Đánh giá mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường Đại học công lập

90 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA NGƯỜI SỬ DỤNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG LẬP Phan Hồng Hải* TÓM TẮT Chất lượng dịch vụ là mối quan tâm của mọi như tổ chức. Trong bối cảnh Việt Nam hội nhập sâu vào kinh tế quốc tế, sự cạnh tranh ngày càng trở nên gay gắt, thì nâng cao chất lượng dịch vụ được xem là chìa khóa cho sự tồn tại và phát triển của các trường đại học. Bài viết này phân tích mức độ hài lòng của người sử dụng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học công lập, qua đó đưa ra một số kiến nghị. Từ khóa: Chất lượng dịch vụ, mức độ hài lòng, trường đại học công lập. EVALUATION OF THE SATISFACTION OF THE USE INK SERVICE TRAINING TAOTAI PUBLIC UNIVERSITIES ABTRACT Quality of service is a major concern of every organizations. In the circumstance that Vietnam deeply integrated into the international economy and competition becomes fiercer over time, developing the quality of service is considered as the key to the survival and development of the universities. This article analyzes the level of the educational service user’s satisfaction toward public universities and thereby introduce some suggestions. Key words: Quality of service, level of satisfaction, the public universities. * TS. Trường Đại học Công nghiệp thành phố Hồ Chí Minh 91 Đánh giá mức độ . . . 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1. Quan niệm về chất lượng giáo dục đại học Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học (GDĐH). Harvey và Green (1993) cho rằng, tùy vào bối cảnh mà chất lượng GDĐH có thể được hiểu theo theo các khía cạnh: Chất lượng là sự vượt trội; Chất lượng là sự hoàn hảo hoặc nhất quán; Chất lượng là sự phù hợp với mục đích; Chất lượng là giá trị của đồng tiền; Chất lượng là sự chuyển đổi. Green (1994) lập luận rằng, do khó khăn trong định nghĩa chất lượng trong GDĐH nên cần thiết phải định nghĩa rõ ràng các tiêu chí mà mỗi bên liên quan (stakeholder) sử dụng khi đánh giá chất lượng GDĐH. Srikanthan và Dalrymple (2003) trình bày bốn bên liên quan chính và hiểu định nghĩa chất lượng theo cách của họ dựa vào Harvey và Green (1993): Nhà cung cấp: Chất lượng được xem như “giá trị đồng tiền”, bởi các cơ quan tài trợ tìm kiếm lợi nhuận cao trong đầu tư. Người sử dụng dịch vụ: Chất lượng dưới quan điểm của người sử dụng dịch vụ là sự vượt trội, bởi sinh viên mong muốn họ được đảm bảo lợi thế tương đối trong triển vọng nghề nghiệp. Người sử dụng đầu ra: Dưới quan điểm của họ, chất lượng là sự phù hợp với mục đích bởi những người sử dụng lao động tìm kiếm năng lực phù hợp với trách nhiệm và nhiệm vụ của vị trí việc làm. Nhân viên: Chất lượng được hiểu là sự hoàn hảo (hoặc nhất quán). Trong giáo dục nói chung và GDĐH nói riêng, chất lượng GDĐH đến nay chưa có một định nghĩa nhất quán bởi phạm trù này rất khó định nghĩa và đo lường. Do đó, định nghĩa về chất lượng GDĐH phụ thuộc vào mục tiêu và hoàn cảnh nghiên cứu trong những tình huống cụ thể. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ được đề xuất bởi Parasuraman và các cộng sự (1985, 1988) được chấp nhận rộng rãi trên thế giới. Nghiên cứu cho rằng các tiêu chí quan trọng được sử dụng bởi người tiêu dùng để đánh giá chất lượng dịch vụ có thể xác định bởi 5 yếu tố bao gồm: Phương tiện hữu hình (tangibles): là cơ sở vật chất, trang thiết bị và diện mạo của nhân viên; Sự tin cậy (reliability): là khả năng thực hiện các dịch vụ được cam kết một cách chính xác; Sự đáp ứng (responsiveness): là sự sẵn sàng giúp đỡ khách hàng và cung cấp dịch vụ nhanh chóng; Sự đảm bảo (assurance): là kiến thức và lịch sự của nhân viên, khả năng đem đến niềm tin và sự tín nhiệm cho khách hàng; Sự đồng cảm (empathy): là nhà cung cấp dịch vụ chăm sóc và quan tâm đến từng khách hàng. 1.2. Đo lường thành phần chất lượng giáo dục đại học Quyết định các thành phần hay nhân tố của chất lượng dịch vụ chỉ là một phần cốt lõi của vấn đề trong đo lường chất lượng dịch vụ. Vấn đề xa hơn là như thế nào để đo lường mỗi thành phần hay các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ. Mô hình được sử dụng phổ biến nhất hiện nay là mô hình SERVQUAL. Mô hình đầu tiên của SERVQUAL được phát triển vào năm 1985, dựa trên một loạt các nghiên cứu bởi Parasuraman và các đồng nghiệp của tác giả. Nhóm nghiên cứu đã định nghĩa chất lượng dịch vụ như khoảng cách giữa kỳ vọng và nhận thức của khách hàng (Ham và các cộng sự, 2003; Parasuraman và các cộng sự, 1988). Quan điểm đánh giá sự hài lòng khách hàng là kết quả nhận thức của khách hàng về khoảng cách giữa nhận thức và kỳ vọng đối với chất lượng (Parasuraman và các cộng sự, 1994). Khoảng cách này là dương khi hiệu quả dịch vụ vượt quá kỳ vọng 92 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật và âm trong trường hợp ngược lại. Do đó, công cụ SERVQUAL là phương pháp chủ yếu được sử dụng để đo lường nhận thức của khách hàng về chất lượng dịch vụ. Theo Ham và các cộng sự (2003), mô hình SERVQUAL có 5 khía cạnh chung bao gồm các yếu tố về phương tiện hữu hình, độ tin cậy, sự đáp ứng, đảm bảo và sự đồng cảm. Sự khác biệt giữa kỳ vọng và dịch vụ nhận được được định nghĩa là khoảng cách. Sự mong đợi được xem như “kỳ vọng chuẩn tắc”, có nghĩa là ham muốn hoặc mong muốn của khách hàng, tức là những gì họ cảm nhận nhà cung cấp dịch vụ đem đến dịch vụ hơn những gì họ mong đợi (Buttle, 1995). Ngoài ra, Parasuraman và các cộng sự (1991a) lập luận rằng mô hình SERVQUAL là công cụ đo lường hiệu quả nhất về chất lượng dịch vụ. 2. MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU 2.1. Thang đo biến phụ thuộc Sự thỏa mãn là sự chênh lệch giữa kỳ vọng và thực tế nhận được của người học về chất lượng GDĐH. Theo tâm lý học, sự kỳ vọng của người học thường được hình thành từ kinh nghiệm của họ, những ý kiến của bạn bè và cha mẹ, những thông tin, hứa hẹn của nhà trường và so sánh với trường đại học khác. Dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012) đề xuất, tác giả sử dụng 4 biến được mô tả ở Bảng 1. Bảng 1: Thang đo thành phần “Chất lượng giáo dục đại học” ĐHCL VN Mã hóa biến Biến quan sát SQ1 Về tổng thể, nhà trường cung cấp dịch vụ xuất sắc. SQ2 Nhà trường cung cấp dịch vụ tốt hơn so với các trường ĐH khác. SQ3 Các tiêu chuẩn dịch vụ của nhà trường rất cao. SQ4 Bạn sẽ giới thiệu những người quen thi và học trường này. Nguồn: Çerri (2012) Thang đo các biến độc lập * Thành phần phương tiện hữu hình Bảng 2: Thang đo thành phần “Phương tiện hữu hình” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát TAN1 Nhà trường trang bị phương tiện nhằm đáp ứng nhu cầu về sở thích và phát triển năng khiếu cho người học. TAN2 Trang phục của giảng viên, cán bộ, công nhân viên của trường gọn gàng, phù hợp và chuyên nghiệp. TAN3 Nhà trường có cơ sở vật chất hiện đại để hỗ trợ cho quá trình học tập của người học. TAN4 Thư viện cập nhật nguồn tài nguyên học tập kịp thời. TAN5 Căn tin nhà trường bán thức ăn sạch sẽ và giá cả phù hợp. Nguồn: Çerri (2012) 93 Đánh giá mức độ . . . Phương tiện hữu hình của trường đại học bao gồm cơ sở vật chất, trang thiết bị và diện mạo của giảng viên, cán bộ và công nhân viên của nhà trường. Hay nói cách khác, những gì mà “hữu hình” người học có thể cảm nhận bằng các giác quan đều là phương tiện hữu hình. Một cách chi tiết, phương tiện hữu hình bao gồm giảng đường, máy đèn chiếu (Projector), hội trường, thư viện, hệ thống máy tính, hệ thống mạng không dây (Wireless), căn tin, trang phục của giảng viên và cán bộ công nhân viên của trường, hệ thống các sân bãi phục vụ cho việc rèn luyện sức khoẻ, thể dục thể thao như đường chạy, sân bóng đá, bóng chuyền, bóng ném, bóng bàn, cầu lông Dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012) đề xuất, kết quả xây dựng thang đo chấp nhận 5 biến được chọn đại diện ban đầu cho phương tiện hữu hình trình bày ở Bảng 2. * Thành phần tin cậy Bảng 3: Thang đo thành phần “Độ tin cậy” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát REL1 Nhà trường thực hiện chính xác các cam kết. REL2 Nhà trường lưu giữ hồ sơ một cách chính xác. REL3 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan được cập nhật kịp thời. REL4 Tài liệu học tập và các tài liệu khác liên quan dễ dàng hiểu và tiếp thu tốt từ người học. REL5 Giảng dạy tốt, dễ hiểu và hiệu quả. Nguồn: Çerri (2012) Độ tin cậy trong cung cấp dịch vụ ở GDĐH thể hiện khả năng thực hiện các dịch vụ được cam kết của nhà trường một cách chính xác, thể hiện chữ tín của nhà trường. Các cam kết ở các trường ĐH được công khai rộng rãi ra công chúng, đặc biệt là đối tượng người học. Các cam kết này liên quan đến tuyển sinh, chương trình đào tạo, tổ chức đào tạo, hệ thống quản lý đào tạo, về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ giảng dạy và học tập, về hoạt động hỗ trợ học tập, sinh hoạt cho người học, kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, năng lực của người học sau khi tốt nghiệp, đội ngũ giảng viên Năm biến được trình bày ở Bảng 3 đại diện thước đo cho độ tin cậy của trường đại học sau khi kết quả xây dựng thang đo dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012). * Thành phần đáp ứng Bảng 4: Thang đo thành phần “Đáp ứng” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát RES1 Thông tin quan trọng nhanh chóng được thông báo đến người học. RES2 Nhà trường luôn sẵn sàng hỗ trợ người học. RES3 Bài tập và kiểm tra được thông báo rõ ràng. RES4 GV giới thiệu các quyển giáo trình, sách tham khảo phù hợp. RES5 Nhà trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học. Nguồn: Çerri (2012) 94 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Sự đáp ứng ngụ ý đến sự sẵn sàng giúp đỡ và cung cấp dịch vụ nhanh chóng nhằm đáp ứng nhu cầu của người học ở trường đại học. Hay nói cách khác, đây là sự đáp ứng mong muốn, nguyện vọng của người học như mong muốn được nhận thông tin một cách nhanh chóng, người học mong muốn được hỗ trợ khi gặp biến cố, tư vấn định hướng cho người học Bảng 4 trình bày thang đo dùng để đo lường cho yếu tố đáp ứng của trường đại học sau bước phỏng vấn sâu dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012). Sau quá trình phỏng vấn sâu, người trả lời đánh giá và cho rằng thang đo này phù hợp và đầy đủ nội dung. * Thành phần đảm bảo Bảng 5: Thang đo thành phần “Đảm bảo” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát ASS1 Giảng viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng sư phạm cần thiết. ASS2 Người học được trang bị kiến thức và kỹ năng tốt để làm việc. ASS3 Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho SV sau khi tốt nghiệp. ASS4 Môi trường học tập an toàn, thoải mái. ASS5 GV trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách xác đáng. ASS6 Môi trường thân thiện và tôn trọng lẫn nhau. Nguồn: Çerri (2012) Sự đảm bảo trong môi trường GDĐH ám chỉ đến đội ngũ giảng viên, cán bộ công nhân viên có kiến thức, trình độ và kỹ năng tốt, khả năng giao tiếp truyền tải kiến thức tốt của giảng viên. Khả năng đem đến niềm tin và sự tín nhiệm cho người học bởi dịch vụ hỗ trợ việc làm, môi trường học tập an toàn, thoải mái và thân thiện. Sau quá trình phỏng vấn sâu, người trả lời đánh giá và cho rằng thang đo này phù hợp và đầy đủ nội dung. Dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012), sáu biến đo lường đại diện cho thành phần đảm bảo trong GDĐH được trình bày ở Bảng 5. * Thành phần đồng cảm Bảng 6: Thang đo thành phần “Đồng cảm” ĐHCL Việt Nam Mã hóa biến Biến quan sát EMP1 Giảng viên đưa ra bài tập phù hợp và thích đáng. EMP2 Nhà trường sẵn có học bổng cho người học có thành tích tốt. EMP3 Người học dễ dàng có được tài liệu bài giảng. EMP4 Người học dễ dàng quản lý chương trình đào tạo. EMP5 Nhà trường am hiểu, quan tâm từng người học. EMP6 Nhà trường có kênh giao tiếp hiệu quả với người học. Nguồn: Çerri (2012) 95 Đánh giá mức độ . . . Đồng cảm chính là sự chăm sóc và quan tâm đến từng người học của nhà trường. Nhà trường xem người học là “trung tâm” và luôn phục vụ tốt nhất có thể. Ở khía cạnh này, nhà trường nên đặt vị trí của họ vào người học để hiểu và cảm thông. Từ đó, khoảng cách giữa nhà trường và người học được thu hẹp lại. Dựa trên thang đo thành phần chất lượng GDĐH do Parasuraman và các cộng sự (1985) và Çerri (2012), tác giả đề xuất 6 biến đại diện cho sự đồng cảm trong GDĐH sau bước điều chỉnh thang đo. Kết quả này nhận được sự đồng ý của nhóm phỏng vấn cho rằng thang đo sự đồng cảm đầy đủ và dễ hiểu. 2.2. Mẫu nghiên cứu Bảng câu hỏi điều tra được dựa trên các biến trong xây dựng thang đo. Bài viết sử dụng thang đo Likert 5 điểm, trong đó: (1) Hoàn toàn không đồng ý, (2) Không đồng ý, (3) Bình thường, (4) Đồng ý và (5) Rất đồng ý. Số biến độc lập trong nghiên cứu là 27 và số biến phụ thuộc đo lường sự thỏa mãn của người học về chất lượng GDĐH là 4. Như vậy có tất cả 31 biến được sử dụng trong mô hình. Theo kinh nghiệm một số nghiên cứu (Hair và các cộng sự, 2010; Bollen, 1989), với mỗi biến thì cần ít nhất là 5 quan sát. Do đó, tổng số lượng quan sát được dùng làm mẫu phải tối thiểu là 155 (bằng 31 nhân 5). Với đối tượng nghiên cứu là 33 trường ĐHCL thì để đảm bảo được tính khách quan, nghiên cứu chọn mẫu là 950 quan sát, gấp trên 6 lần số mẫu tối thiểu. Số lượng phiếu khảo sát tác giả gửi đi ban đầu là 950. Tuy nhiên, số lượng phiếu khảo sát thu được còn lại là 926 (chiếm 97%). Sau khi thu thập được mẫu quan sát, tác giả tiến hành sàng lọc, làm sạch và mã hóa dữ liệu dưới sự hỗ trợ của công cụ hỗ trợ SPSS phiên bản 22. Bước tiếp theo sẽ là thống kê mô tả và phân tích hồi quy bội. Ở các bước này, tác giả sử dụng kiểm định hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích ANOVA và phân tích các nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) và sử dụng một số kiểm định trong hồi quy tuyến tính. 2.3. Kết quả nghiên cứu 2.3.1. Kiểm định chất lượng của thang đo Bảng 7 là kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần đối với các thang đo các biến độc lập chất lượng GDĐH của ĐHCL Việt Nam. Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần cho thấy chỉ có thang đo “tài sản hữu hình” đạt yêu cầu về độ tin cậy. Bốn thang đo khái niệm còn lại bao gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng”, “sự đồng cảm” và “sự đảm bảo” không đạt yêu cầu về độ tin cậy thang đo. Cụ thể, biến REL2 trong thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES2 trong thang đo khái niệm “sự đáp ứng”, biến ASS4 trong thang đo khái niệm sự đảm bảo, tất cả các biến (EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5, EMP6) trong thang đo khái niệm “sự đồng cảm” đều có giá trị hệ số tương quan biến – tổng đều nhỏ hơn 0,3. Hơn nữa, nếu loại các biến này thì giá trị kiểm định Cronbach’s Alpha sẽ được cải thiện. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo ở Bảng 7 chỉ ra rằng sau khi loại bỏ các biến có giá trị hệ số tương quan biến – tổng nhỏ hơn 0,3 thì giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo khái niệm đó đều cao hơn ban đầu. Điều này chứng tỏ rằng việc loại bỏ các biến trên là hợp lý. Hơn nữa, tất cả các biến trong các thang đo khái niệm đều có giá trị hệ số tương quan biến – tổng đều đạt từ 0,3. 96 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Bảng 7: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha thành phần đối với thang đo chất lượng giáo dục đại học của ĐHCL sau điều chỉnh Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,680 Thành phần “Tài sản hữu hình” TAN1 13,44 6,785 0,407 0,523 TAN2 13,35 7,234 0,405 0,525 TAN3 13,80 6,177 0,452 0,475 TAN4 13,36 7,009 0,430 0,502 TAN5 13,38 6,978 0,391 0,539 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0, 634 Thành phần “Sự tin cậy” REL1 11,93 5,594 0,394 0,678 REL3 12,18 4,964 0,423 0,663 REL4 12,56 4,756 0,435 0,642 REL5 12,24 5,375 0,368 0,716 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,736 Thành phần “Sự đáp ứng” RES1 12,59 7,657 0,475 0,608 RES2 12,46 8,206 0,428 0,636 RES4 12,75 8,389 0,403 0,657 RES5 12,25 7,865 0,443 0,624 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,679 Thành phần “Sự đảm bảo” ASS1 15,90 12,051 0,537 0,619 ASS2 15,56 13,762 0,424 0,680 ASS3 15,69 14,167 0,345 0,703 ASS5 15,82 12,981 0,561 0,662 ASS6 15,87 12,540 0,533 0,625 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,712 Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát Như vậy, thang đo khái niệm còn lại bao gồm “sự tin cậy”, “sự đáp ứng” và “sự đảm bảo” đã đạt được yêu cầu sử dụng cho các bước tiếp theo, riêng thang đo khái niệm “sự đồng cảm” bị loại bỏ hoàn toàn vì tất cả các biến của thang đo này đều không đáp ứng được độ tin cậy. Tóm lại, trong quá trình kiểm định độ tin cậy thang đo khái niệm, nghiên cứu đã loại bỏ 9 biến ra không có giá trị bao gồm REL2, RES2, ASS4, EMP1, EMP2, EMP3, EMP4, EMP5 và EMP6. Bảng 8 trình bày kết quả kiểm định độ tin cậy thang đo khái niệm “sự hài lòng” đối với chất lượng GDĐH của ĐHCL. 97 Đánh giá mức độ . . . Bảng 8: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha đối với thang đo sự hài lòng về chất lượng giáo dục đại học của ĐHCL Biến quan sát Trung bình thang đo nếu loại biến Phương sai thang đo nếu loại biến Tương quan biến tổng Cronbach’s Alpha nếu loại biến Thành phần “Cơ chế tài chính” SQ1 9,05 7,830 0,626 0,486 SQ2 9,51 8,227 0,403 0,625 SQ3 9,41 8,168 0,427 0,607 SQ4 9,42 8,538 0,352 0,659 Giá trị Cronbach’s Alpha: 0,663 Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát Kết quả được trình bày ở Bảng 8 cho thấy cả 4 biến đo lường thang đo khái niệm “sự hài lòng” đều có giá trị hệ số tương quan biến - tổng lớn hơn 0,3 và các giá trị hệ số Cronbach’s Alpha nếu loại biến đều nhỏ hơn giá hệ số Cronbach’s Alpha thang đo khái niệm “sự hài lòng”. Do vậy, cả 4 thang đo khái niệm “sự hài lòng” đối với chất lượng GDĐH của ĐHCL đều đạt sự tin cậy nên được sử dụng trong các phần nghiên cứu tiếp theo. 2.3.2. Phân tích nhân tố khám phá Mục tiêu của phân tích nhân tố khám phá ở phần này nhằm nhận ra các biến quan trọng dùng để đánh giá chất lượng GDĐH của ĐHCL Việt Nam. Hay nói cách khác, phân tích nhân tố khám phá dùng để đánh giá lại mức độ hội tụ và giá trị phân biệt của các biến quan sát theo các thành phần. Trong ma trận xoay nhân tố, theo các tác giả Gerbing và Anderson (1988); Hair và các cộng sự, (2006) thì phương sai trích nhỏ hơn 0.5 (50%) thì bỏ các biến đó trong nghiên cứu tiếp theo. Kết quả phân tích nhân tố khám phá cho 21 biến có 1 biến phương sai trích nhỏ hơn 0,5 đó là TAN5. Do đó, TAN5 loại bỏ ra phân tích nhân tố khám phá. Kết quả sau khi loại bỏ biến TAN5 được trình bày ở Bảng 9 và Bảng 10. Bảng 9: Tổng phương sai được giải thích lần 2 (Total Variance Explained) KMO and Bartlett’s Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. 0,819 Bartlett’s Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1708,734 Df 190 Sig. 0,000 98 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Total Variance Explained Compo- nent Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings Total % of Variance Cumu- lative % Total % of Variance Cumu- lative % Total % of Variance Cumu- lative % 1 3,493 17,467 17,467 3,493 17,467 17,467 2,281 11,404 11,404 2 1,236 6,182 23,650 1,236 6,182 23,650 1,816 9,079 20,483 3 1,196 5,979 29,629 1,196 5,979 29,629 1,359 6,794 27,276 4 1,167 5,833 35,462 1,167 5,833 35,462 1,274 6,371 33,647 5 1,080 5,402 40,864 1,080 5,402 40,864 1,218 6,092 39,739 6 1,022 5,108 45,972 1,022 5,108 45,972 1,208 6,038 45,777 7 1,020 5,099 51,071 1,020 5,099 51,071 1,059 5,294 51,071 8 0,943 4,715 55,786 9 0,932 4,659 60,445 10 0,893 4,463 64,908 11 0,872 4,361 69,270 12 0,831 4,155 73,425 13 0,810 4,052 77,477 14 0,743 3,717 81,193 15 0,730 3,652 84,845 16 0,678 3,391 88,236 17 0,656 3,280 91,516 18 0,619 3,093 94,609 19 0,566 2,828 97,437 20 0,513 2,563 100,000 Extraction Method: Principal Component Analysis. Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát Đại lượng Bartlett dùng để xem xét giả thuyết các biến không có sự tương quan trong tổng thể. Nếu kiểm định Bartlett không có ý nghĩa thống kê thì không nên áp dụng phân tích nhân tố khám phá các biến đang xem xét ở trên. Sau khi loại biến quan sát TAN5, kết quả cho thấy rằng Sig. bằng 0,00 nhỏ hơn mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích nhân tố mang ý nghĩa thống kê cao. Ngoài ra, chỉ số đo lường KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) bằng 0,819 nằm giữa 0,5 và 1, là điều kiện đủ và phù hợp để phân tích nhân tố. Theo dữ liệu tính được ở Bảng 9, giá trị Eigenvalues lớn hơn 1 thì có 5 nhân tố được rút ra từ 20 biến quan sát và hàng Cumulative % cho biết 5 nhân tố đầu tiên giải thích được 51,071% biến thiên của dữ liệu so với 49,212% của phân tích nhân tố khám phá lần đầu. Năm nhân tố được rút ra giải thích rõ ràng hơn ở ma trận xoay nhân tố được trình bày ở Bảng 10. 99 Đánh giá mức độ . . . Bảng 10: Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA lần 2 Rotated Component Matrixa Component 1 2 3 4 5 TAN3 0,765 TAN1 0,684 TAN2 0,649 TAN4 0,546 REL5 0,748 RES4 0,731 REL3 0,632 REL4 0,586 RES2 0,713 RES1 0,622 ASS5 0,577 RES5 0,563 ASS1 0,822 ASS2 0,813 ASS3 0,782 ASS6 0,731 REL1 0,652 Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 6 iterations. Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát Kết quả của Ma trận xoay nhân tố cho thấy tất cả các biến độc lập chất lượng GDĐH của ĐHCL Việt Nam đều có phương sai trích lớn hơn 0,5. Do đó, các biến được trích trong ma trận xoay nhân tố được sử dụng trong mô hình nghiên cứu tiếp theo. + Nhân tố 1 gồm 4 biến liên quan đến tài sản hữu hình trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “tài sản hữu hình” đề xuất được giữ nguyên (F’2): + Nhân tố 2 gồm 4 biến liên quan đến tính cập nhật và dễ tiếp nhận trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên nghiên cứu đề xuất thang đo khái niệm mới là “tính cập nhật và dễ tiếp nhận” (F’3): + Nhân tố 3 gồm 4 biến liên quan đến sự đáp ứng trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đáp ứng” đề xuất được giữ nguyên (F’4): + Nhân tố 4 gồm 5 biến liên quan đến sự đảm bảo trong cung cấp dịch vụ của ĐHCL nên thang đo khái niệm “sự đảm bảo” đề xuất được giữ nguyên (F’5): Kết quả phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lòng về chất lượng GDĐH của ĐHCL được trình bày ở Bảng 11 và Bảng 12. 100 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật Bảng 11: Kết quả thang đo mức độ hài lòng về chất lượng giáo dục đại học KMO and Bartlett’s Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. 0,678 Bartlett’s Test of Sphericity Approx. Chi-Square 569,009 Df 6 Sig. 0,000 Total Variance Explained Compo- nent Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % 1 2,041 51,022 51,022 2,041 51,022 51,022 2 0,812 20,293 71,315 3 0,707 17,667 88,982 4 0,441 11,018 100,000 Extraction Method: Principal Component Analysis. Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát Bảng 12: Ma trận xoay nhân tố Component Matrixa Component 1 SQ1 0,845 SQ3 0,701 SQ2 0,677 SQ4 0,615 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted. Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát Kết quả kiểm định Bartlett có Sig. = 0,00 nhỏ hơn mức ý nghĩa 5% nên bước phân tích nhân tố mang ý nghĩa thống kê cao trong phân tích nhân tố khám phá mức độ hài lòng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Hơn nữa, chỉ số đo lường KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) bằng 0,678 nằm giữa 0,5 và 1, là điều kiện đủ và phù hợp để phân tích nhân tố. Giá trị Eigenvalues thể hiện trong Bảng 11 có 1 nhân tố lớn hơn 1. Do đó có 1 nhân tố được rút trích ra từ 4 biến quan sát mức độ hài lòng về chất lượng GDĐH của ĐHCL. Nhân tố này có Cumulative % đạt 51,022%, có nghĩa là nhân tố giải thích được 51,022% biến thiên của dữ liệu. Sau khi thang đo các khái niệm nghiên cứu được điều chỉnh dựa trên kết quả kiểm định Cronbach’s Alphan và phân tích nhân tố khám phá. Bài viết đề xuất lại mô hình nghiên cứu. Mô hình nghiên cứu được trình bày ở Hình 1 101 Đánh giá mức độ . . . Hình 1: Mô hình nghiên cứu hiệu chỉnh Nguồn: Dựa trên phân tích của tác giả Mô hình nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu được điều chỉnh sẽ sử dụng trong ước lượng mô hình hồi quy bội ở những phần nghiên cứu tiếp theo. 2.3.3. Ước lượng mô hình hồi quy bội Sau khi kiểm định Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA, nghiên cứu loại bỏ biến TAN5 trong thang đo khái niệm “tài sản hữu hình”, biến REL2 trong thang đo khái niệm “sự tin cậy”, biến RES3 trong thang đo khái niệm “sự đáp ứng”, biến ASS4 trong thang đo khái niệm “Sự đảm bảo”, tất cả các biến trong thang đo khái niệm “sự đồng cảm” ra khỏi mô hình nghiên cứu ban đầu. Mô hình nghiên cứu hồi quy tuyến tính bội nghiên cứu sự tác động của các nhân tố đến chất lượng GDĐH của ĐHCL được chấp nhận trong mô hình SERVQUAL (Parasuraman và các cộng sự, 1985) như sau: Trong đó: + SQi: Mức độ hài lòng chung về chất lượng GDĐH của các trường ĐHCL Việt Nam ở quan sát thứ i. Giá trị SQi = Mean (SQ1i, SQ2i, SQ3i, SQ4i,). + F’1i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “tài sản hữu hình” ở quan sát thứ i. Giá trị F’2i = Mean (TAN1i, TAN2i, TAN3i, TAN4i). + F’2i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “tính cập nhật và dễ tiếp nhận” ở quan sát thứ i. Giá trị F’3i = Mean (REL5i, RES4i, REL3i, REL4i). + F’3i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “sự đáp ứng” ở quan sát thứ i. Giá trị F’4i = Mean (RES2i, RES1i, ASS5i, RES5i,). + F’4i: Nhân tố đại diện thang đo khái niệm “sự đảm bảo” ở quan sát thứ i. Giá trị F’5i = Mean (ASS1i, ASS2i, ASS3i, ASS6i, REL1i). + ε i : Nhân tố sai số, nhiễu. Kết quả kiểm định đa cộng tuyến cho thấy, giá trị thừa số tăng phương sai (Variance inflation factor – VIF) của các biến đều có giá trị nhỏ hơn 10. Theo quy tắc ngón tay cái (Rule of thumb), khi giá trị VIF nhỏ hơn 10, điều này có nghĩa là các biến độc lập của cơ chế tài chính và các biến kiểm soát chất lượng GDĐH của ĐHCL không có hiện tượng phụ thuộc lẫn nhau. Do đó, ước lượng mô hình hồi quy không bị tác động bởi hiện tượng đa cộng tuyến, làm cho hệ số Beta không còn 102 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật hiệu quả. Kết quả kiểm định T-Test hệ số hồi quy các biến độc lập đều có giá trị Sig. nhỏ hơn mức ý nghĩa 10% nên có ý nghĩa thống kê cao, ngoại trừ 5 biến TAN2, REL3, RES2, RES4 và ASS6 có sig. > 0,10. Do đó, các biến độc lập đo lường chất lượng GDĐH của ĐHCL gồm nhân tố tài sản hữu hình, tính cập nhật và dễ tiếp nhận, sự đáp ứng, sự đảm bảo đều có ý nghĩa giải thích cho mức độ hài lòng chung về chất lượng chất lượng GDĐH của ĐHCL. Trị số Durbin – Watson là chỉ số thống kê dùng làm kiểm định tự tương quan có hay không trong phần dư của ước lượng hồi quy. Theo kinh nghiệm sử dụng trị số Durbin – Watson, nếu giá trị Durbin – Watson nằm trong khoảng [1,3] thì phần dư của ước lượng hồi quy không có tự tương quan nhau. Giá trị Durbin – Watson là 1,974 nằm trong khoảng [1,3]; do đó, mô hình hồi quy tuyến tính bội không xảy ra hiện tượng tự tương quan nhau. Kết quả ước lượng Beta của hồi quy không chệch bởi không xuất hiện hiện tượng tự tương quan. Bảng 13: Kết quả ước lượng mô hình đại diện thành phần Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig, B Std, Error Beta 1 (Constant) -0,361 0,168 -2,146 0,032 F’1 0,270 0,028 0,295 9,675 0,000 F’2 0,152 0,040 0,111 3,854 0,000 F’3 0,150 0,041 0,106 3,681 0,000 F’4 0,173 0,038 0,142 4,614 0,000 F’5 0,332 0,041 0,249 8,081 0,000 Nguồn: Tính toán của tác giả dựa trên số liệu khảo sát Hệ số R2 hiệu chỉnh bằng 51,2%, điều này cho thấy các biến độc lập đo lường chất lượng GDĐH trong mô hình giải thích được khoảng 51,2% sự biến thiên của biến phụ thuộc về mức độ hài lòng về chất lượng GDĐH ở các trường ĐHCL Việt Nam. Kết quả hồi quy được trình bày ở Bảng 13 cho thấy rằng cả 4 nhân tố bao gồm: thang đo khái niệm “sự đáp ứng”; thang đo khái niệm “tính cập nhật và dễ tiếp nhận”; thang đo khái niệm “tính đảm bảo” đều có ảnh hưởng tích cực lên chất lượng GDĐH của các trường ĐHCL Việt Nam, trong đó mức độ tác động mạnh nhất thuộc về nhân tố “sự đảm bảo” (F’5). 3. KIẾN NGHỊ Để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học công lập, tác giả đề xuất một số kiến nghị sau: 3.1. Giải pháp về tài sản hữu hình - Nhà nước cần tăng ngân sách đầu tư cho giáo dục nói chung và cho các trường ĐHCL nói riêng. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai, là sự đầu tư đúng đắng nhất ở bất kỳ quốc gia nào, đặc biệt trong khi nền kinh tế thế giới đã chuyển sang cạnh tranh về khoa học và công nghệ và nguồn lực con người là nhân tố cốt lõi của sự phát triển bền vững. Trong đó, Nhà nước cần giữ vai trò chủ đạo trong đầu tư phát triển giáo dục nói 103 Đánh giá mức độ . . . chung và giáo dục ĐHCL nói riêng. Đồng thời, nhà nước chú trọng nâng cao hiệu quả sử dụng vốn trong đầu tư trong giáo dục, đầu tư có trọng tâm, trọng điểm, đúng mục đích phù hợp với điều kiện phát triển kinh tế xã hội của đất nước nhằm tránh sự đầu tư dàn trải với nguồn lực hiện có còn nhiều hạn chế. - Để thu hút đầu tư trong giáo dục ĐHCL, nhà nước cần xây dựng và hoàn thiện cơ chế chính sách để đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục. Từ đó, khuyến khích các doanh nghiệp tham gia đầu tư, đặc biệt là giáo dục đại học, nơi đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cung ứng nguồn lực trở lại doanh nghiệp. Ngoài ra, nhà nước cũng cần lựa chọn các dự án và khuyến khích các hình thức đầu tư theo BOT, PPP... nhằm thu hút vốn ngoài ngân sách nhà nước từ các cá nhân, tổ chức trong và ngoài nước. Nhà nước phải có chính sách hỗ trợ để có địa điểm xây dựng trường phù hợp, thủ tục đầu tư nhanh - gọn - nhẹ nhằm rút ngắn thời gian, giảm chi phí trong đầu tư giáo dục. - Bộ GD&ĐT hoàn thiện các điều kiện đảm bảo chất lượng cơ sở vật chất trường ngày càng chuẩn hoá như chỉ tiêu số lượng, chất lượng về phòng học, phòng thí nghiệm, thư viện phù hợp với quy mô nhà trường. Trên cơ sở đó, Bộ GD&ĐT xác định lại chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm cho các trường Đại học. Đồng thời, Bộ GD&ĐT cần có những quy định, chế tài xử phạt nghiêm khắc những trường đại học tuyển vượt chỉ tiêu. - Bộ GD&ĐT cho phép tăng học phí ở các trường ĐHCL trong giới hạn và lộ trình phù hợp bởi nếu không tăng học phí thì rất khó để có nguồn ngân sách cho đầu tư cơ sở vật chất hiện đại trong giáo dục ĐHCL. Đồng thời với việc cho phép tăng học phí, Bộ GD&ĐT cần kiểm soát, giám sát các trường ĐHCL về việc sử dụng hiệu quả nguồn tài chính trong đầu tư cơ sở vật chất giáo dục ĐHCL. 3.2. Giải pháp về tính cập nhật và dễ tiếp nhận - Biên soạn các tài liệu học tập phải được lãnh đạo trường đại học nhận thức là một trong những giải pháp để chương trình đào tạo đạt được mục tiêu chuẩn đầu ra đã xây dựng cho từng ngành học. - Các trường đại học nên ưu tiên phân bổ nguồn kinh phí cho việc tổ chức biên soạn tài liệu học tập và có cơ chế chính sách phù hợp. - Các trường đại học nên lựa chọn mua bản quyền giáo trình nước ngoài để dịch và sử dụng trong nước. - Các trường đại học nên chủ động phối hợp với các trường trong cùng khối ngành, các khoa cùng nhóm ngành tổ chức biên soạn giáo trình, đảm bảo tất cả các môn học đều có đủ giáo trình phục vụ đào tạo. - Các thành viên tham gia Ban biên soạn giáo trình phải có chuyên môn phù hợp với nội dung giáo trình và đang trực tiếp giảng dạy trình độ cao đẳng, đại học, thạc sĩ hoặc các nhà khoa học có uy tín đang tham gia thỉnh giảng tại trường. - Những giảng viên đang phụ trách từng môn học chính là những người phải chịu trách nhiệm biên soạn tài liệu học tập, không phân biệt học hàm, học vị. Đồng thời cần phải có chủ trương khuyến khích tham gia biên soạn từ những người ngoài ngành giáo dục, đang đảm nhiệm những công việc chuyên môn thực tế tại các cơ quan, doanh nghiệp. - Mời các đơn vị sử dụng lao động tham gia quá trình biên soạn, thẩm định giáo trình giáo dục đại học. - Kiểm định, đánh giá tài liệu học tập đòi hỏi phải có sự tham gia của những “chuyên gia thực tế”, đó chính là những người có nhu 104 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật cầu tuyển dụng của ngành học mà người học đang có nhu cầu. - Phương pháp giảng dạy, tổ chức hoạt động lớp học cần phải sáng tạo, linh hoạt, tạo ra một “sân chơi sống động”, người giảng phải đóng vai trò là “đạo diễn”, người học chính là những “diễn viên”, tình huống xử lý đòi hỏi người học phải tự tư duy, liên kết nhóm để giải quyết, đó chính là giải pháp bỗ trợ để nâng cao những kỹ năng cần thiết cho người học và lôi cuốn người học “tự nguyện” đến giảng đường. - Mọi sự vật hiện tượng luôn vận động và biến đổi, tài liệu học tập phải luôn được cập nhật, chỉnh lý và bổ sung những tình huống mới. 3.3. Giải pháp về sự đáp ứng Để nâng cao sự đáp ứng của các trường ĐHCL trong cung ứng dịch vụ GDĐH đến khách hàng dưới 3 khía cạnh được phát hiện trong nghiên cứu: (i) Thông tin quan trọng nhanh chóng được thông báo đến người học (RES1); Giảng viên trả lời câu hỏi, thắc mắc từ người học một cách xác đáng (ASS5); Nhà trường phân bổ thời gian để tư vấn cho người học (RES5). Giải pháp chung cho các thang đo nhân tố sự đáp ứng đó là phương pháp tiếp cận người học là trung tâm. Bởi nhà trường ý thức được quan điểm này sẽ có hướng giải quyết tùy thuộc vào điều kiện của từng trường cho 3 vấn đề trên. Nhiều nghiên cứu cung cấp bằng chứng cho thấy rằng các trường đại học không thừa nhận người học là khách hàng chính của họ một cách đầy đủ. Nguyên nhân là bởi chất lượng dịch vụ giáo dục đại học được thiết kế từ quan điểm của tổ chức cung cấp dịch vụ GDĐH hơn là quan điểm của người học. Trong thực tế, theo Nadiri và các cộng sự (2009), các trường đại học cần lắng nghe tiếng nói khách hàng để hiểu và phục vụ nhu cầu của họ. Người học có thể chỉ ra chính xác những cải tiến cần thiết khi chính họ trải nghiệm dịch vụ do nhà trường cung cấp. Các nhà quản trị dịch vụ GDĐH nên tập trung vào việc tìm hiểu yêu cầu của người học thay vì nhận thức vấn đề này dựa trên quan điểm của họ. Điều này sẽ cho phép các trường đại học có thể hiểu những cảm nhận của người học về chất lượng dịch vụ do họ cung cấp và từ đó, các trường đại học có thể cung ứng dịch vụ tốt hơn đến khách hàng trung tâm là người học. Tuy nhiên, điều quan trọng là các trường cung cấp dịch vụ GDĐH cần nhận thức một cách đầy đủ sự phức tạp liên quan đến sự hiểu biết nhu cầu của người học. Điều này xuất phát từ thực tế rằng nhu cầu của người học về chất lượng dịch vụ GDĐH thay đổi theo thời gian nên sẽ khác biệt trong những thời điểm nghiên cứu khác nhau. 3.4. Giải pháp về sự đảm bảo - Đổi mới tư duy và phương pháp giảng dạy: Thay đổi phương pháp giảng dạy của người thầy là một yếu tố quan trọng quyết định đến chất lượng giờ dạy. Người thầy không thể dạy cho sinh viên tất cả những kiến thức mà người thầy có hoặc trong chương trình quy định, mà nên hướng dẫn cho sinh viên cách kiếm tìm kiến thức, giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Điều này giúp các sinh viên có thể khám phá được nhiều hơn những điều cần học theo một chương trình đã được biên soạn sẵn. Người giảng viên cần trao truyền cho sinh viên kỹ năng phân tích vấn đề, lựa chọn tiếp thu những kiến thức cơ bản và trọng tâm, nâng cao bản lĩnh trong tư duy phản biện. Có như thế, sinh viên thực sự làm chủ trong hoạt động tiếp nhận, lĩnh hội tri thức. Để có thể cải biến được cơ bản chất lượng đào tạo thì trước hết phải thay đổi tư duy đào 105 Đánh giá mức độ . . . tạo từ hệ thống giáo dục. Chuyển đổi từ nền giáo dục chủ yếu là truyền thụ kiến thức một chiều sang giáo dục tương tác giữa người dạy và người học, giữa nhà trường và xã hội nhằm hình thành nhân cách và phát triển năng lực người học. Giảng viên cần công bằng trong việc đánh giá sinh viên. Dạy học gắn liền với việc đánh giá người học. Điều này rất nhạy cảm, bởi sinh viên rất hay chú ý cách phân xử của giảng viên nên giảng viên cần công minh trong đánh giá, giải thích tận ngọn nguồn mọi thắc mắc cho sinh viên. Trong khâu đánh giá, giảng viên là người cầm cân nảy mực vì trong quá trình học tập, sinh viên rất cần đến cách đánh giá công bằng, chính xác kết quả học tập của họ. - Tăng cường trang bị kiến thức và kỹ năng tốt để làm việc. Theo UNESCO (2012), các trường đại học cần ý thức mục tiêu của học tập là học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình và kỹ năng mềm được khẳng định có vai trò hết sức quan trọng. Do đó, bên cạnh trang bị kiến thức cho người học từ tài liệu học tập, từ giảng viên, nhà trường cần chú trọng nâng cao kỹ năng cho người học nhằm thích nghi với môi trường làm việc sau khi tốt nghiệp thông qua giảng dạy, định hướng đào tạo nhằm trang bị cho người học kỹ năng mềm. Do đó, mười kỹ năng sau nhà trường cần chú trọng đào tạo cho người học bao gồm: (i) Kỹ năng học và tự học (Learning to learn); (ii) Kỹ năng lãnh đạo bản thân và hình ảnh cá nhân (Self leadership & Personal branding); (iii) Kỹ năng tư duy sáng tạo và mạo hiểm (Initiative and enterprise skills); (iv) Kỹ năng lập kế hoạch và tổ chức công việc (Planning and organising skills); (v) Kỹ năng lắng nghe (Listening skills); (vi) Kỹ năng thuyết trình (Presentation skills); (vii) Kỹ năng giao tiếp và ứng xử (Interpersonal skills); (viii) Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving skills); (ix) Kỹ năng làm việc đồng đội (Teamwork); và (x) Kỹ năng đàm phán (Negotiation skills). - Nhà trường có dịch vụ hỗ trợ việc làm cho người học sau khi tốt nghiệp (ASS3). Đối với nhà trường, cùng với việc kiên định mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo bằng việc triển khai thực hiện đồng bộ các giải pháp, nhà trường cần gắn kết chặt chẽ với các cơ quan, doanh nghiệp, công ty, cơ sở sản xuất trong các hoạt động tìm hiểu nhu cầu lao động, bổ sung, điều chỉnh nội dung chương trình đào tạo cho phù hợp, phối hợp trong công tác thực tập và hỗ trợ tìm việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp ra trường. Nhà trường nên có khung đào tạo chung hướng đến nhu cầu thực tế của các Doanh nghiệp. Thường xuyên điều chỉnh chương trình đào tạo giúp sinh viên cập nhật được xu hướng mới trong khoa học công nghệ đáp ứng nhu cầu của các Doanh nghiệp và xã hội. Các trường đại học nên có Trung tâm Hợp tác doanh nghiệp hoặc Cơ hội việc làm cho người học trong mỗi khoa và cả toàn trường. Nhà trường là nơi đóng vai trò trung gian liên kết “cung” “cầu” lao động. Trong các kỳ thực tập, nhà trường và doanh nghiệp cần hợp tác làm tăng tính thực tế và phát huy được lợi ích của loại hình đào tạo này. Doanh nghiệp sẽ phải trình bày rõ các nhiệm vụ mà người học cần làm, tiêu chí đánh giá, thông báo kết quả thực tập của người học cho giảng viên phụ trách. Phía nhà trường cũng hỗ trợ thông báo những yêu cầu, mục tiêu...thực tập cho doanh nghiệp để doanh nghiệp có thể điều chỉnh nội dung thực tập sao cho phù hợp cũng như tạo điều kiện thuận lợi cho người học trong việc tiếp nhận kiến thức thực tiễn. Thông thường các trường đại học chỉ có qui định một kỳ thực tập dành cho sinh viên năm 106 Tạp chí Kinh tế - Kỹ thuật cuối. Tuy nhiên, nhà trường nên bố trí nhiều hơn 1 kỳ thực tập, như vậy người học sẽ cảm nhận được sự khác biệt rõ ràng hơn giữa môi trường học tập và làm việc, tránh tình trạng bỡ ngỡ khi đi ứng tuyển và khi làm việc, đồng thời người học có thể phần nào nhận biết được thế mạnh của mình, doanh nghiệp cũng có cơ hội tiếp cận và lựa chọn nhân lực cho mình cẩn thận hơn. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Buttle, F. 1995, “SERVQUAL: review, critique, research agenda”, European Journal of Marketing, vol. 30, no. 1, pp. 8-32. [2]. Çerri, S. 2012, “Assessing the quality of higher education services using a modified SERVQUAL scale”, Annales Universitatis Apulensis Series Oeconomica, vol. 14, no. 2. [3]. Green, D. 1994, “What is quality in higher education? Concepts, policy and practice”, in Green, D. (Ed.), What is Quality in Higher Education?, SRHE and Open University Press, Buckingham. [4]. Ham, L. and Hayduk, S. 2003, “Gaining competitive advantages in higher education: analyzing the gap between expectations and perception of service quality”, International Journal of Value-Based Management, vol. 16, no. 3, pp. 223-42. [5]. Hair Jr, J. F., Balck, W. C, Babin, B. J., and Anderson, R. E. 2010, Multivariate Data Analysis, 7th ed, Prentice hall, New Jersey. [6].Harvey, L. and Green, D. 1993, “Defining quality”, Assessment and Evaluation in Higher Education, vol. 18, no. 1, pp. 9-34. [7]. Srikanthan, G. and Dalrymple, J. 2003, “Developing alternative perspectives for quality in higher education”, The International Journal of Educational Management, vol. 17, no. 3, pp. 126-36. [8]. Parasuraman, A., Berry, L.L. and Zeithaml, V.A. 1988, “SERVQUAL: a multiple item scale for measuring customer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Spring, pp. 12-40. [9]. Parasuraman, A., Berry, L.L. and Zeithaml, V.A. 1988, “SERVQUAL: a multiple item scale for measuring customer perceptions of service quality”, Journal of Retailing, Spring, pp. 12-40. [10]. Parasuraman, A., Zeithamil, V.A. & Berry, L.L., 1985, ‘A conceptual model of service quality and its implications for future research’, Journal of Marketing (Fall), pp. 41-50. [11]. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. & Berry, L.L., 1988, ‘SERVQUAL: a multiple-items scale for measuring consumer perceptions of service quality’, Journal of Retailing, vol. 64, Spring, pp. 12-37. [12]. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. 1985, “A conceptual model of service quality and its implication”, Journal of Marketing, vol. 49, Fall, pp. 41-50. [13]. Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. and Berry, L.L. 1985, “A conceptual model of service quality and its implication”, Journal of Marketing, vol. 49, Fall, pp. 41-50. [15]. Parasuraman, A., Berry, L.L. and Zeithaml, V.A. 1991a, “Perceived service quality as a customer- based performance measure: an empirical examination of organizational barriers using an external service quality model”, Human Resource Management, vol. 30, no. 3, pp. 335-64. [16]. UNESCO Thesaurus. 2010, UNESCO Thesaurus. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Available from Internet: [Accessed November 7st 2014].