tập trung nghiên cứu, đào tạo thế hệ tương lai có đầy đủ kiến thức, kĩ năng, năng lực, phẩm chất cần thiết. Ở Việt Nam, có rất nhiều công trình nghiên cứu về năng lực như: năng lực thực hiện của các tác giả Vũ Xuân Hùng, Trịnh Xuân Thu, Nguyễn Thanh Hà; năng lực tự học của các tác giả Phạm Đình Khương, Nguyễn Kim Thành; năng lực trí tuệ của các tác giả Lê Quý Trịnh, Đỗ Văn Cường; năng lực kĩ thuật của tác giả Ngô Văn Hoan [1-5, 9, 12, 13]... Qua tìm hiểu những nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của các tác giả Cao Thị Thặng, Nguyễn Cương, Trần Thị Thu Huệ, Phan Khắc Nghệ, Nguyễn Anh Tuấn, Nguyễn Văn Lộc, Ngô Thị Hải Yến, Phan Anh Tài, tác giả đưa ra những kết luận sau [6–8, 10-12,14, 15]: 1. Dạy học giải quyết vấn đề là một biện pháp góp phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho người học thông qua quá trình dạy học. 2. Dựa trên những hướng tiếp cận khác nhau các tác giả đã đưa ra những quan điểm khác nhau về năng lực giải quyết vấn đề. 3. Các hướng nghiên cứu đều chỉ ra được sự cần thiết phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phổ thông. Tùy thuộc vào đặc điểm của từng môn học mà các tác giả đưa ra những biểu hiện và phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề khác nhau. Các phương pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề chủ yếu tập trung vào sử dụng phương pháp dạy học tích cực, thiết kế hoạt động dạy học dựa vào nội dung môn học đã có. Chưa có tác giả nào phân tích chi tiết các thành tố của năng lực giải quyết vấn đề; phân tích sự phụ thuộc, mối liên hệ của năng lực giải quyết vấn đề với quá trình dạy học; các yếu tố khách quan, chủ quan ảnh hưởng đến phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 4. Nghiên cứu về đánh giá năng lực giải quyết vấn đề chưa phong phú: chỉ dừng lại ở đánh giá dựa vào xây dựng tiêu chí, thang đo đánh giá bốn thành tố của năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học toán học lớp 11. Ngày nhận bài: 15/4/2016. Ngày nhận đăng: 10/8/2016. Liên hệ: Nhữ Thị Việt Hoa, e-mail: nhuhoa@hnue.edu.vn 43 Nhữ Thị Việt Hoa Muốn phát triển năng lực giải quyết vấn đề bằng bất cứ phương pháp/biện pháp nào giáo viên cũng cần biết đánh giá chính xác, cụ thể năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trước và sau khi sử dụng phương pháp/biện pháp tác động nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh. Vì vậy, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề có vai trò quan trọng không chỉ trong quá trình giải quyết vấn đề mà còn trong quá trình phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Khái quát về năng lực giải quyết vấn đề Tác giả cho rằng: năng lực giải quyết vấn đề là khả năng thực hiện hoạt động giải quyết một vấn đề thành công, hiệu quả, tối ưu. Năng lực giải quyết vấn đề được hình thành thông qua quá trình dạy học, quá trình tự học và tự trải nghiệm của người học trong cuộc sống. Hình 1. Mối quan hệ giữa năng lực giải quyết vấn đề với quá trình dạy học Xét trong lĩnh vực dạy học, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được hình thành, phát triển, rèn luyện thông qua quá trình dạy học. Chính vì vậy, nó chịu tác động của các thành tố trong quá trình dạy học (gồm: mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, kiểm tra đánh giá). Chủ thể, đối tượng thực hiện quá trình dạy học là giáo viên và học sinh nên mối quan hệ giữa năng lực giải quyết vấn đề với các thành tố của quá trình dạy học được thể hiện ở hình 1 cụ thể là: - Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh được thể hiện qua quá trình học sinh tiến hành giải quyết vấn đề, qua sản phẩm đạt được sau hoạt động giải quyết vấn đề (hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả giải quyết vấn đề); - Hoạt động giải quyết vấn đề gồm có ba công việc chính: + Công việc xây dựng vấn đề, tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của giáo viên. + Công việc giải quyết vấn đề của học sinh (tạm thời chưa xét tới sự hướng dẫn nhiều hay ít của giáo viên; tham gia của các học sinh khác để tạo thành nhóm). 44 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Hình 2. Yếu tố ảnh hưởng đến năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Hình 3. Thành phần, cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề + Công việc kiểm tra đánh giá kết quả giải quyết vấn đề: Công việc này được thực hiện với sự tham gia của cả giáo viên và học sinh. 45 Nhữ Thị Việt Hoa Công việc xây dựng vấn đề, tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của giáo viên có mối quan hệ tác động qua lại với công việc giải quyết vấn đề của học sinh cụ thể: Tùy vào độ khó, độ tinh tế của vấn đề; vào việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề phù hợp, linh hoạt của giáo viên mà học sinh phát hiện, giải quyết vấn đề hiệu quả, tối ưu, đạt chất lượng. Và ngược lại, thông qua việc thể hiện quá trình giải quyết vấn đề của học sinh giáo viên sẽ có điều kiện thực nghiệm điều chỉnh lại vấn đề, tổ chức giải quyết vấn đề. Công việc kiểm tra đánh giá kết quả giải quyết vấn đề tác động lên hai công việc còn lại (trên cơ sở kết quả kiểm tra đánh giá: giáo viên sẽ điều chỉnh xây dựng vấn đề, tổ chức giải quyết vấn đề cho học sinh; học sinh biết kết quả giải quyết vấn đề của mình đạt ở mức độ nào từ đó tự rèn luyện thêm năng lực và điều chỉnh lại quá trình giải quyết vất đề đã thực hiện). Các thành tố mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện đều tác động đến việc xây dựng vấn đề, tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của giáo viên. Riêng thành tố phương tiện cũng tác động đến quá trình giải quyết vấn đề của học sinh (với phương tiện khác nhau học sinh sẽ đưa ra những quá trình giải quyết vấn đề khác nhau). Tác giả cho rằng: trong giáo dục, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh phụ thuộc vào sáu yếu tố được thể hiện ở hình 2. Qua nghiên cứu tác giả cho rằng: năng lực giải quyết vấn đề gồm 6 thành phần có mối quan hệ hỗ trợ nhau theo thứ tự lần lượt được thể hiện ở hình 3. 2.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề Năng lực giải quyết vấn đề là một trong nhóm năng lực cần phát triển cho học sinh, đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cũng phải tuân theo định hướng đánh giá năng lực. Theo Tác giả Nguyễn Đức Minh: “Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày”. Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần quan tâm các mặt sau [8, tr18]: - Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó; - Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp; - Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích; - Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều kiện khác nhau. Tác giả Nguyễn Anh Tuấn cho rằng: có thể phân cấp năng lực phát hiện giải quyết vấn đề theo các mức độ hoàn thành như sau: [14, tr 48-49] - Ở mức độ thứ nhất, học sinh đáp ứng được những yêu cầu cơ bản giải quyết vấn đề khi vấn đề đã được giáo viên đặt ra một cách tương đối rõ ràng. - Ở mức độ thứ hai, học sinh nhận ra được vấn đề trong tình huống do giáo viên đưa ra; biết hoàn tất việc giải quyết vấn đề dưới sự gợi ý dẫn dắt của giáo viên. - Ở mức độ ba, học sinh chủ động phát hiện được vấn đề, dự đoán được những điều kiện đã làm nảy sinh vấn đề và biết nhận xét cách thức đã tiếp cận để phát hiện và giải quyết vấn đề. Tác giả cho rằng: có hai căn cứ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. 1, Dựa vào quá trình thực hiện giải quyết vấn đề của học sinh (sáu giai đoạn giải quyết vấn đề tương ứng với sáu năng lực thành phần được hình thành). Để đánh giá được chính xác yêu cầu giáo viên phải xây dựng hệ thống các tiêu chí tương ứng với từng năng lực thành phần phù hợp với nội dung môn học và vấn đề giáo viên xây dựng. Bảng 1 tác giả xây dựng các tiêu chí dựa trên quan điểm năng lực giải quyết vấn đề được phát triển thông qua hoạt động của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học; theo định hướng dạy học tích cực (khai thác khả năng tự lực, độc 46 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh lập, tích cực, chủ động của học sinh). Chính vì vậy, quy ước điểm cao dần với những tiêu chí có sự tham gia của học sinh tăng dần tương ứng với hiệu quả, chất lượng vấn đề học sinh giải quyết. Có tiêu chí là “điểm thưởng” dựa vào tính mới, sáng tạo, khả thi, thời gian thực hiện của học sinh. Những tiêu chí học sinh giải quyết vấn đề dựa vào hướng dẫn của giáo viên là do học sinh thực hiện quá trình giải quyết vấn đề sai; học sinh không giải quyết được vấn đề giáo viên đưa ra. Những tiêu chí học sinh giải quyết vấn đề dựa vào gợi ý của giáo viên là do học sinh thưc hiện quá trình giải quyết vấn đề đúng một phần. Những tiêu chí học sinh tự lực giải quyết vấn đề thì nhiệm vụ của giáo viên chỉ dừng lại ở việc đưa ra vấn đề. 2, Dựa vào sản phẩm/ kết quả cụ thể cuối cùng học sinh đạt được sau quá trình giải quyết vấn đề. Bảng 1. Tiêu chí đánh giá năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề TT Tên năng lực Tiêu chí đánh giá Kíhiệu Quy ước điểm số 1 Năng lực phát hiện vấn đề Học sinh phát hiện vấn đề dựa vào hướng dẫn của giáo viên G1 1 Học sinh phát hiện vấn đề dựa vào gợi ý của giáo viên GH1 2 Học sinh tự phát hiện vấn đề giáo viên đưa ra H1 3 Học sinh tự phát hiện thêm vấn đề mới M1 1 2 Năng lực thu thập, phân tích thông tin có liên quan đến vấn đề Học sinh thu thập, phân tích thông tin dựa vào hướng dẫn của giáo viên G2 1 Học sinh thu thập, phân tích thông tin dựa vào gợi ý của giáo viên GH2 2 Học sinh tự thu thập, phân tích thông tin H2 3 3 Năng lực đưa ra giải pháp Học sinh đưa ra giải pháp dựa vào hướng dẫn của giáo viên G3 1 Học sinh đưa ra giải pháp dựa vào gợi ý của giáo viên GH3 2 Học sinh tự đưa ra giải pháp với số lượng ít (≤ 2) H3 3 Học sinh tự đưa ra giải pháp với số lượng nhiều (>2) H3’ 4 Học sinh đưa ra giải pháp trong thời gian ngắn TG3 1 Học sinh đưa ra giải pháp có tính khả thi KT3 4 Học sinh đưa ra giải pháp có tính sáng tạo ST3 1 4 Năng lực lựa chọn giải pháp tối ưu Học sinh lựa chọn giải pháp dựa vào hướng dẫn của giáo viên G4 1 Học sinh lựa chọn giải pháp dựa vào gợi ý của giáo viên GH4 2 Học sinh tự đưa ra lựa chọn theo cảm tính H4 3 Học sinh tự đưa ra lựa dựa trên cơ sở tự phân tích tính khả thi, hiệu quả của từng giải pháp H4’ 4 47 Nhữ Thị Việt Hoa 5 Năng lực thực hiện giải pháp Học sinh thực hiện giải pháp dựa vào hướng dẫn của giáo viên G5 1 Học sinh thực hiện giải pháp dựa vào gợi ý của giáo viên GH5 2 Học sinh tự thực hiện giải pháp đạt yêu cầu H5.1 3 Học sinh thực hiện giải pháp hiệu quả, chất lượng H5.2 4 Học sinh thực hiện giải pháp nhanh, hiệu quả, chất lượng H5.3 5 Học sinh thực hiện giải pháp nhanh, hiệu quả, chất lượng, sáng tạo H5.4 6 6 Năng lực kiểm tra đánh giá giải pháp Học sinh đánh giá giải pháp dựa vào hướng dẫn của giáo viên G6 1 Học sinh đánh giá giải pháp dựa vào gợi ý của giáo viên GH6 2 Học sinh tự đánh giá giải pháp dựa vào kết quả/sản phẩm cuối cùng giống hay không giống với kết quả/sản phẩm của giáo viên H6 3 Học sinh tự đánh giá giải pháp trên cơ sở phân tích ưu, nhước điểm của giải pháp và kết quả/sản phẩm đạt được. H6’ 4 Trên cơ sở lập bảng kết quả đánh giá hai căn cứ từ bảng 2, giáo viên sẽ đưa ra được cách đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh với các mức độ sau: - Mức yếu: Sản phẩm không hoàn thành. - Mức trung bình: Học sinh hoàn thành sản phẩm dưới sự hướng dẫn của giáo viên, đạt số điểm quy ước từ 6 đến 11 điểm. - Mức khá: Học sinh hoàn thành sản phẩm dưới sự gợi ý của giáo viên, đạt số điểm quy ước từ 12 đến 16 điểm. - Mức tốt gồm: Học sinh tự lực thực hiện quá trình giải quyết vấn đề để hoàn thành sản phẩm hoặc học sinh tự lực hoàn thành sản phẩm dưới sự gợi ý phát hiện vấn đề của giáo viên, đạt số điểm quy ước từ 17 đến 23 điểm. - Mức xuất sắc: Học sinh tự lực giải quyết vấn đề có tính sáng tạo, đạt số điểm quy ước từ 24 đến 31 điểm. Rõ ràng với hai căn cứ để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề được trình bày ở trên, giáo viên sẽ cần hai phương pháp đánh giá hỗ trợ: Phương pháp đánh giá sản phẩm của học sinh và phương pháp quan sát: Phương pháp đánh giá sản phẩm giúp giáo viên đánh giá được sản phẩm cụ thể mà học sinh thực hiện được sau quá trình giải quyết vấn đề có đạt yêu cầu không (đạt được ở mức độ nào); phương pháp quan sát là căn cứ giúp giáo viên thu thập các số liệu/bằng chứng trong quá trình học sinh giải quyết vấn đề để đánh giá cụ thể từng năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề làm cơ sở đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. 48 Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Bảng 2. Bảng kết quả đánh giá năng lực giải quyết vấn đề TT Tên năng lực Tiêu chíđạt được Quy ước điểm Tổng điểm Sản phẩm Ghi chú 1 Năng lực phát hiện vấn đề 2 Năng lực thu thập, phân tích thông tin có liên quan đến vấn đề 3 Năng lực đưa ra giải pháp 4 Năng lực lựa chọn giải pháp tối ưu 5 Năng lực thực hiện giải pháp 6 Năng lực kiểm tra đánh giá giải pháp TỔNG 3. Kết luận Dựa trên những cách tiếp cận khác nhau sẽ đưa ra những cách đánh giá năng lực giải quyết vấn đề khác nhau. Đánh giá năng lực theo cách mà tác giả đề xuất có những ưu điểm sau: - Cụ thể hóa tiêu chí đánh giá năng lực thành phần của năng lực giải quyết vấn đề nên giáo viên hoàn toàn có thể biết được học sinh còn yếu năng lực thành phần nào (yếu khâu nào của quá trình giải quyết vấn đề) để từ đó đưa ra biện pháp khắc phục phù hợp. - Lượng hóa tiêu chí đánh giá thành hệ số điểm giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc đánh giá và giảm được đánh giá mang tính chủ quan. - Giáo viên công bố tiêu chí đánh giá, kết quả đánh giá sẽ phát huy được tính tích cực cao của học sinh trong quá trình giải quyết vấn đề. Cách đánh giá này đề cao khả năng tự lực của học sinh. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Đỗ Văn Cường, 2012. Bồi dưỡng cho học sinh năng lực thích nghi trí tuệ nhằm nâng cao hiệu quả dạy học hình học không gian ở trường trung học phổ thông. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh. [2] Nguyễn Thanh Hà, 2009. Dạy học thực hành trang bị điện theo tiếp cận năng lực thực hiện trong đào tạo giáo viên dạy nghề hệ cao đẳng. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [3] Ngô Văn Hoan, 2013. Phát triển năng lực kĩ thuật cho học sinh phổ thông trong dạy học Công nghệ 12. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [4] Vũ Xuân Hùng, 2011. Rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên đại học sư phạm kĩ thuật trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục. [5] Phạm Đình Khương, 2006. Một số giải pháp nhằm phát triển năng lực tự học toán của học sinh trung học phổ thông (qua việc dạy học chủ đề quan hệ song song và quan hệ vuông góc ở hình học lớp 11). Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục. 49 Nhữ Thị Việt Hoa [6] Nguyễn Văn Lộc, 2012. Liên tưởng trong hình thành năng lực giải quyết vấn đề qua hoạt động giải bài tập hình học không gian lớp 11 trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 79, tháng 4/2012, trang 14 - 16. [7] Phan Khắc Nghệ, 2012. Một số biện pháp bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Sinh học. Tạp chí Giáo dục, Số 286 (kì 2-5/2012), trang 55 - 57. [8] Phan Anh Tài, 2014. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học toán lớp 11 trung học phổ thông. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Vinh. [9] Nguyễn Kim Thành, 2008. Phát triển năng lực tự học vẽ kĩ thuật trong đào tạo giáo viên công nghệ. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [10] Cao Thị Thặng, 2010. Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học môn Hóa học ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học Giáo, Số 53, tháng 2/2010, trang 32 - 38. [11] Cao Thị Thặng, Nguyễn Cương, Trần Thị Thu Huệ, 2012. Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua dạy học môn Hóa học cho học sinh trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, Số 279 (kì 1 – 2/2012), trang 29 – 30. [12] Trịnh Xuân Thu, 2012. Dạy học rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành công nghệ theo năng lực thực hiện. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [13] Lê Quý Trịnh, 2002. Phát triển năng lực trí tuệ của sĩ quan trẻ trong quân đội nhân dân Việt Nam hiện nay. Luận án Tiến sĩ Triết học, Học viện chính trị Quân sự. [14] Nguyễn Anh Tuấn, 2003. Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học (thể hiện qua một số khái niệm đại số ở trung học cơ sở). Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học Giáo dục [15] Ngô Thị Hải Yến, 2007. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua khai thác biểu đồ trong dạy học – học Địa lí lớp 9 – THCS. Journal of Science of HNUE, 2007, V.52, No 6, pp. 138 – 143. ABSTRACT Assessing student’s problem–solving competency Nhu Thi Viet Hoa Faculty of Technology Education, Hanoi National University of Education The relationship of problem-solving activities with the teaching process, the composition and structure of problem-solving competency, factors affecting the development of problem-solving competency of students was examined and this article presents assessment of problem=solving looking at the process of problem-solving and the finished product of the student. Keywords: Assessment, problem-solving competency, the Assessment of Problem-Solving Competency. 50