Đánh giá chất lượng đào tạo của khoa marketing, trường Đại học Tài chính – Marketing kết quả nghiên cứu nhóm sinh viên tốt nghiệp

Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA KHOA MARKETING, TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÀI CHÍNH – MARKETING KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHÓM SINH VIÊN TỐT NGHIỆP TRAINING QUALITY ASSESSMENT OF MARKETING IN MARKETING - FINANCE UNIVERSITY: THE RESULTS FROM A SURVEY OF STUDENTS GRADUATED FROM THE FACULTY OF MARKETING Dư Thị Chung1 Ngày nhận: 29/3/2018 Ngày nhận bản sửa: 12/4/2018 Ngày đăng: 5/8/2018 1 Trường Đại học Tài chính – Marketing Tóm tắt Đánh giá chất lượng đào tạo là một trong những hoạt động quan trọng đối với một cơ sở đào tạo đại học nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo. Mục đích chính của nghiên cứu này nhằm xác định các nhân tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo của khoa Marketing, trường Đại học Tài chính – Marketing dựa trên kết quả khảo sát 320 sinh viên tốt nghiệp. Nghiên cứu này sử dụng phần mềm SPSS 22.0 để xử lý và phân tích kết quả nghiên cứu. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng có bảy nhân tố với 25 tiêu chí được xác định và có ý nghĩa tác động đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo ngành Marketing, trong đó nhân tố Chương trình đào tạo có tác động mạnh nhất. Kết quả khảo sát sẽ là cơ sở đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo tại Khoa Marketing. Từ khóa: Đánh giá chất lượng, chất lượng đào tạo, đào tạo đại học. Abstract Quality assessment of higher education has been playing an important role in the university for the sake of improving training quality. The main purpose of this research is to identify the factors affecting faculty of Marketing’s training quality assessment, university of Finance and Marketing basing on a survey of 320 students graduated from the faculty of Marketing. SPSS version 22.0 has chosen for processing and analyzing the data. The empirical findings show that seven groups of factors – representing for 25 items have expressed their significant effects to perceived training quality for the discipline of Marketing, in which the most affected factor is the training program. As the result from this work, some solutions proposed to upgrade faculty of Marketing’s quality of training. Keywords: Quality assessment, training quality, higher education. 37 1. Giới thiệu Chất lượng đào tạo là một trong những vấn đề đáng quan tâm nhất của các cơ sở giáo dục và đào tạo, nhất là các cơ sở giáo dục đại học. Nhiệm vụ quan trọng của các trường đại học, cao đẳng là đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội và người học. Việc đánh giá chất lượng đào tạo là vô cùng cần thiết cho việc đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo, đặc biệt trong bối cảnh cạnh tranh và hội nhập hiện nay. Trong dịch vụ giáo dục đào tạo thì các trường đại học là nhà cung cấp còn người học là khách hàng. Elliott & Shin (2002) cho rằng các trường đại học cũng thuộc ngành dịch vụ mà nhiệm vụ chính là đáp ứng nhu cầu và mong đợi của sinh viên. Đối với người học, chất lượng đào tạo được xem như một trong yếu tố đầu tiên tác động đến việc chọn trường đại học cũng như sự hài lòng của sinh viên trong quá trình học tập và sau khi hoàn thành khóa học. Elliott & Shin (2002) cũng đã chỉ ra rằng sự hài lòng của sinh viên có tác động tích cực đến ý định học tiếp trong tương lai của sinh viên và các nỗ lực tuyển dụng của nhà trường vì thế các nghiên cứu về phản hồi của người học là rất cần thiết. Hoạt động đánh giá chất lượng đào tạo là một xu hướng tất yếu trên thế giới cũng như ở Việt Nam, vì thế ngày 01/11/2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT liên quan đến các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học và được bổ sung theo thông tư số 37/2012/TT- BGDĐT ngày 30/10/2012 và được hợp nhất tại văn bản hợp nhất số 06/VBHN- BGDĐT ngày 04/03/2014 của Bộ giáo dục và Đào tạo. Trong những năm gần đây, trường Đại học Tài chính – Marketing nói chung và khoa Marketing nói riêng cũng đã từng bước áp dụng các mô hình đánh giá chất lượng đào tạo, điển hình như mô hình đánh giá chất lượng AUN (ASEAN University Network) và Kiểm định của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Xuất phát từ thực tiễn đào tạo và nhu cầu nâng cao chất lượng đào tạo đối với khoa Marketing, nghiên cứu này được tiến hành với mục đích trọng tâm là đánh giá phản hồi của sinh viên tốt nghiệp về chất lượng đào tạo của Khoa. Mục tiêu cụ thể của nghiên cứu: (i) Xác định các nhân tố đánh giá chất lượng đào tạo của Khoa Marketing, (ii) Đo lường mức độ tác động của các nhân tố chất lượng đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên tốt nghiệp và (iii) Nghiên cứu đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo của khoa Marketing. 2. Tổng quan nghiên cứu, khung lý thuyết và phương pháp nghiên cứu 2.1 Khái niệm về chất lượng đào tạo Chất lượng luôn là vấn đề quan trong nhất của tất cả các trường đại học, và việc phấn đấu nâng cao chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất của bất kỳ cơ sở đào tạo đại học nào. Mặc dù có tầm quan trọng như vậy nhưng chất lượng đào tạo vẫn là một khái niệm khó định nghĩa, khó xác định, khó đo lường, và có nhiều cách hiểu khác nhau cũng như rất nhiều tranh luận xung quanh vấn đề này đã diễn ra tại các diễn đàn về chất lượng đào tạo. 38 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 Chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học theo định nghĩa của Harvey & Green (1993) được thể hiện ở năm khía cạnh: sự xuất sắc, sự hoàn hảo, sự phù hợp với mục tiêu, sự đáng giá với chi phí bỏ ra, và sự chuyển đổi về chất. Trong khi đó, tổ chức quốc tế về đảm bảo chất lượng giáo dục đại học (INQAHE) đưa ra một định nghĩa khác về chất lượng đào tạo, cụ thể: Chất lượng đào tạo đại học (hay giáo dục đại học) là tuân theo các chuẩn quy định, hoặc nếu chưa có bộ tiêu chí chuẩn quy định về chất lượng thì tổ chức giáo dục phải “đạt được mục tiêu đề ra”. Những chuẩn quy định hay mục tiêu đề ra được xây dựng bởi cơ quan quản lý giáo dục dựa trên các điều kiện kinh tế, xã hội đặc thù của địa phương. Chất lượng đào tạo cũng có thể hiểu là đạt được mục tiêu và đáp ứng mong đợi của các bên liên quan (Lê Thị Linh Giang, 2014). Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) đã ban hành bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo ở trường đại học với tên gọi “Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học”. Trong đó, chất lượng giáo dục đại học được định nghĩa cụ thể như sau: “Chất lượng giáo dục ở trường đại học là sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự phát triển kinh tế – xã hội của địa phương và cả nước”. Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục tại Việt Nam đã đúc kết sáu quan điểm về chất lượng trong giáo dục đại học như sau: Thứ nhất, chất lượng giáo dục được đánh giá bằng đầu vào, đây chính là trình độ của sinh viên được tuyển chọn vào trường. Thứ hai, chất lượng giáo dục được đánh giá bằng đầu ra hay chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó. Thứ ba, chất lượng giáo dục được đánh giá bằng giá trị gia tăng: “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá là chất lượng giáo dục đại học. Thứ tư, chất lượng giáo dục được đánh giá bằng giá trị học thuật: chủ yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học. Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao. Thứ năm, chất lượng giáo dục được đánh giá bằng văn hóa tổ chức riêng: “Văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Cuối cùng, chất lượng giáo dục được đánh giá bằng kiểm định: Quan điểm này xem trọng quá trình bên trong trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì kiểm định chất lượng 39 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không. Dựa trên những khái niệm khác nhau về chất lượng đào tạo ở Việt Nam cũng như trên thế giới, có thể nhận thấy rằng đánh giá chất lượng đào tạo là hoạt động nhằm xác định lại việc thực hiện đào tạo có đáp ứng được mục tiêu đào tạo do cơ sở đào tạo đề ra hay không. Một trong các mục tiêu quan trọng của cơ sở giáo dục đại học là đáp ứng được nhu cầu và mọng đợi của người học về chất lượng đào tạo, vì thế nghiên cứu về phản hồi, đánh giá của người học là một hoạt động cần thiết của cơ sở đào tạo đại học. Khoa Marketing, trường Đại học Tài chính – Marketing là một trong những khoa đang tham gia vào đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA), vì thế nghiên cứu về phản hồi của sinh viên tốt nghiệp về chất lượng đào tạo là một vấn đề cần thiết. Kết quả nghiên cứu vừa là minh chứng cho công tác kiểm định và là cơ sở để khoa Marketing có thể nâng cao chất lượng đào tạo trong thời gian tới. 2.2 Một số nghiên cứu về chất lượng đào tạo Các nghiên cứu liên quan đến chất lượng đào tạo tập trung vào các nhóm, thứ nhất là các nghiên cứu nhằm khái niệm hóa và xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo (Lê Thị Linh Giang, 2014; Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự, 2012). Hướng thứ hai, các nhà nghiên cứu đánh giá mối quan hệ giữa chất lượng đào tạo với các yếu tố khác ví dụ chất lượng đào tạo và sự hài lòng của học viên (Diamantis và Benos, 2007; Bùi Ngọc Ánh và Đào Thị Hồng Vân, 2013; Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu, 2013; Phan Thị Thanh Hằng, 2014; Trần Xuân Kiên, 2006) hay chất lương đào tạo và cảm nhận về chất lượng đào tạo (Clemenz, 2001; Huỳnh Trường Huy và Nguyễn Nhật Khiêm, 2012). Diamantis và Benos (2007) đã nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên Khoa Quốc tế và Châu Âu. Kết quả nghiên cứu cho thấy sự hài lòng của sinh viên bị ảnh hưởng bởi cả 4 yếu tố: chương trình đào tạo, yếu tố hữu hình, hỗ trợ hành chính và hình ảnh của Khoa. Clemenz (2001) với đề tài “Đo lường cảm nhận về chất lượng dịch vụ trong đào tạo các nghiệp vụ khách sạn”, sử dụng mô hình SERQUAL. Kết quả nghiên cứu cho thấy được 9 nhóm nhân tố ảnh hưởng đế chất lượng đào tạo ngành du lịch, bao gồm: môi trường đào tạo, tổ chức đào tạo, sự đồng cảm, tính thực tế, sự tương tác, tính hữu hình, trách nhiệm, sự tin cậy và sự thoải mái. Nghiên cứu của Bùi Ngọc Ánh và Đào Thị Hồng Vân (2013) cho thấy thành phần chất lượng đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên, theo thứ tự từ cao xuống thấp, đó là: Chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, năng lực phục vụ và nhân tố giảng viên. Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu (2013) thực hiện đề tài “Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên khối ngành Kinh tế đối với chất lượng đào tạo 40 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 của Khoa Kinh tế & Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Cần Thơ”. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra 2 nhóm có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, đó là: tác phong, năng lực của giảng viên và cơ sở vật chất trong đó, sự ảnh hưởng của nhóm tác phong, năng lực của giảng viên có ảnh hưởng mạnh hơn. Phan Thị Thanh Hằng (2014) với đề tài “Sự hài lòng của học sinh – sinh viên về chất lượng chương trình đào tạo tại trường Cao đẳng kinh tế đối ngoại” được thực hiện trên cơ sở mô hình chất lượng dịch vụ của Parasuraman & ctg (1998) và mô hình sự hài lòng của sinh viên theo Diamantis và Benos (2007). Kết quả đề tài cho thấy sự hài lòng của sinh viên về chất lượng chương trình đào tạo tại bị tác động nhiều nhất bởi nhóm giảng viên và chương trình đào tạo hơn là nhóm yếu tố cơ sở vật chất và các hoạt động hỗ trợ. Trong nghiên cứu về đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường đại học kinh tế và quản trị kinh doanh, Đại học Thái Nguyên, Trần Xuân Kiên (2006) đã khảo sát 260 sinh viên tại trường và sử dụng công cụ thang đo SERVQUAL, kết quả biến thể qua năm thành phần: (i) cơ sở vật chất, (ii) sự nhiệt tình của giảng viên, (iii) trình độ của đội ngũ giảng viên, (iv) khả năng thực hiện cam kết, và (v) sự quan tâm của nhà trường. Tác giả đã sử dụng phương pháp phân tích nhân tố để sàng lọc và nhóm các nhân tố có tác động đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo. Kết quả phân tích cho thấy rằng thành phần nhân tố về sự nhiệt tình của giảng viên đóng vai trò quan trọng nhất dẫn đến sự hài lòng của sinh viên. Qua quá trình nghiên cứu tài liệu, tổng hợp và đánh giá các đề tài nghiên cứu liên quan, nhóm nghiên cứu nhận xét thấy mặc dù có nhiều đề tài khác nhau sử dụng các nhóm nhân tố khác nhau nhưng hầu hết các thang đo chất lượng đào tạo đều có chung đặc điểm, đó là các nhân tố đều xoay quanh hoặc thể hiện được 5 nhân tố của thang đo chất lượng dịch vụ của Parasuraman và cộng sự (1988), bao gồm: hữu hình, đáp ứng, đảm bảo, tin cậy và đồng cảm. Các nhân tố này được điều chỉnh và đặt tên lại trong các nghiên cứu về chất lượng đào tạo, cũng như bổ sung thêm các nhân tố khác dựa trên các nghiên cứu trước đây. Từ cơ sở này, mô hình nghiên cứu được đề xuất như sau bao gồm bảy nhân tố: Cơ sở vật chất, Sự đồng cảm, Sự tin cậy, Sự bảo đảm, Chương trình đào tạo, Kết quả mong đợi và nhân tố Giảng viên. 41 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 Hình 1. Mô hình nghiên cứu đề xuất 2.3 Khung lý thuyết và phương pháp nghiên cứu Xây dựng thang đo Chất lượng dịch vụ nói chung và chất lượng đào tạo (giáo dục) nói riêng từ lâu đã trở thành chủ đề được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và đánh giá với nhiều phương pháp khác nhau. Điển hình nhất trong số đó là mô hình chất lượng dịch vụ do Parasuraman và cộng sự (1988) đề xuất, thường được biết đến với công cụ SERVQUAL gồm năm thành phần chính – tin cậy, đáp ứng, đảm bảo, đồng cảm, và phương tiện hữu hình. Một biến thể của SERVQUAL chính là công cụ đo lường chất lượng dịch vụ dựa trên cảm nhận của khách hàng SERVPERF được đề xuất bởi Cronin và Taylor (1992). Mô hình này cũng dựa trên năm thành phần chính của công cụ (Parasuraman và cộng sự, 1988). Tuy nhiên, điểm khác biệt giữa hai công cụ đó là cách thức đo lường. Parasuman và cộng sự (1988) đo lường chất lượng dịch Sự đảm bảo Sự đồng cảm Cơ sở vật chất Sự hài lòng về chất lượng đào tạo của Khoa Marketing Sự tin cậy Chương trình đào tạo H1(+) H2(+) H4(+) H3(+) H7(+) Kết quả mong đợi Giảng viên H5(+) H6(+) 42 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 vụ dựa vào sự khác biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng, trong khi đó Cronin và Taylor (1992) đo lường chỉ dựa vào cảm nhận của đối tượng tham gia đánh giá. Cho đến nay, cả hai phương pháp trên có thể được sử dụng đồng thời và chưa có bằng chứng nào cho thấy phương pháp thứ nhất tối ưu hơn phương pháp thứ hai. Tuy nhiên, trong thực tế người tham gia đánh giá thường gặp khó khi phân biệt giữa cảm nhận và kỳ vọng. Điều này dẫn đến sự khác biệt giữa hai tiêu chí này dường như không đáng kể. Trong trường hợp như thế, công cụ SERVPERF có vẻ phù hợp hơn do đặc điểm đơn giản của nó. Vì vậy, công cụ SERVPERF sẽ được chọn và kế thừa các nghiên cứu trước về chất lượng đào tạo để tiến hành đánh giá chất lượng đào tạo đối với ngành Marketing. Thang đo sơ bộ sẽ được đưa vào thảo luận nhóm với các sinh viên tốt nghiệp để điều chỉnh các thang đo, làm cơ sở thiết kế bảng câu hỏi. Trong bảng câu hỏi, các thành phần thang đo thể hiện qua các phát biểu được hỏi với thang Likert với năm mức độ tương ứng 1: Rất không đồng ý đến 5: Rất đồng ý. Thang đo Sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo được kế thừa từ nghiên cứu của Phan Thị Thanh Hằng (2014) gồm 3 biến quan sát và sử dụng thang đo Likert (5 mức độ) để đặt câu hỏi. Phương pháp nghiên cứu Nghiên cứu này nhằm tìm hiểu đánh giá của sinh viên tốt nghiệp về chất lượng đào tạo của khoa Marketing (ngành Marketing), trường Đại học Tài chính – Marketing được thực hiện thông qua hai giai đoạn: Nghiên cứu sơ bộ: Sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính với kỹ thuật thảo luận nhóm bao gồm 8 sinh viên tốt nghiệp từ hai chuyên ngành Quản trị marketing và Quản trị thương hiệu. Giai đoạn nghiên cứu này nhằm điều chỉnh và bổ sung biến quan sát cho thang đo chất lượng đào tạo theo quan điểm của cựu sinh viên. Nghiên cứu chính thức: Sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng với qui mô mẫu là 320, mẫu được chọn theo phương pháp thuận tiện, kỹ thuật thu thập dữ liệu thông qua bảng câu hỏi bằng cách phát bảng hỏi trực tiếp. Thời gian tiến hành khảo sát từ ngày 14/07 đến 21/07/2017 trong đợt sinh viên tập trung nhận bằng tốt nghiệp tại trường. Dữ liệu sau khi thu thập được nhập liệu, làm sạch và phân tích độ tin cậy của thang đo bằng phương pháp xác định hệ số Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA. Phân tích tương quan và hồi quy đa biến được sử dụng nhằm kiểm định các giả thuyết nghiên cứu và đánh giá mức độ tác động của các nhân tố độc lập đến biến phụ thuộc. Tiêu chuẩn chọn hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn hoặc bằng 0.6 (Slater, 1995), hệ số tương quan biến tổng phải đạt trên 0.3 (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2011). Phân tích nhân tố khám phá (EFA) phải thỏa điều kiện hệ số KMO: 0.5 ≤ KMO ≤ 1, với mức ý nghĩa kiểm định Barlett ≤ 0.05. Phương pháp trích nhân tố sử dụng là Principal Component và phép xoay là Varimax. Số lượng nhân tố sẽ nhận tại điểm dừng Eigen –value tối thiểu bằng 1, yêu cầu về tổng 43 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 phương sai trích đạt trên 50%, hệ số tải nhân tố trong đề tài chọn mức là lớn hơn hoặc bằng 0.4. 3. Kết quả và thảo luận Đặc điểm của mẫu nghiên cứu Tổng số mẫu đưa vào phân tích là 320 sinh viên, trong đó có 259 sinh viên nữ, chiếm tỷ lệ 80,9%; sinh viên nam tốt nghiệp là 61 người, chiếm 19.1%. Số lượng hai nhóm sinh viên theo giới tính có sự chênh lệch rõ rệt, đây không phải là lỗi do chọn mẫu bị lệch mà do đặc thù sinh viên nữ có tỷ lệ theo học cao hơn sinh viên nam tại trường nói chung và khoa Marketing nói riêng. Về số lượng sinh viên theo khóa học tham gia khảo sát có 156 sinh viên Khóa 12D (12DMA1, 12DMA2, 12DQH), chiếm tỷ lệ 48.8% trên tổng số mẫu khảo sát. Khóa 13D, bao gồm 07 lớp: 13DMA1, 13DMA2, 13DMA3, 13DMA4, 13DMA5, 13DMA6 và 13DQH bao gồm 164 người, chiếm 51.2%. Sinh viên tốt nghiệp chuyên ngành Marketing tổng hợp (nay đã đổi tên là chuyên ngành Quản trị marketing) có 250 sinh viên với tỷ lệ là 78.1%; Chuyên ngành Quản trị thương hiệu là 70 sinh viên, chiếm 21.9%. Trên thực tế, trong các năm qua, số lượng sinh viên chuyên ngành Marketing tổng hợp luôn nhiều hơn so với chuyên ngành Quản trị thương hiệu. Kết quả xếp loại học tập toàn khóa được chia thành bốn nhóm: Xếp loại xuất sắc toàn khóa có 1 sinh viên, chiếm tỷ lệ rất nhỏ với 0.3%; nhóm xếp loại giỏi có 24 sinh viên, chiếm 7.5%; nhóm tốt nghiệp loại khá có số lượng nhiều nhất với 279 sinh viên tương đương với 87.2% và nhóm tốt nghiệp trung bình là 16 sinh viên, chiếm 5% trong tổng mẫu điều tra. Bảng 1. Thông tin về mẫu khảo sát Thông tin đáp viên Tần số Tỷ lệ Giới tính Nam 61 19.1% Nữ 259 80.9% Tổng số 320 100.0% Khóa học Khóa 12D 156 48.8% Khóa 13D 164 51.2% Tổng số 320 100.0% Chuyên ngành Marketing tổng hợp 250 78.1% Quản trị thương hiệu 70 21.9% Tổng số 320 100.0% Xếp loại học tập Xuất sắc 1 0.3% Giỏi 24 7.5% Khá 279 87.2% Trung bình 16 5.0% Tổng số 320 100.0% Nguồn: Kết quả khảo sát 44 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 Kết quả kiểm định thang đo Kiểm định thang đo bằng hệ số Cronbach’s Anpha cho kết quả các nhân tố đều đạt yêu cầu với hệ số Cronbach’s Alpha của các nhân tố lớn hơn 0.7, thể hiện thang đo có mức độ đo lường tốt, hệ số tương quan biến – tổng đều lớn hơn 0.3, không có biến quan sát nào bị loại khỏi mô hình. Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA với các biến độc lập cho thấy các điều kiện cho phân tích nhân tố là phù hợp với kết quả hệ số KMO = 0.719; số Sig của kiểm định Bartlett’s = 0.00 (nhỏ hơn 0.05). Kết quả rút trích được 7 nhân tố độc lập tại điểm dừng Eigenvalue = 1.651 (lớn hơn 1), tổng phương sai trích = 69.215% (lớn hơn 50%), tất cả các biến quan sát đều có hệ số tải nhân tố lớn hơn 0.6. Nhân tố Sự hài lòng của sinh viên cũng được rút gọn thành một nhân tố, giữ nguyên so với ban đầu với tới tiêu chí KMO = 0.727, số Sig của kiểm định Bartlett’s = 0.00 (nhỏ hơn 0.05). (Kết quả thể hiện trong bảng 2). Bảng 2: Tổng hợp hệ số tải nhân tố và độ tin cậy tổng hợp của thang đo Nhân tố (biến độc lập) Hệ số tải nhân tố 1 2 3 4 5 6 7 Chương trình đào tạo - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.842, Khoa cung cấp đầy đủ các thông tin thông báo liên quan đến chương trình đào tạo 0.834 Nội dung giáo trình, bài giảng môn học đáp ứng tốt mục tiêu môn học 0.817 Khoa sẵn sàng hỗ trợ sinh viên tiếp cận giáo trình và tài liệu cần thiết khác của môn học 0.797 Các môn học trong chương trình đào tạo có thời lượng phù hợp 0.735 Chương trình đào tạo đáp ứng được yêu cầu thực tế đối với chuyên ngành 0.703 Cơ sở vật chất - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.809 Thư viện có nguồn tài liệu tham khảo phong phú đa dạng 0.789 Thư viện có đủ không gian đáp ứng được nhu cầu học tập và nghiên cứu của sinh viên 0.751 Trang thiết bị mới phục vụ tốt việc dạy và học 0.747 Tác phong giảng viên luôn chỉnh tề 0.735 Phòng học rộng rãi sạch sẽ đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên 0.680 Sự tin cậy - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.849 Khoa thực hiện tốt các thông báo quy định 0.870 Các yêu cầu cầu của sinh viên được giải quyết đúng 0.869 Khoa hạn chế tốt khả năng xảy ra các sai sót 0.866 Kết quả mong đợi - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.831 Sinh viên phát triển được các kỹ năng mềm thông qua học tập và rèn luyện 0.899 Sinh viên được phát triển các năng lực học tập nghiên cứu 0.855 Sinh viên nắm vững kiến thức và kỹ năng chuyên ngành 0.830 45 5 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 Giảng viên - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.815 Giảng viên có kỹ năng truyền đạt dễ hiểu 0.873 Giảng viên có trình độ chuyên môn 0.844 Giảng viên có kiến thức thực tế 0.843 Sự đồng cảm - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.808 Khoa quan tâm giải quyết trở ngại của sinh viên trong các vấn đề học tập 0.866 Giảng viên luôn sẵn sàng hỗ trợ sinh viên trong phạm vi trách nhiệm 0.839 Khoa hiểu rõ nhu cầu học tập và rèn luyện của sinh viên 0.836 Sự đảm bảo - Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.758 Thi, kiểm tra luôn được thực hiện nghiêm túc 0.824 Lịch trình giảng dạy của giảng viên được thực hiện đúng quy định 0.809 Việc học và thi cử được thực hiện đúng tiến độ 0.773 Phương sai trích (%) 14.834 28.016 38.559 47.672 55.219 62.611 69.215 Hệ số Eigenvalue 3.709 3.295 2.636 2.278 1.887 1.848 1.651 Biến phụ thuộc – Sự hài lòng, Hệ số Cronbach’s Anpha = 0.959 , Eigenvalue = 2.778, Phương sai trích(%) = 92.959 Bạn hài lòng khi học tập tại Khoa Marketing 0.980 Khóa học đáp ứng được mong đợi của sinh viên 0.974 Kiến thức từ khóa học giúp sinh viên tự tin về khả năng tìm việc 0.933 (Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả) Phân tích tương quan và hồi quy Kết quả phân tích tương quan cho thấy có mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc với hệ số tương quan Pearson trong khoảng từ 0.241 đến 0.400 chứng tỏ các biến có mối tương quan có ý nghĩa, giá trị tương quan cao nhất (0.4) không vi phạm điều kiện cao hơn 0.85 (John & Benet-Martinez, 2000). Các hệ số tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc có ý nghĩa thống kê ở mức ý nghĩa 0.01. (Bảng 3). Bảng 3. Bảng ma trận tương quan Nhân tố CSVC DC TC BD CTĐT KQ GV SHL CSVC 1 0.004 0.017 0.316** -0.100 -0.117* 0.098 0.229** ĐC 1 -0.051 -0.028 0.034 -0.043 0.074 0.241** TC 1 0.031 -0.181** 0.174** 0.083 0.294** BĐ 1 -0.041 -0.031 0.086 0.309** CTĐT 1 -0.068 0.024 0.255** KQ 1 0.089 0.289** GV 1 0.400** SHL 1 * Tương quan Pearson có ý nghĩa thống kê ở mức 0.05 ** Tương quan Pearson có ý nghĩa thống kê ở mức 0.01 (Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả) 46 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 Kết quả phân tích hồi quy đa biến (Bảng 4) cho thấy mô hình phù hợp với tập dữ liệu ở mức 53.1% (R2 hiệu chỉnh = 0.531), giá trị dung sai từ 0.873 đến 0.988, hệ số phóng đại phương sai (VIF) đều nhỏ hơn 2 vì thế mô hình không xảy ra hiện tương đa cộng tuyến. Thống kê Durbin- Watson =1.772 (trong khoảng từ 1 đến 3) vì thế mô hình không có sự tương quan giữa các phần dư. Các giá trị tới hạn của thống kê t đều lớn hơn 2 và giá trị mức ý nghĩa (P-value) nhỏ hơn 0.05 chứng tỏ các biến độc lập đều ảnh hưởng có ý nghĩa thống kê đến biến phụ thuộc (hài lòng về chất lượng đào tạo) theo mức độ giảm dần từng yếu tố như sau: Chương trình đào tạo (β = 0.339), Giảng viên (β = 0.286), Sự tin cậy (β = 0.285), Kết quả mong đợi (β = 0.276), Sự đảm bảo (β = 0.246), Sự đồng cảm (β = 0.241) và Cơ sở vật chất (β = 0.184). Kết quả này cũng củng cố cho nhiều nghiên cứu trước về yếu tố chương trình đào tạo và yếu tố giảng viên có tác động mạnh hơn các yếu tố khác đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo (Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu, 2013; Phan Thị Thanh Hằng, 2014; Lại Xuân Thủy và Phạm Thị Minh Lý, 2011; Phan Thị Thanh Hằng, 2014). Kết quả này cũng cho thấy vai trò quan trọng của các yếu tố thuộc về phần mềm hơn là các yếu tố hữu hình. Bảng 4: Phân tích mô hình hồi quy Mô hình Hệ số Beta chuẩn hóa Giá trị t Mức ý nghĩa Dò tìm đa cộng tuyến Dung sai VIF Cơ sở vật chất 0.184 4.474 0.000 0.873 1.146 Sự đồng cảm 0.241 6.058 0.000 0.988 1.012 Sự tin cậy 0.285 7.189 0.000 0.933 1.072 Sự đảm bảo 0.246 6.254 0.000 0.896 1.117 Chương trình đào tạo 0.339 8.631 0.000 0.952 1.050 Kết quả mong đợi 0.276 6.999 0.000 0.943 1.060 Giảng viên 0.286 7.334 0.000 0.963 1.038 Hệ số R2 hiệu chỉnh: 0.531 Hệ số Durbin-Watson: 1.772 Biến phụ thuộc: Sự hài lòng về chất lượng đào tạo (Nguồn: Tổng hợp từ kết quả phân tích dữ liệu của nhóm tác giả) 47 6 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 4. Kết luận và khuyến nghị giải pháp Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra có 7 yếu tố tác động có ý nghĩa thống kê đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo của sinh viên tốt nghiệp tại khoa Marketing, trường Đại học Tài chính – Marketing. Trong đó, các yếu tố lần lượt theo thứ tự tác động từ cao xuống thấp đó là: Chương trình đào tạo (β = 0.339), Giảng viên (β = 0.286), Sự tin cậy (β = 0.285), Kết quả mong đợi (β = 0.276), Sự đảm bảo (β = 0.246), Sự đồng cảm (β = 0.241) và Cơ sở vật chất (β = 0.184). Kết quả cho thấy yếu tố tác động mạnh nhất là yếu tố Chương trình đào tạo, thứ hai là yếu tố Giảng viên trong khi đó yếu tố Cơ sở vật chất lại là yếu tố có tác động thấp nhất. Từ kết quả nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu đề xuất một số gợi ý và chính sách và giải pháp cho khoa Marketing cũng như nhà trường nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của khoa Marketing. Đối với yếu tố “Chương trình đào tạo”: Khoa Marketing cần rà soát chương trình đào tạo, bao gồm các môn học, thời lượng môn học để tiếp tục có những điều chỉnh trong chương trình đào tạo cho phù hợp với thực tế cũng như yêu cầu của sinh viên. Ngoài ra, vấn đề tài liệu tham khảo, giáo trình cũng rất cần thiết, thực tế hiện nay, giáo trình tài liệu tham khảo của khoa Marketing còn hạn chế, các giáo trình đã có nhưng đã cũ cần được bổ sung và tái bản. Nhiều môn học trong chuyên ngành còn thiếu giáo trình và bài giảng do Khoa biên soạn. Thực tế, giảng viên có thể giới thiệu cho sinh viên nhiều tài liệu khác nhau và nhờ có sự phát triển của internet, sinh viên có nhiều nguồn học liệu phong phú, tuy nhiên, một bài giảng và giáo trình thống nhất do Khoa biên soạn sẽ giúp sinh viên dễ tiếp cận hơn. Ngoài ra, việc biên soạn giáo trình, bài giảng cũng thể hiện năng lực của khoa Marketing và hỗ trợ các giảng viên thỉnh giảng trong việc thống nhất nội dung giảng dạy. Đối với yếu tố “Giảng viên”: Nhà trường nên có chính sách hỗ trợ đào tạo cho giảng viên tham gia các khóa học cần thiết nhằm nâng cao trình độ. Giảng viên là đội ngũ nòng cốt vì thế nhà trường nên tiếp tục duy trì và phát triển các kế hoạch bồi dưỡng giảng viên. Ở cấp độ khoa Marketing nên duy trì tổ chức sinh hoạt chuyên môn, tổ chức hội thảo chuyên đề nhằm tạo cơ hội cho các giảng viên chia sẻ kinh nghiệm kiến thức không những trong chuyên môn mà còn trong kỹ năng giảng dạy. Ngoài các chương trình bồi dưỡng của nhà trường, mỗi giảng viên nhất là các giảng viên trẻ trong khoa cũng nên không ngừng tự trau dồi, tự nghiên cứu để tự phát triển năng lực giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Đối với yếu tố “Sự tin cậy”: Sự tin cậy thể hiện ở việc khoa Marketing giải quyết các sự việc cũng như thực hiện các quy định, quy chế liên quan đến sinh viên một cách chính xác, hạn chế các khả năng sai sót. Thực tế tại khoa Marketing hiện nay là một trong những Khoa có số lượng sinh viên đông nhất trường nhưng chỉ có một thư ký khoa đảm nhận các hoạt động học vụ. Trong thời gian tới, 48 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 Khoa nên đề xuất tuyển dụng bổ sung thêm nhân viên hỗ trợ cho Khoa. Đối với yếu tố “Kết quả học tập mong đợi”: Sinh viên mong đợi nhận được các kiến thức, kỹ năng cần thiết để có thể tự tin khi ra trường. Nhà trường và Khoa nên có các hoạt động cho sinh viên phát triển các kỹ năng và kiến thức chuyên ngành thông qua các hoạt động hỗ trợ nghiên cứu khoa học sinh viên, tổ chức các hội thảo chuyên đề, các cuộc thi học thuật, nhằm tạo các sân chơi bổ ích cho sinh viên, từ đó phát triển năng lực cho sinh viên. Đối với yếu tố “Sự đảm bảo”: Sự đảm bảo tập trung vào việc tổ chức học tập và thi cử của sinh viên. Điều này phụ thuộc rất nhiều vào công tác quản lý và tổ chức của nhà trường. Với cấp độ Khoa, giảng viên đảm bảo về số giờ giảng trên lớp học, đây là việc mà các giảng viên nên tự ý thức thực hiện tốt do bản thân mỗi giảng viên cũng cần phải giữ tác phong về giờ giấc trước sinh viên, hơn nữa, nhà trường cũng có bộ phận quản lý cơ sở theo dõi về việc đảm bảo giờ giấc của giảng viên. Đối với yếu tố “Sự đồng cảm”: Nhà trường nên rà soát các quy chế, chính sách và cần thiết ban hành các quy trình học vụ một cách rõ ràng, hỗ trợ sinh viên trong việc giải quyết các vấn đề liên quan đến học vụ, thể hiện sự thấu hiểu, đồng cảm của nhà trường và khoa đối với sinh viên. Trong đó, thái độ hay sự cảm thông của những người tiếp xúc trực tiếp với sinh viên như thư ký khoa, nhân viên các phòng ban, giảng viên rất được sinh viên quan tâm. Đối với yếu tố “Cơ sở vật chất”: Cần tiếp tục nâng cao cơ sở vật chất, đáp ứng tốt hơn nữa nhu cầu của người học. Cơ sở vật chất là giải pháp mang tính lâu dài, không thể đáp ứng trong một sớm một chiều tuy nhiên giải pháp trước mắt cần rà soát và cải thiện những vấn đề cần thiết ví dụ như có thể sắp xếp một số phòng làm khu học nhóm tự quản cho sinh viên, thực tế nhóm nghiên cứu từng quan sát thấy các em sinh viên không có khuôn viên để làm việc nhóm, phải ngồi ngoài hành lang các cơ sở đào tạo để thảo luận trong thời tiết nóng bức. Thư viện cần cập nhật các đầu sách mới nhất để có thể cung cấp nguồn tài liệu tham khảo phong phú cho sinh viên. Tài liệu tham khảo Tiếng Anh Clemenz, C.E. (2001). Measuring Perceived Quality of Training in the Hospitality Industry. Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and State University Cronin Jr, J. J., & Taylor, S. A. (1992). Measuring service quality: a reexamination and extension. The Journal of Marketing, 3(Jul.,1992), 55-68. 49 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 Diamantis G. V., & Benos V. K (2007), Measuring student satisfaction with their studies in an internationaland European studies department. Operational Research. International Journal, 7(1), 47–59. Elliott, K. & Shin, D., 2002. Student satisfaction: an alternative approach to assessing this important Concept. Journal of Higher Education Policy and Management, 24(2), 97- 109. Harvey, L. & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9-34. John, O. P., & Benet-Martínez, V. (2000). Measurement: Reliability, construct validation, and scale construction. In H. T. Reis & C. M. Judd (Eds.), Handbook of research methods in social and personality psychology (pp.339-369). New York, NY, US: Cambridge University Press. Parasuraman, A., Zeithaml, V. A., & Berry, L. L. (1988). SERVQUAL: A multiple-item scale for measuring consumer perceptions of service quality. Journal of Retailing, 64(1), 12-40. Slater, S. (1995). Issues in Conducting Marketing Strategy Research. Journal of Strategic Marketing, 3(4), 257-270. Tiếng Việt Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007). Quyết định Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học, Hà Nội. (Số: 65 /2007/QĐ-BGDĐT). Bùi Ngọc Ánh và Đào Thị Hồng Vân (2013). Khảo sát sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường ĐH Kinh tế-ĐH Quốc gia Hà Nội, ĐH Quốc gia Hà Nội. Nguyễn Thị Bảo Châu và Thái Thị Bích Châu (2013). Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo của khoa kinh tế và quản trị kinh doanh – Trường Đại học Cần Thơ, giai đoạn 2012-2013. Tạp chí khoa học, Trường Đại học Cần Thơ, số 28, 117-123. Lê Thị Linh Giang (2014). Mô hình lý thuyết: cấu trúc sự hài lòng của sinh viên với hoạt động đào tạo. Tạp chí Khoa học Trường Đại học An Giang, 3(2), trang 93- 99. Phan Thị Thanh Hằng (2014), Nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên trường đại học Kinh tế đối ngoại”, Chuyên san KTĐN Kỳ 11, trang 13-20. Huỳnh Trường Huy & Nguyễn Nhật Khiêm (2012). Chất lượng đào tạo ngành quản trị kinh doanh của khoa Kinh tế-QTKD, trường Đại học Cần Thơ: Kết quả khảo sát đánh giá từ sinh viên ngành Quản trị kinh doanh. Kỷ yếu khoa học Trường ĐH Cần Thơ 2012, trang 247-257. 50 Tạp chí Nghiên cứu Tài chính – Marketing số 46, tháng 8/2018 Trần Xuân Kiên. (2006). Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại trường Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh – Đại học Thái Nguyên. Thư viện Đại học quốc gia Hà Nội. Phạm Lê Hồng Nhung và cộng sự (2012). Kiểm định thang đo chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học trường hợp nghiên cứu tại các trường tư thục khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, Phát triển KT-XH, 203 – 213. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2011). Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh doanh, TPHCM: NXB Lao động – Xã hội. 51