Đặc trưng tính cách Nga dưới góc độ ngôn ngữ

LÝ LUẬN NGÔN NGỮ LƯU BÁ MINH, ĐOÀN THỤC ANH - Đặc trưng tính cách Nga dưới góc độ ngôn ngữ 3 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY NGUYỄN VIỆT QUANG - Một vài suy nghĩ về diễn ngôn sư phạm trong giảng dạy tiếng Pháp 10 NGUYỄN QUANG NHẬT, LÊ THỊ MINH THỦY - Ứng dụng công nghệ thông tin (CALL) trong giảng dạy ngữ pháp và từ vựng tại trường đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh 17 LÊ THÙY LINH - Lồng ghép ngữ pháp trong giảng dạy ngoại ngữ sử dụng phương pháp giao tiếp (CLT): Cơ sở lý thuyết 27 BÙI THỊ MINH THU - Áp dụng phương pháp học đảo ngược trong dạy và học tiếng Anh ở Việt Nam: Lợi ích và thách thức 33 VĂN HÓA - VĂN HỌC ĐỖ TIẾN QUÂN - Nghệ thuật tự sự về “cái chết” trong tiểu thuyết “Đàn hương hình” và “Sống” 38 TRẦN HOÀI ANH - Yếu tố văn hóa và liên văn hóa trong các giáo trình tiếng Pháp trình độ B2 44 LÊ THỊ PHƯƠNG LAN - Phương tiện biểu đạt cảm xúc trong diễn ngôn văn học 50 BÙI THỊ THANH LƯƠNG - Cách sử dụng từ ngữ mới của Đỗ Hoàng Diệu trong tập truyện ngắn “Bóng đè” 58 HỘI ĐỒNG CHỈ ĐẠO Chủ tịch Thiếu tướng, PGS.TS. ĐẶNG TRÍ DŨNG Phó chủ tịch Thiếu tướng, PGS.TS. QUẢN VĂN TRUNG Ủy viên Đại tá, TS. ĐỖ HỒNG ANH Đại tá, TS. NGUYỄN TRỌNG HẢI Đại tá, TS. NGÔ QUỐC HÙNG Đại tá, TS. TRẦN ANH THỜI Đại tá, TS. PHẠM VĂN NGHĨA Thượng tá, TS. TRẦN NGỌC TRUNG Thượng tá, ThS. DƯƠNG THỊ THỰC TỔNG BIÊN TẬP Đại tá, TS. ĐỖ HỒNG ANH PHÓ TỔNG BIÊN TẬP Thượng tá, ThS. DƯƠNG THỊ THỰC BAN BIÊN TẬP Đại tá, PGS.TS. NGUYỄN TRỌNG KHÁNH Đại tá, TS. ĐINH QUANG TRUNG Đại tá, ThS. DƯƠNG VĂN TUYỂN Thượng tá, ThS. LÊ CÔNG PHÁT Thượng tá, TS. BÙI THỊ THANH LƯƠNG Trung tá, TS. TRẦN THỊ MINH THỤC Trung tá, TS. NGUYỄN THU HẠNH Thiếu tá, TS. NGUYỄN THỊ THANH BÌNH Thiếu tá, TS. ĐOÀN THỤC ANH THƯ KÝ - TRỊ SỰ Trưởng ban Đại úy, ThS. NGUYỄN TUẤN ANH Ủy viên Thiếu tá CN, ThS. HOÀNG THỊ BẮC Đại úy, ThS. NGÔ NGỌC HẢI Đại úy, ThS. ĐẬU THỊ GIANG MINH Thượng úy, ThS. NGUYỄN THỊ THU GIẤY PHÉP HOẠT ĐỘNG BÁO CHÍ IN Số 200/GP-BTTTT ngày 19/4/2016 của Bộ Thông tin và Truyền thông Số 03 - 9/2016 ISSN 2525 - 2232 NGHIÊN CỨU - TRAO ĐỔI PHẠM THỊ THANH THÙY - Động từ trạng thái và tình thái trong các bài báo kinh tế tiếng Anh 63 HOÀNG VĂN TIẾN - Một số yêu cầu đặt ra đối với giảng dạy bậc đại học theo đường hướng giảng dạy phát triển kĩ năng 70 NGUYỄN VIỆT KHOA - Vấn đề tên gọi của nhóm “Nhà nước Hồi giáo” 76 NGUYỄN THU HẠNH, HOÀNG ANH NGUYỆN - Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy tiếng Anh tại khoa tiếng Anh, Học viện Khoa học Quân sự 83 BÙI HUY CƯỜNG - Đặc điểm chữ Hán và phương pháp dạy học chữ Hán giai đoạn cơ sở 88 TRẦN THỊ THU HIỀN - Một số khó khăn khi giảng dạy tác phẩm “Truyện Kiều” cho học viên quân sự nước ngoài 95 CONTENTS 1. Looking at Russians, characteriatics from the angle of linguistics; 2. Pedagogical discourse in teaching French; 3. Computer-assisted language learning (CALL) in teaching grammar and vocabulary at a BUH classroom; 4. Grammar integration into Communicative Language Teaching (CLT): Theoretical Base; 5. Applying flipped learning in the Vietnamese EFL context: A theoretical discussion of the benefits and challenges; 6. Comparing the narrative art of the death in the novel “Sandalwood death” and “To live”; 7. Cultural and intercultural factors in French curriculum of B2 level; 8. Means of expressing emotions in literature works; 9. The use of new vocabulary by Do Hoang Dieu in her short story series “Incubus”; 10. Transitivity and Modality in English Economic Research Articles; 11. Requirements for teaching the undergraduate applying the skills development approach; 12. Name of the “Islamic State” group; 13. The Application of Technology in Teaching English at the English Department of the Military Science Academy: Some Difficulties and Suggested Solutions; 14. Characteristics of Han zi and the methods of learning Han zi at basic level; 15. Several difficulties in teaching “Truyen Kieu” to foreign military students. SOMMAIRE 1. Stéréotype russe sous l’angle linguistique; 2. Quelques réflexions sur le discours pédagogiques dans l’enseignement du français; 3. Application de la technologie de l’information dans l’enseignement de la grammaire et du vocabulaire à l’université de Banque de Hồ Chí Minh ville; 4. L’enseignement inséré de la grammaire dans l’approche de la communication: Fondement théorique; 5. Application de la méthode de l’apprentissage inversé dans l’enseignement/ apprentissage de l’anglais au Vietnam: avantages et défis; 6. Art narratif de la mort dans les romans “Đàn hương hình” và “Sống”; 7. Facteurs culturels et interculturels dans des méthodes de FLE - niveau B2; 8. Moyens d’expression dans les discours oraux littéraires; 9. Emploi des mots nouveaux de Đỗ Hoàng Diệu dans les nouvelles de “Bóng đè”; 10. Verbes d’état et de modalité dans les articles de l’économie en anglais; 11. Quelques exigences à l’enseignement supérieur en appliquant l’approche du développement des compétences; 12. Nomination du groupe “Etat Islamique”; 13. Application de la technologie de l’information dans l’enseignement de l’anglais du département d’anglais, Académie des Sciences Militaires.; 14. Caractéristiques de chữ Hán et méthodologie de l’enseignement aux débutants; 15. Quelques difficultés dans l’enseignement du Truyện Kiều aux apprenants militaires étrangers. СОДЕРЖАНИЕ 1. Особенности русского характера с точки зрения лингвистики; 2. Несколько мыслей о педагогическом дискурсе в преподавании французского языка; 3. Применение информационных технологий в обучении грамматике и лексике в Хошиминском Банковском институте; 4. Интеграция грамматики в коммуникативно-ориентированном обучении иностранным языкам: основа теории языка; 5. Применение метода перевёрнутого изучения в обучении английскому языку во Вьетнаме: польза и вызовы; 6. Искусство повествования о смерти в романах “Казнь сажанием на кол” и “Жизнь”; 7. Культурный и межкультурный факторы в учебных пособиях по французскомуязыку уровня Б2; 8. Средство выражения эмоций влитературном дискурсе; 9. Приёмы употребления слов До Хоанг Зиеу в сборнике рассказов “Инкуб”; 10. Глаголы состояния и модальные глаголы в экономических статьях на английском языке; 11. Некоторые требования, предъявляемые к преподаванию в вузах по направлению развития навыков;12. Вопрос названия группировки “Исламское государство”; 13. Применение информационных технологий в преподавании английского языка на факультете янглийского языка Академии Военных Наук; 14. Особенности ханьского языка и методы обучения ханьскому языку в начальном этапе; 15. Некоторые трудности при обучении произведению «Повесть о Киеу» военных иностранцев-курсантов. 目录 1.从语言上看俄国人的性格特征;2.关于法语教学中教师课堂话语的若干思考;3.CALL技术在胡志明市银 行大学语法与词汇教学中的应用;4.论交际法在语法教学中应用的理论基础;5.在越南英语教学中翻转课 堂教学法的效果与应用挑战;6.论《檀香刑》与《活着》对“死亡”的叙述;7.B2级水平的法语教材中 文化与跨文化因素;8.文学话语中情绪的表达方式;9.杜黄妙在《鬼压床》短篇小说集中新词新语的用 法;10.英文经济报道中状态动词与情态动词;11.高等教育关于以培养技能为主的教学法的若干要求;12. 关于“伊斯兰国”的名称;13.多媒体技术在军事科学学院英文系英语教学中的应用;14.汉字特点与初级 阶段汉字教学方法;15.对外国军事留学生《金云翘传》教学的若干问题. 3KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Nước Nga là đất nước có nền văn hóa lâu đời. Trải qua nhiều thế kỷ, ngày nay nền văn hóa Nga vẫn giữ được bản sắc riêng và được các nước trên thế giới ca tụng, ngưỡng mộ. Nói đến nước Nga là nói đến tính cách Nga, tâm hồn Nga. Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành tính cách con người và đối với người Nga thì môi trường, địa lý, đặc điểm khí hậu, nhân tố lịch sử, văn hóa, tín ngưỡng đã ảnh hưởng mạnh mẽ hơn cả tới tính cách của dân tộc vĩ đại này. Có thể tìm thấy minh chứng cho nhận định trên trong các tác phẩm văn học nghệ thuật, trong ngôn ngữ Nga như hệ thống từ vựng, thành ngữ, tục ngữ, cũng như các công trình nghiên cứu về địa lý, tâm lý. Đó là những ý kiến đánh giá, những lời nhận xét về sự ảnh hưởng to lớn của các yếu tố tự nhiên và xã hội lên tính cách, tư duy dân tộc Nga. Song có lẽ, dưới góc nhìn của ngôn ngữ, những nét đặc trưng của các yếu tố nêu trên sẽ ĐẶC TRƯNG TÍNH CÁCH NGA DƯỚI GÓC ĐỘ NGÔN NGỮ TÓM TẮT Nước Nga là đất nước có nền văn hóa lâu đời, trải qua nhiều thế kỷ, ngày nay nền văn hóa của quốc gia này vẫn giữ được bản sắc riêng biệt, được nhiều dân tộc trên thế giới ca tụng và ngưỡng mộ. Nói đến nước Nga là hàm ý đến tính cách mạnh mẽ, đến tâm hồn cao thượng, phong phú mang những sắc thái đặc trưng của dân tộc Nga. Vậy điều gì có thể tạo nên những nét đặc trưng của tính cách Nga? Môi trường, địa lý, đặc điểm khí hậu hay những nhân tố như lịch sử, văn hóa, tín ngưỡng? Bài viết này sẽ góp phần làm sáng tỏ những vấn đề nêu trên chủ yếu dưới góc nhìn của ngôn ngữ: hệ thống từ ngữ, thành ngữ, tục ngữ và hy vọng bài viết sẽ giúp bạn đọc phần nào có cái nhìn toàn diện hơn về đất nước, con người Nga trong quá khứ, hiện tại và trong tiến trình phát triển chung của xã hội. Từ khóa: bản sắc riêng biệt, nền văn hóa lâu đời, thành ngữ, tính cách Nga, tục ngữ giúp chúng ta có cái nhìn rõ nét hơn, cụ thể và toàn diện hơn về đất nước, con người Nga trong quá khứ, hiện tại và tương lai. 2. NHỮNG NÉT TÍNH CÁCH ĐẶC TRƯNG CỦA DÂN TỘC NGA THỂ HIỆN QUA THÀNH NGỮ, TỤC NGỮ TIẾNG NGA 2.1. Dân tộc Nga là một dân tộc thông minh, cần cù, tài năng, dũng cảm Người Nga rất tài năng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Trí tuệ, kiến thức khoa học của người Nga được thể hiện rõ nét trong các lĩnh vực khoa học tự nhiên, kỹ thuật và nhân văn, trong đó có triết học. Và phương tiện thể hiện tư duy của người Nga là ngôn ngữ Nga. Những giá trị lớn của tiếng Nga như tính chính xác, sắc bén, biểu cảm – là minh chứng xác đáng cho tài năng của người Nga. LƯU BÁ MINH Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội ĐOÀN THỤC ANH Học viện Khoa học Quân sự 4 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ Nhà văn I.X. Turghenhep đã gọi tiếng Nga là thứ tiếng hùng mạnh, chân thực và trôi chảy: “Không thể tin được nếu như thứ tiếng này lại không được dành tặng cho một dân tộc vĩ đại!” (K.G. Iund, 1992, tr.45). Trong hệ thống ngôn ngữ có một số lượng lớn các thành ngữ đề cập tới trí tuệ, sự sáng suốt, thông thái của người Nga: Умный как чёрт (Thông minh như quỷ). Мудрый как Соломон (Thông thái như Xalômôn). Có rất nhiều đơn vị tục ngữ Nga biểu thị thang độ dương trong tư duy của người Nga như khả năng quan sát, óc tưởng tượng, sự sắc sảo, khả năng phản ứng với môi trường xung quanh, nắm bắt và phân tích thông tin, xử lý công việc: Умный смыслит с полуслова (Người khôn nói ít hiểu nhiều). Умный учится на чужих ошибках, а дурак-на своих (Người khôn ngoan học qua sai lầm của người khác, kẻ ngu dốt chỉ biết của chính mình). Ум хорошо, а два лучше (Một cái đầu đã tốt, hai cái đầu còn tốt hơn). На ошибках учатся (Có dại mới nên khôn). Ngoài ra, trong số những nét tính cách quan trọng nhất của người Nga nổi lên sức mạnh của ý chí, sự gan dạ và lòng dũng cảm. Sức mạnh, ý chí lớn lao, lòng quả cảm, sự kiên cường của người Nga được bộc lộ rõ nét và sinh động trong các cuộc đấu tranh giải phóng dân tộc. Chủ nghĩa anh hùng và đức hy sinh được biết đến rộng rãi qua các cuộc đấu tranh giành tự do và độc lập đất nước. Có thể liệt kê những thành ngữ, tục ngữ chứa phẩm chất trên như sau: Храбрый как лев (Dũng mãnh như sư tử). Непоколебимый как утёс (Kiên cường như mỏm đá). Храброму счастье помогает (Người can đảm được vận may phù trợ). Người Nga cần cù lao động, sự cần mẫn của họ được so sánh với các hình ảnh đặc trưng sau: Трудолюбивый как пчела (Chăm chỉ như con ong). Mрудолюбивый как пчела строит гнездо (Chăm chỉ như con ong xây tổ). Трудолюбивый как муравей (Chăm chỉ như kiến tha mồi). 2.2. Dân tộc Nga hiếu khách, phóng khoáng Lòng hiếu khách, sự hào hiệp, phóng khoáng và cởi mở trong bản năng gốc của người Nga được khắc họa rõ nét qua khả năng biểu cảm của ngôn từ. Tiếng Nga có khối lượng lớn những danh từ dạng âu yếm, trừu mến như: голова, головушка, головка; земля, земелька, земелюшка; Иван, Ваня, Ванечка, Ванюшка. Người Nga quan niệm: Гости на порог - счастье в дом (Khách đến cửa là chở may mắn vào nhà). Người Nga dành cho khách mọi thứ trong nhà mình có, chăm sóc, quan tâm, nhường cho khách cả vị trí ngồi và món ăn ngon. Khi tiếp đãi khách họ nói: Будь как у себя дома (Cứ tự nhiên như ở nhà). Khi ở bên người Nga có thể tìm thấy sự thông cảm, chia sẻ, an ủi: С миром и беда не убыток (Có người ở bên không sợ khổ – Ngựa chạy có bày, chim bay có bạn). Thậm chí ngay cả thời điểm hiện tại, khi điều kiện kinh tế thị trường tác động tới đời sống vật chất, tinh thần, tâm lý và đạo đức của người dân khiến đời sống của họ gặp nhiều khó khăn, thì lòng hiếu khách vẫn không thay đổi. Có lẽ mùa đông Nga khắc nghiệt ảnh hưởng đến truyền thống hiếu khách của người Nga. Từ chối người đi đường trong điều kiện khí hậu mùa đông có nghĩa là đẩy họ vào cái chết lạnh. Vì vậy, tính hiếu khách được người Nga hiểu là xuất phát từ lương tâm và trách nhiệm cao cả. Rất nhiều những phẩm chất tốt đẹp của dân tộc Nga đã được hình thành bởi khoảng không bao la của đất trời và khí hậu, cũng như bởi cuộc đấu tranh khắc nghiệt để sinh tồn. 2.3. Người Nga say mê và tuyệt vọng, có thể làm những điều bất ngờ nhất, biết yêu mạnh mẽ và đồng thời cũng biết căm thù tột độ, cảm xúc cao trào cách mạng, sẵn sàng lập chiến công, khả năng huy động sức mạnh vào giây phút xác định 5KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v Điều kiện khí hậu khắc nghiệt khiến hiện tượng băng giá và tuyết thường xuyên xuất hiện – điều này được thể hiện rõ nét trong các thành ngữ so sánh Nga: Белый как снег (Trắng như tuyết). Растаять как снег (Tan như tuyết). Cвалиться как снег на голову (nghĩa đen: Đổ xuống như tuyết trút xuống đầu; nghĩa thành ngữ: Bất thình lình, đánh đùng một cái). Pасти как снежный ком (nghĩa đen: Mọc lên như nấm tuyết; nghĩa thành ngữ: Mọc nhanh). Xолодный как лёд (Lạnh như băng). Cũng chính vì điều kiện tự nhiên khắc nghiệt mà người Nga hình thành nên tâm lý chống chọi với khó khăn, quyết tâm vượt qua mọi trở ngại và bằng lao động, bằng trí tuệ, người Nga đã xây dựng nhà nước hùng cường với nền công nghiệp vững mạnh. Dân tộc Nga có khả năng chịu đựng ở mức độ cao những khó khăn, mất mát và đau khổ. Theo K.G.Iund, người Nga thuộc tuýp người có giác quan nhạy cảm và có tâm lý hướng nội. Không phải ngẫu nhiên mà khái niệm mang tính chất nền tảng của người Nga là душа (tâm hồn). Từ này xuất hiện nhiều trong các thành ngữ, tục ngữ và ngạn ngữ Nga. Ngoài ra, khác với từ истина (chân lý) mang tính khách quan và lý tính, người Nga dùng từ правда (sự thật) (K.G. Iund, 1992). Người Nga có tâm lý đánh giá theo cảm tính. Nói đơn giản hơn thì người Nga có khả năng dự báo đặc biệt và tri giác cuộc sống bằng tình cảm. Người Nga thường có những đợt cao trào và thoái trào về cảm xúc tâm hồn – điều này có nguyên nhân do sự thay đổi của các mùa trong năm. Cảm xúc của họ thường chế ngự lý trí và niềm đam mê, sự ngẫu hứng được đặt cao hơn lợi ích vật chất. Người Nga thường đa sầu, chậm chạp hơn người Tây Âu, do người Nga phải bảo tồn và tích lũy năng lượng của mình, nguồn năng lượng cần thiết cho cuộc đấu tranh chống cái lạnh. Điều này được giải thích bởi số lượng lớn các động từ biểu thị trạng thái thể chất và tinh thần của con người trong hệ thống thành ngữ Nga như: Влюбляться как кошка (Yêu thương như con mèo). Pыдать как над покойником (Khóc nức nở như khóc người quá cố). Một trong những nét quan trọng nhất của tính cách Nga được các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước nhận định là cảm xúc cao trào cách mạng, đỉnh cao anh hùng, sẵn sàng lập chiến công, khả năng huy động sức mạnh vào giây phút nhất định. Đặc điểm này được quy định bởi tính chu kỳ trong nếp sống của người Nga, được hình thành dưới sự ảnh hưởng của mùa đông kéo dài và sự cần thiết thu hoạch nhanh chóng mùa màng. Trong một khoảng thời gian khá dài người Nga tích lũy hoặc tiết kiệm năng lượng, cố gắng không gắng sức một cách lãng phí, ít quan tâm tới những việc đang diễn ra và vào khoảng thời gian đó như một chú gấu ngủ đông: Nhu cầu đối với chất lượng cuộc sống xuống thấp đến mức tối thiểu, người Nga hài lòng với những điều nhỏ nhặt và tránh thất thoát. Người nước ngoài nếu nhìn thấy người Nga trong giai đoạn này sẽ kết luận ngay rằng, họ lười biếng, thời ơ, lơ là, biết chịu đựng và có bản chất nô lệ. Nhưng sự thụ động, ít tích cực chỉ diễn ra theo giai đoạn với thời gian kéo dài khác nhau: ở phạm vi đất nước – được tính hàng năm, hàng thiên niên kỷ, trong khuôn khổ gia đình – được tính hàng tuần, hàng tháng. Tuy nhiên, sau thời điểm này sẽ là giai đoạn người Nga chuyển sang “chế độ lập chiến công”. Cái cớ cho những hành động tích cực có thể là chiến tranh, cách mạng, công nghiệp hóa, xây dựng đất nước. Trong những giai đoạn này, người Nga thể hiện những nét tính cách tốt đẹp nhất: Chủ nghĩa anh hùng mang tính chất đại chúng, sự hy sinh, tình đồng chí, đồng đội, tình yêu lao động, sự cần mẫn, tố chất lãnh đạo.... Người Nga cũng được coi là những nhà lãnh đạo điển hình trong những tình huống khẩn cấp. Chính người Nga tự tạo ra cho mình những khó khăn để rồi sau đó vượt qua tất cả một cách phi thường ví như có thể thực hiện kế hoạch của một tháng ở tuần cuối cùng. Có thể dẫn ra thành ngữ để minh họa cho nhận định này: “Русские долго запрягают, но быстро ездят” (Người Nga lên dây cương lâu nhưng đi rất nhanh). Nhà sử học, nhà văn, nhà báo M.P. Pogodin (1800- 1875) viết: “Dân tộc chúng ta, cũng như chính phủ, hoàn toàn được hóa thân vào hình tượng của hoàng tử Ivan trong câu chuyện cổ tích. Ivan nằm trên lò sưởi và ngủ trong khi các anh của mình thì bận rộn; anh ta chỉ cảm nhận được 6 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ sức mạnh tráng sĩ và sự thông minh, nhanh trí của mình khi tai họa đang đe dọa hoặc khi có thêm một chiến công vĩ đại; nhưng chỉ ngay sau khi kết thúc công việc của mình, anh ta lại nằm dài và ngủ giấc ngủ vùi, lười biếng” (K. Xkalkovxki, 1992, tr.11). Quả thật, dân tộc Nga ẩn chứa sức mạnh tiềm tàng, có thể bất ngờ làm nên những điều phi thường – như M.N. Katkov đã nhận định: “Sức mạnh trong mỗi chúng ta rất nhiều, nhiều tới nỗi khi thấy những nhu cầu thiết yếu đòi hỏi phải nỗ lực để đạt được thì chúng ta dừng lại suy ngẫm: Có cần tập trung sức mình vào việc gì nữa không. Chúng ta cảm thấy trong mình có nhiều sức mạnh tới nỗi hoàn toàn không đánh giá được hết và phung phí một cách ngu ngốc” (K. Xkalkovxki, 1992, tr.13). 2.4. Lòng tốt, sự nhẫn nhịn, tâm hồn đau khổ và lòng trắc ẩn Nói đến người Nga là nói tới lòng tốt, tính nhân văn và sự trong sáng, mềm mại của tâm hồn. Điều này được thể hiện trong sự nhân từ, lòng trắc ẩn, sự tự nguyện giúp đỡ những người lâm vào hoàn cảnh khó khăn, sẵn sàng chia sẻ với họ cả thứ cuối cùng mình còn lại: Добрый как ангел (Tốt như thiên thần). Доброе не забывается (Đường mòn, ân nghĩa không mòn). Доброму Савве добрая слава (Người tốt và tiếng cũng tốt – Danh bất hư truyền). Доброе дело без награды не остаётся (Việc tốt bao giờ cũng được thưởng – Gái có công, chồng chẳng phụ). Như nhà triết học Nga N.O. Loxxki đã nhận định: “Lòng tốt là một trong những thuộc tính cơ bản hàng đầu của dân tộc Nga. Lòng tốt được duy trì và củng cố bởi việc tìm kiếm lòng tốt tuyệt đối và tôn thờ tín ngưỡng gắn liền với lòng tốt của dân tộc” (A. Trimopheev, tr.3). Theo Ph.M. Doxtoievxki thì “người Nga không biết thù lâu” (A.Trimopheev, tr.9). Gắn liền với đạo chính thống giáo là khái niệm nhẫn nhịn của người Nga. Dân gian có câu: “Sự nhẫn nhịn – sự hài lòng cho Chúa, sự khai sáng cho trí tuệ, sự cứu rỗi cho tâm hồn, sự cầu phúc cho ngôi nhà và sự an ủi cho con người”. Sự nhẫn nhịn – được hiểu theo nghĩa tích cực. Sự nhẫn nhịn – đó là sự trái ngược với lòng tự hào và nổi loạn, đó là sự cứu vớt tâm hồn con người. Ph.M. Đoxtoievxky kêu gọi: “Hãy nhẫn nhịn đi, hỡi con người kiêu hãnh!”. Gắn với tư tưởng nhẫn nhịn là truyền thống tha thứ tuyệt vời của người Nga. Vào ngày chủ nhật cuối cùng trước tuần đại trai mang tên là “Прощенное воскресенье” (ngày chủ nhật tha thứ), khi chuẩn bị cho sự thử thách về tâm hồn và thể chất bằng tuần chay, người Nga hoàn toàn rửa sạch tâm hồn mình, trút bỏ khỏi lương tâm những hành động và suy nghĩ khổ sở, nặng nề. Để làm được điều này thì người Nga một mặt phải tha thứ cho người và mặt khác phải tha thứ cho chính mình. Có lẽ gắn liền với tư tưởng nhẫn nhịn như phẩm hạnh thiên chúa, quan trọng nhất là sự tương phản rõ nét trong tính cách của dân tộc Nga. Các nét tính cách trái ngược nhau tạo nên sự tương phản này. Sự mâu thuẫn trong tính cách thì dân tộc nào cũng có, tuy nhiên, ở người Nga thì đôi khi lại lên tới đỉnh điểm. Niềm say mê, sự mãnh liệt, sự hoang dã, sự rộng rãi và quy mô, “cái đầu dữ dội” khi gắn kết với chính thống giáo, cùng với sự cần thiết thường xuyên kìm nén bản tính của mình, đã dẫn đến sự xuất hiện trong tính cách dân tộc những nét tính cách mâu thuẫn lên tới đỉnh cao và loại trừ nhau: Sự nghi ngờ và ngây thơ, niềm say mê và sự thụ động Khái niệm “đau khổ” và “lòng trắc ẩn” trở thành một phần quan trọng của thế giới quan dân tộc Nga. Ph.M. Doxtoievki cho rằng, điều cốt lõi nhất, nhu cầu tinh thần gốc rễ là nhu cầu đau khổ, nỗi đau khổ thường trực và khôn nguôi, ở mọi nơi và trong mọi việc. Và khát vọng đau khổ có cảm giác được lan truyền từ ngàn đời. Dường như dân tộc Nga thưởng thức sự đau khổ. Trong “Дневник писателя” (Nhật ký của nhà văn) (1873), ông đã chọn ví dụ rất tiêu biểu: “Người Đức say rượu nhưng say trong hạnh phúc và không bao giờ khóc; người Đức hát những bài hát tự khen mình và rất tự hào về bản thân. Họ về nhà say mềm người nhưng vẫn tự hào về mình. Còn người Nga say thì thích uống trong đau khổ và khóc”. Còn một tư tưởng phổ biến hơn là “lòng trắc ẩn”: Lòng trắc ẩn với người thân, sự thương xót, biết tha thứ những lỗi lầm của người khác. 3. MỘT SỐ NÉT TÍNH CÁCH TRÁI NGƯỢC Tuy nhiên, bên cạnh những nét tính cách tích cực được dùng để mô tả con người, còn có những từ chỉ mặt trái của tính cách Nga. Thường thì nhược điểm là sự tiếp nối của ưu điểm. Chính điều này đã tạo nên sự mâu thuẫn trong tính cách người Nga. Trong cùng 7KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v một con người “trái tính trái nết” luôn tồn tại những nét tính cách đối lập nhau, cùng tồn tại cả cái thiện lẫn cái ác. Nhà nghiên cứu nghệ thuật Nga Roovinxki nhận định: “Người Nga đã quen với bị đánh đến nỗi từ nào cũng có thể cấu tạo nên “động từ chiến đấu”... (K. Xkalkovxki, 1992, tr.16). Nghiên cứu lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước của người Nga, có thể nhận thấy: bên cạnh bản năng hướng thiện của người Nga, trong con người còn tồn tại cả cái ác: “Trong quá khứ xa xôi của nước Nga, sự độc ác được thể hiện qua những hiện tượng như bạo loạn, nội chiến. Nét tính cách này được tiền định bởi điều kiện sống, chính sách ngu dân của những kẻ có quyền lực, sự nghèo đói của người dân, những bất công và những cuộc đàn áp từ phía chủ nô và chúa đất” (Iu.A. Viunov, 1998, tr.189). Các hiện tượng bất công trong xã hội đã dẫn tới mức độ tột cùng của sự căm phẫn: Жестокий как зверь (Độc ác như con thú). Хищный как у ястреба (Hung ác như diều hâu). Кровожадный как волк (Khát máu như sói). Tiếng Nga có rất nhiều những đơn vị thành ngữ chứa các từ biểu thị nét tính cách tiêu cực trên. Lòng tốt được coi như nét tính cách cơ bản của người Nga cũng có mặt trái của nó. Vì không muốn gây xung đột, để không làm mất lòng người đối thoại, để giữ hoà hiếu và mối quan hệ tốt đẹp, lòng tốt xui khiến con người lừa dối nhau: Лукавый как бес (Xảo quyệt như yêu tinh). Nhà thơ, nhà phê bình văn học Nga M. Dmitriev cho rằng: “Người Nga mặc dù quỷ quyệt nhưng lại thích người ta đối xử công bằng với mình. Trong con người có sự mâu thuẫn kỳ lạ: Sẵn sàng lừa dối nhưng lại đòi hỏi sự công bằng cho mình” (K. Xkalkovxki, 1992, tr.12). Bên cạnh những phẩm chất tốt đẹp của người Nga là những nét tính cách tiêu cực, mà ở đây phải nhắc tới là sự lười biếng. Đó dường như là mặt trái của tình yêu lao động, là sức mạnh của ý chí, trí tuệ, mơ ước đạt tới sự hoàn thiện, nhạy cảm với những khiếm khuyết của mình và của người khác. Có lẽ trong những điều kiện nhất định người Nga có thể thực hiện một cách tự nguyện và chính xác bất kỳ nhiệm vụ nào, dù đó có thể là việc họ không muốn làm. Tuy nhiên, sức ỳ trong con người vẫn hiện hữu. Điều này thể hiện trước tiên ở sự không cẩn thận, không chính xác, cẩu thả và vô trách nhiệm: Ленивый как тюлень (Lười như con hải cẩu). Инертный как тюлень (Ỳ như con hải cẩu). Trong tâm hồn người Nga ngự trị rất nhiều những giá trị tốt đẹp đặc trưng cũng như những thiếu sót, nhược điểm, trong đó có “cả sự lười nhác, sự vô tư quá mức, thiếu sáng kiến và thiếu tinh thần trách nhiệm” (N.А. Bergiaev, tr.61). Nhà sử học D.I. Ilin trong cuốn sách: “Историческая судьба и будущее России” (“Số phận lịch sử và tương lai của nước Nga”) chia sẻ: “Người Nga rất tài năng, họ có thể tạo nên điều kỳ diệu từ đôi bàn tay trắng. Nhưng tất cả diễn ra như tự phát, bất ngờ và dễ dàng, chính vì vậy mà cũng dễ vứt bỏ và dễ đi vào quên lãng. Nhưng ở đây cũng ẩn chứa điều rất nguy hiểm đó là chính vì suy tưởng thái quá thì tâm hồn sẽ trở nên mơ mộng, lười nhác, thiếu ý chí, lười lao động” (D.I. Ilin, 1992, tr.9). Nhà thơ N.Ph. Serbina cũng nhận định: “Chúng ta nói theo kiểu châu Âu và hành động thì theo kiểu châu Á” (K. Xkalkovxki, 1992, tr.14). Nhà sử học và nhà hoạt động chính trị nổi tiếng P. Miliucov (1859- 1943), khi nhấn mạnh sự ảnh hưởng lớn của châu Á và phương Đông tới số phận của nước Nga, thậm chí đã đưa vào thuật ngữ “Азиопа” với hàm ý mỉa mai vì ông cổ xuý châu Âu. Sự mâu thuẫn, thất thường của người Nga được ví như thời tiết: Переменчивый как погода (Thay đổi như thời tiết). непостоянный как погода (Thất thường như thời tiết). Thói quen uống rượu mang tính “truyền thống” được phản ánh rõ nét trong kho tàng thành ngữ Nga: Пить как бочка (Uống như cái thùng). Пить как лошадь (Uống như ngựa). Пить как воду (Uống rượu như uống nước). Пить как сапожник (Uống như anh thợ giày). Пить как свинья (Uống như lợn). Напиваться как сапожник (Uống say như anh thợ giày). Ở người Nga có tâm lý “họa may”, luôn tiết kiệm nụ cười và không thường xuyên có tâm trạng hứng khởi, vẻ mặt ít hớn hở, tươi vui. V.O. Kliuchevxki - nhà sử học thế kỷ 19 viết: “Ở châu Âu không có dân tộc nào lại ít được nuông chiều, ít đòi hỏi, quen với việc ít trông chờ vào thiên nhiên, vào số phận và chịu đựng hơn người Nga”. Người Nga vẫn tin vào một điều rằng, cần quý trọng ngày làm việc sáng sủa mùa hè, rằng, thiên nhiên “dành cho mình rất ít thời điểm thuận lợi để làm nghề nông và mùa hè của Nga... Điều này buộc người nông dân phải vội vã, ráng sức lao động 8 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v LÝ LUẬN NGÔN NGỮ để kịp làm nhiều việc trong khoảng thời gian ngắn” (A.Trimopheev, tr.16). Khi đã buộc phải quen với thói đỏng đảnh của thời tiết, người Nga phát triển cao độ khả năng quan sát và sự mưu trí. Điều này được đặc biệt thể hiện ở những điềm báo là sản phẩm của những quan sát nhiều thế kỷ về thời tiết. Nhưng cũng như V.O. Kliuchevxki đã nhận định: “Thiên nhiên thường cười nhạo những tính toán kỹ lưỡng nhất của người Nga: Sự thất thường của khí hậu và nguồn... Thiên hướng trêu chọc hạnh phúc, đùa vận may cũng là tâm lý: “họa may của người Nga” (A.Trimopheev, tr.18). Tục ngữ Nga cũng có câu: “Người Nga yêu thích từ “авось” (hoạ may), “небось” (có lẽ là), “как-нибудь” (như thế nào đó)”. Cùng chung với nhận định trên, A.V. Xergeeva đã viết như sau: “Có thể viện dẫn ra đây tính cẩn thận của người Đức, niềm say mê của người Tây Ban Nha, sự ga lăng của người Pháp, nghi lễ của người Tàu và khái niệm “авось” (hoạ may) của người Nga” (A.V. Xergeeva, 2005, tr. 81). Có rất nhiều công trình nghiên cứu cho thấy: khí hậu khắc nghiệt, ít ánh nắng mặt trời và nhiều những ngày mây mù ảm đạm đã đặt dấu ấn lên vẻ bề ngoài của người dân sinh sống nơi đây: người Nga tiết kiệm nụ cười và không thường xuyên có tâm trạng hứng khởi, có vẻ mặt hớn hở, tươi vui. Và chính những dòng thơ trong bài “Родина” (Tổ quốc) của I.A.Bunhin (1870- 1953) là lời khẳng định cho những nhận định trên: Под небом мертвенно-свинцовым Угрюмо меркнет зимний день, И нет конца лесам сосновым, И далеко до деревень. Один туман молочно-синий, Как чья-то кроткая печаль, Над этой снежною пустыней Смягчает сумрачную даль. (Bầu trời xám xịt giữa tầng không Ngày đông ảm đạm chẳng nắng hồng Xa tắp xóm làng đâu chẳng thấy Chỉ là bất tận những rừng thông. Mây giăng xanh đục đến não lòng Xa xăm, ảm đạm có thấy chăng Trời đất buồn chìm trong biển tuyết Nỗi sầu man mác, có thấu không?) (Bản dịch: Tác giả) Tuy nhiên, người Nga rất yêu vẻ đẹp thiên nhiên khắc nghiệt của quê hương. Bàn về điều này, nhà sử học và nhà văn N.M.Karamdin (1766-1826) đã viết: “Quê hương thân thương với trái tim không phải bởi cảnh sắc, không phải bởi bầu trời trong xanh, không phải bởi khí hậu dễ chịu, mà là vì những kỷ niệm mê hồn, bởi những người quanh ta”. 4. KẾT LUẬN Nói về văn hóa, không thể không quan tâm đến khía cạnh địa-văn hóa, trong đó, con người và thiên nhiên, văn hóa và địa lý tương tác qua lại với nhau, tạo nên những nét tính cách, ứng xử văn hóa khác nhau... Tính cách dân tộc Nga được hình thành từ nhiều thế kỷ dưới sự ảnh hưởng của các nhân tố như khí hậu khắc nghiệt với mùa đông lạnh giá và sự thay đổi mùa rõ rệt, khoảng không gian bao la, tính chất đa sắc tộc của quốc gia. Điều kiện để duy trì sự sống trên khoảng không Á-Âu là khí hậu, địa lý và địa chính trị đã để lại dấu ấn lên tính cách của người Nga. Sự độc đáo của thiên nhiên – từ khoảng không, từ việc cách xa biển, sông, khí hậu, thổ nhưỡng và thực vật đã hình thành ở người Nga cả niềm say mê, cả tính trực quan, cả sự mất cân bằng, cả khát vọng tự do, cả thói quen lười biếng, cả tình đoàn kết anh em. Ngoài ra, nét đặc trưng trong tính cách của dân tộc Nga được hình thành dưới sự tác động của yếu tố lịch sử. Cuộc đấu tranh giành sự sống trong các điều kiện khó khăn đã hình thành nên các phẩm chất tốt đẹp của người Nga. Bên cạnh đó, đạo chính thống giáo – tôn giáo phổ biến nhất và là cơ sở nền tảng của thế giới quan trong suốt nhiều thế kỷ của người Nga, cũng đóng vai trò đáng kể trong sự hình thành tính cách dân tộc. Tính cách Nga mang những đặc điểm, tính chất độc đáo của nền văn hoá đa dạng vì người Nga không phân biệt ranh giới Âu-Á mà biết cân bằng giữa hai phương thức phát triển. Trong con người Nga luôn luôn tồn tại những nét tính cách trái ngược và mâu thuẫn, tuy nhiên, vượt lên trên tất cả vẫn là những phẩm chất tốt đẹp, cao cả như sự tháo vát, nhanh trí, kiên định, chịu đựng, quả cảm, kiên cường, hào hiệp, nhẫn nhịn, khát khao công bằng, tinh thần tập thể, khả năng thực hiện những chiến công, không đầu hàng, không chùn bước trước khó khăn, không kiêu ngạo, không tự cao, biết tìm thấy ngôn ngữ chung với những đại diện của các dân tộc khác./. 9KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 LÝ LUẬN NGÔN NGỮ v Tài liệu tham khảo: 1. Бердяев Н.А. (1990), Судьба России.-М. 2. Волыкина В.М.  Менталитет русского народа при изучении геoграфии России в 8-9- ом классаx.- < php?ID=200300405>. 3. Вьюнов Ю.А. (1998), Рус. штрихи к портрету. Учебное пособие, изд-во ИКАР, М. 4. Гоголь Н.В. (1834), Отрывок из Истории Малороссии. Том I, книга I, глава 1. 5. Ильин, И.А. (1992), Историческая судьба и будущее России. Статьи 1948-1954 годов; В 2 томах. ; Изд-во: М.: Рарог. 6. Карамзин Н.М. (1802), О любви к Отечеству и народной гордости. Вестник Европы, номер 2. 7. Сергеева А.В. (2005), Русские: стереотипы поведения, традиции, ментальность. Изд. 3-е, изд-во Флинта и Наука, М. 8. Скальковский К. (1993), Русские о русских. Мнения русских о самих себе, изд-во Петро-Риф, Санкт-Петербург. 9. Тимофеев A. Корни и ветви Русского Мира. Русский характер, < articles/52122.html>. 10. Юнг К.Г. (1992), Об отношении аналитической психологии к поэтикохудожественному творчеству /Феномен духа в исскустве и науке, М. LOOKING AT RUSSIANS, CHARACTERIATICS FROM THE ANGLE OF LINGUISTICS LUU BA MINH DOAN THUC ANH Abstract: Russia is a country with ancient culture, through many centuries, today the culture of this country retains a separate identity and many peoples of the world praise and admiration. Russia is said to imply to the strong personality, to the noble soul, rich bearing characteristic nuances of the Russian people. So what might make up the personality characteristic of Russia? Environmental, geographic, climatic characteristics or factors such as history, culture, religion...? This article will help to clarify the issues raised mainly on the perspective of the language: the system of words, idioms, proverbs and will definitely help you read somewhat more comprehensive perspective on land and people of Russia in the past, present and in the process of social development. Keyword: sdistinct identities, ancient culture, idioms, russian personalities, proverbs Ngày nhận: 08/9/2016 Ngày phản biện: 02/9/2016 Ngày duyệt đăng: 20/9/2016 10 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 1. ĐẶT VẤN ĐỀ Để thực hiện nhiệm vụ của mình, người giáo viên ngoại ngữ cần làm chủ phương pháp giảng dạy. Các ứng xử sư phạm trên lớp thể hiện chủ yếu thông qua hai yếu tố: cử chỉ và lời nói. Cử chỉ là việc sử dụng có chủ ý một số bộ phận cơ thể, chủ yếu là cánh tay và bàn tay phục vụ cho mục đích sư phạm. Yếu tố thứ hai được thể hiện bằng lời để truyền đạt kiến thức và hướng dẫn học sinh hoạt động, trong giáo học pháp người ta gọi là diễn ngôn sư phạm (DS). DS có vai trò hết sức quan trọng vì mọi giao tiếp trên lớp đều được tiến hành bằng phương tiện này. Thêm vào đó là đặc thù của lớp học tiếng: việc dạy-học một ngôn ngữ mới được thực hiện qua chính ngôn ngữ đó (nó vừa là mục đích, vừa là phương tiện). Do vậy giáo viên cần quan tâm tới vấn đề này. Việc nghiên cứu DS trong giảng dạy tiếng Pháp cho đối tượng người Việt Nam vẫn còn là một lĩnh vực mới mẻ. Trong khuôn khổ của một nghiên cứu về DS (Nguyễn Việt Quang, 2014), chúng tôi đã tiến hành MỘT VÀI SUY NGHĨ VỀ DIỄN NGÔN SƯ PHẠM TRONG GIẢNG DẠY TIẾNG PHÁP NGUYỄN VIỆT QUANG Đại học Ngoại ngữ - ĐHQG Hà Nội TÓM TẮT Xuất phát từ những thông tin quan sát được trên thực tế, tác giả trình bày những suy nghĩ của mình về việc sử dụng ngôn ngữ của giáo viên trên lớp. Trước hết, bài viết điểm lại quá trình hình thành của khái niệm diễn ngôn sư phạm, sau đó đề cập các chức năng của loại diễn ngôn này theo lý thuyết về hành vi ngôn ngữ của Austin. Song song với việc trình bày lý thuyết, tác giả đưa ra các khuyến cáo dựa trên các kết quả dự giờ của giảng viên Việt Nam và Pháp với hy vọng việc làm này sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Pháp. Từ khóa: diễn ngôn giáo khoa, diễn ngôn sư phạm, hành vi ngôn ngữ, phương pháp giảng dạy quan sát một số giờ dạy, trong đó có giờ do giáo viên người Pháp thực hiện ở Khoa Ngôn ngữ và Văn hóa Pháp Trường Đại học Ngoại ngữ – ĐHQG Hà Nội. Xét thấy những điều đã quan sát được cũng là những vấn đề chung có thể xảy ra ở những đơn vị đào tạo khác, nên chúng tôi mạnh dạn trình bày những suy nghĩ của mình trong bài viết này. Trước hết, chúng tôi điểm lại quá trình hình thành khái niệm DS, sau đó đề cập các chức năng của DS theo lý thuyết về hành vi ngôn ngữ của Austin, đồng thời đưa ra các khuyến cáo dựa trên các quan sát dự giờ đã nói ở trên. 2. KHÁI NIỆM DIỄN NGÔN SƯ PHẠM Diễn ngôn sư phạm (Discours pédagogique) là một nhánh của giao tiếp trên lớp, một trường hợp đặc biệt của giao tiếp ngoại ngôn (communication exolingue). Trong 20 năm vừa qua, giao tiếp ngoại ngôn đã được một số nhà ngôn ngữ học và lý luận dạy học nghiên cứu. Nhưng các công trình đều đề cập DS ở mức độ khái quát, và nhiều khi còn có sự nhầm lẫn giữa DS với diễn ngôn giáo khoa (Discours didactique). 11KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Tài liệu nghiên cứu khá chi tiết DS là tạp chí Langages số 45 xuất bản năm 1977. Tạp chí đã dành riêng số này để công bố các nghiên cứu về DS với tiêu đề Formation des discours pédagogiques (Sự hình thành của các loại diễn ngôn sư phạm). Trong lời giới thiệu, C. Désirat và T. Hordé nhận xét rằng, loại diễn ngôn này có một vị thế đặc biệt và là đối tượng của hai hướng nghiên cứu (Desirat c., Horde t., 1997). Theo hướng thứ nhất, DS chỉ các văn bản trong sách giáo khoa, các bài viết của học sinh, các lời chỉ dẫn của giáo viên, các báo cáo thanh tra, v.v. Ở nghĩa này, DS (dùng ở số nhiều) đối lập với diễn ngôn phản bác, tranh luận và với diễn ngôn khoa học. Khuynh hướng thứ hai coi DS (dùng ở số ít) chỉ là một trong những dạng của diễn ngôn giáo khoa mà đặc điểm nổi bật là không có các chủ thể phát ngôn (câu không có chủ ngữ cụ thể, có thể được phát ra bởi X hoặc Y). Như vậy, khái niệm DS có một trường nghĩa rất rộng, và qua đó ta cũng thấy có một sự chồng chéo giữa diễn ngôn sư phạm và diễn ngôn giáo khoa. Bảy năm sau vào năm 1984, trong lĩnh vực lý luận dạy học, C. Kramsch cho xuất bản một nghiên cứu rất đầy đủ về Tương tác và diễn ngôn trong lớp học ngoại ngữ (Interaction et discours dans la classe de langue (Kramsch C., 1984/1996). Theo Kramsch, những điều kiện tâm lý và xã hội của những năm 80 thế kỷ trước đã khiến các nhà giáo học pháp quan tâm tới nội dung của diễn ngôn sử dụng trong lớp học ngoại ngữ. Diễn ngôn được quan niệm như sản phẩm của một quy trình trao đổi giữa hai hay nhiều tác nhân trong một tình huống giao tiếp cụ thể, nó cần được đặt trong mạng lưới các tương tác cá nhân và xã hội. Trong giảng dạy, để chuyển tải một nội dung nào đó, người dạy cần sử dụng diễn ngôn phù hợp với điều kiện và trình độ của người học. Ở đây DS được đối lập với nội dung giảng dạy, nhưng tác giả cũng không đưa ra một định nghĩa cụ thể. Sự phân biệt giữa diễn ngôn sư phạm và diễn ngôn giáo khoa chỉ được thực hiện một cách tường minh trong luận án tiến sĩ của Burlinska năm 2012 “Diễn ngôn sư phạm trong đào tạo ban đầu giáo viên ngoại ngữ (Le discours pédagogique dans la formation initiale des enseignants de langues étrangères)”. Theo đó, diễn ngôn giáo khoa liên quan đến nội dung chương trình, giáo trình, v.v. Nội dung là một khối lượng kiến thức tương đối cố định cần truyền tải tới người học. Còn diễn ngôn sư phạm là diễn ngôn tương tác được thực hiện qua các trao đổi trên lớp. “Diễn ngôn sư phạm là một sản phẩm tương tác bằng lời để giao tiếp và thực hiện một nhiệm vụ giáo dục và đào tạo, nó có một cấu trúc nội tại liên quan đến thể loại diễn ngôn được sử dụng và tuân thủ một sự tình có kết cấu động, và có khả năng thực hiện các hoạt động tri nhận quan trọng, nó được đặt trong một ngữ cảnh cụ thể mà nó vừa phụ thuộc vừa chi phối” (Burlinska W., 2012). Trong định nghĩa trên, tác giả đã nhấn mạnh tới khía cạnh tương tác, cấu trúc nội tại và ngữ cảnh của DS, nhưng vẫn chưa bao quát hết toàn bộ nội dung và phương tiện diễn đạt. Chúng tôi đề nghị đưa thêm vào nội dung của DS các sản phẩm viết, và vào phương tiện diễn đạt các phương tiện ngoại lời vì cả hai yếu tố trên đóng vai trò quan trọng trong giao tiếp trên lớp. Như vậy, diễn ngôn sư phạm là tất cả những gì do giáo viên tạo ra dưới dạng nói hay viết để thực hiện một hành động giáo dục và đào tạo. Ở dạng nói, nó được hỗ trợ bởi cử chỉ và các biểu hiện của cơ thể, dạng viết được thể hiện ở trên bảng và trên giấy trong bài làm của người học. Cũng cần nói thêm là việc mở rộng khái niệm diễn ngôn sư phạm sang lĩnh vực viết là hoàn toàn phù hợp với quá trình tiến triển của khái niệm diễn ngôn. Sausure là người đầu tiên phân biệt ngôn ngữ (langue) và diễn ngôn (discours). Diễn ngôn là sự hiện thực hóa ngôn ngữ, là ngôn ngữ trong hành động. Trong một thời gian khá lâu, diễn ngôn chỉ dùng cho các sản phẩm nói, đối lập với văn bản (texte), diễn ngôn thuộc lĩnh vực nói còn văn bản thuộc lĩnh vực viết. Ngày nay sự phân biệt nói/viết đang có xu hướng biến mất. Ở mục từ “văn bản”, Từ điển lý luận dạy học tiếng Pháp đã nêu ra 13 thể loại bao gồm cả văn bản viết và văn bản nói: hội thoại, tọa đàm, tranh luận, tham vấn, xét hỏi, bài báo, quảng cáo, văn bản chuyên ngành,... (Cuq J.-P.(Dir), tr.73). 3. CHỨC NĂNG Dưới góc độ của ngữ dụng thì DS là tập hợp các hành động lời nói (acte de langage). Như chúng ta biết, Austin đã xây dựng một lý thuyết chung về lời nói trong hành động. Khi ta đưa ra một phát ngôn hướng tới ai và nhằm một mục đích nào đó là đã thực hiện ba hành động: hành động tạo lời, hành động tại lời và hành động bởi lời (Austin, J.-L., 1962). Chúng tôi nghĩ có thể sử dụng lý thuyết của Austin để xác định chức 12 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY năng của DS bởi lẽ mỗi hành động trên lớp đều được xây dựng trên cơ sở tuân thủ những quy luật chung về ngôn ngữ, nhằm thực hiện một “việc” và để lại một “hiệu quả” nào đó ở người học. 3.1. Chức năng tạo lời (locutoire) Như nói ở trên, trong giảng dạy ngoại ngữ, ngôn ngữ đích cũng là ngôn ngữ giao tiếp trên lớp. Thông qua và bằng lời nói của mình người dạy giúp người học tiếp thu một phương tiện giao tiếp mới. Do vậy, DS phải có tính khuôn mẫu để người học noi theo. Tạo lời tức là xây dựng các phát ngôn theo các quy luật của ngôn ngữ, điều này được thể hiện ở ba bình diện chính là ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp. 3.1.1. Về mặt ngữ âm Nếu DS là vỏ vật chất của phương pháp sư phạm, thì ngữ âm là vỏ vật chất của DS. Việc tạo lời phải được tiến hành chuẩn xác cả về cấu âm và cách sử dụng các yếu tố siêu ngữ đoạn. Ở đây cần lưu ý tới ảnh hưởng tiêu cực của tiếng mẹ đẻ. Những âm chỉ có ở tiếng nước ngoài như các âm mũi /ɑ̃ ɔ ̃ ɛ ̃ œ̃/ trong tiếng Pháp có thể gây khó khăn, nhưng không “nguy hiểm”, bởi lẽ lúc đầu người học có thể không phát âm chính xác nhưng dần dần họ sẽ đạt được. Cái khó là ở các âm gần giống, phần tương đồng dễ cho ảo tưởng là phát âm đúng. Ví dụ, /g/ và /ɤ/ đều là hữu thanh, nhưng /g/ là một phụ âm tắc (occlusive) trong tiếng Pháp, còn /ɤ/ là phụ âm xát (fricative) trong tiếng Việt (Đoàn Thiện Thuật, 1997). Khi phát ra âm này ở trạng thái riêng lẻ giáo viên có thể phân biệt, nhưng đặt trong một chuỗi câu sự nhầm lẫn dễ xảy ra, nhất là trong các từ gần giống tiếng Pháp như ga, ga tầu (đã được Việt hóa từ gare trong tiếng Pháp). Rất có nhiều khả năng từ gare trong Je vais à la gare được phát âm với /ɤ/ và sau đó không có phụ âm cuối /r/. Chúng tôi còn nhận thấy xu hướng nhầm lẫn /g/ với /r/, một âm ngạc hữu thanh, ví dụ, thay vì “conjuguez” họ nói “conjurez”. Xu hướng càng rõ hơn khi /g/ ở liền kề với /r/ như trong các từ Roland Garros, calendrier grégorien và garroter. Cái sai của người dạy tất sẽ dẫn đến cái sai của người học. Quan sát cho thấy sự nhầm lẫn về âm này còn dai dẳng ở một số giáo viên. Về mặt ngữ âm thì các giáo viên bản ngữ có ưu thế hơn nhiều, chúng ta cần quan sát để điều chỉnh cho phù hợp. 3.1.2. Về mặt ngữ pháp Theo cách phân chia truyền thống, ngữ pháp bao gồm từ pháp và cú pháp. Đối với người Việt Nam, trong số 9 loại từ của Từ pháp tiếng Pháp, động từ gây nhiều khó khăn nhất, đặc biệt là việc dùng thời, thể. Cú pháp quan tâm đến hoạt động của các hình vị trong câu và các dạng câu, và cũng gây không ít khó khăn. Dưới đây chúng tôi xin nêu hai ví dụ. a) Cách đặt câu hỏi Trong các loại câu (tường thuật, mệnh lệnh, nghi vấn, cảm thán), câu nghi vấn chiếm vị trí quan trọng. Câu hỏi cho phép người dạy hiểu rõ tình hình của lớp, nắm được những hiểu biết của người học liên quan đến nội dung của bài sắp học, giảng những vấn đề mới và cuối cùng là đánh giá được mức độ tiếp thu của họ. Đây là các câu hỏi “thực”: nó giúp người hỏi có thêm thông tin về một vấn đề mà mình chưa biết. Ngoài ra còn có câu hỏi “giả”. Để điều hành lớp, giảng viên phải thường xuyên đưa ra các yêu cầu; về lý thuyết chúng được diễn đạt bằng câu mệnh lệnh, ví dụ, Lisez le texte! Nhưng trong thực tế để giảm bớt căng thẳng, người ta mềm hóa yêu cầu đó bằng một câu hỏi Pouvez-vous lire le texte? Trong tiếng Pháp có ba cách đặt câu hỏi: dùng ngữ điệu lên giọng, dùng đặc ngữ est-ce que và đảo chủ ngữ. Câu hỏi trong tiếng Việt được thể hiện qua các từ để hỏi (phần lớn đặt ở cuối), và không có đảo chủ ngữ: – Bạn thấy điều đó thế nào? – Có bao nhiêu văn bản ở đó? – Người ta có thể thấy các văn bản lập luận ở đâu? Qua quan sát chúng tôi thấy, dưới ảnh hưởng của cấu trúc tiếng Việt “chủ ngữ + động từ + phải không?” một số giảng viên có xu hướng lạm dụng dùng câu hỏi lên giọng (đôi khi kèm theo cụm n’est-ce pas ở cuối), và như vậy hầu như loại bỏ câu hỏi đảo chủ ngữ. Dự một số giờ của giảng viên bản ngữ thì thấy ngược lại: cả ba loại câu hỏi đều được sử dụng, trong đó có đảo chủ ngữ: – Pourquoi avez-vous trouvé ça intéressant? – / donc euh / combien y a-t-il de textes? 13KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v – Où trouve-t-on les textes argumentatifs / informatifs surtout? Do vậy, không nên dùng quá nhiều câu hỏi lên giọng. Cũng xin nói thêm là cách đặt câu hỏi lên giọng (không đảo chủ ngữ) không phải luôn luôn được chấp nhận với nhiều người Pháp. Julien Lepers, người dẫn chương trình Questions pour un champion trên đài truyền hình Pháp đã kể câu chuyện sau: Trong một lần ghi hình qua phiếu khán giả tôi thấy ứng viên rất yêu mến vùng Aquitaine (nơi có thành phố Arcachon xinh đẹp nằm trên bờ biển Đại Tây Dương), tôi đã đặt câu hỏi “Vous vivez à Arcachon?” Ngày hôm sau tôi nhận được một bức thư ký tên Isabelle R. ở Saint-de-Malbert: “Khi dẫn một chương trình văn hóa, thưa ông, người ta không nói như vậy!” Do mệt nên tôi đã quên những gì nói hôm trước. Liệu có phải tôi đã nói “Habitez-vous à Arcachon?” thay vì “Vous habitez à Arcachon?” Tôi tiếp tục đọc thư, Isabelle viết: “Ông có bị méo mồm đi khi nói “Vivez-vous à Arcachon?” mà không phải là “Vous vivez à Arcachon?” như tất cả các quý ông-bà ngu dốt mà người ta đã tuyển chọn vào đài truyền hình, ngay cả đến cách đặt một câu hỏi mà họ cũng không biết?” Isabelle có thể dùng những lời lẽ nhẹ nhàng hơn, nhưng tôi không phản đối nội dung bức thư (Lepers J., 2011). b) Dùng thời quá khứ khi cần thiết Việc dùng thời, thể trong tiếng Pháp luôn là một vấn đề khó đối với người Việt Nam, bởi hiện tượng này không tồn tại trong tiếng Việt. Có trường hợp giáo viên chỉ sử dụng thời hiện tại của thức trực thuyết (indicatif ) ngay cả đối với các hành động quá khứ: Et tu n’écris pas ici?/Mais tu es toujours en retard/c’est pas seulement aujourd’hui/mais mardi/tu es déjà en retard. Ở đây cần phải dùng hai động từ “écrire” và “être” ở thời quá khứ kép (Em đã không viết vào đây, Hôm thứ ba vừa rồi em đã đến muộn). Khi quan sát giáo viên người Pháp thì thấy hoàn toàn khác. Để nhắc lại bài hôm trước, người bản ngữ nói: – Alors vous avez été intéressés par le dossier un / Oui? (Bài 1 đã làm cho các bạn hứng thú không?) – Quelles ont été vos impressions?/ / (rire) Pourquoi avez-vous trouvé ça intéressant? (Các bạn đã có cảm giác như thế nào? Tại sao các bạn đã thấy điều đó lý thú?) Các động từ intéresser, être, trouver được dùng ở thời quá khứ kép thức trực thuyết. Cũng như vậy khi bình luận về câu trả lời của sinh viên: – Hmm/ vous avez trouvé que ça changeait/ ça vous a changé des autres thèmes/ des autres façons de penser (faire signe avec la main)/ Un peu? (Bạn đã thấy là điều đó đã thay đổi.) – J’ai bien aimé ton expression. (Tôi đã rất thích cách diễn đạt của bạn.) Trong văn nói, người ta có thể dùng thời hiện tại để diễn tả các hành động tương lai: nous faisons une promenade au parc = nous allons faire une promenade au parc (chúng tôi sắp đi dạo trong công viên), nhưng với các hành động đã qua thì phải dùng thời quá khứ (trừ trong các tác phẩm văn học, khi tác giả muốn làm sống lại ở hiện tại một chuỗi hành động quá khứ). Trong giao tiếp trên lớp cũng vậy, ví dụ, khi hỏi một sinh viên đã bị ốm như thế nào thì phải dùng Qu’est-ce que vous avez eu? (Bạn đã làm sao vậy?) chứ không phải Qu’est-ce que vous avez? Tóm lại, DS cũng phải tuân thủ các quy tắc dùng thời, thể trong tiếng Pháp. 3.1.3. Về mặt từ vựng Mỗi ngôn ngữ tồn tại dưới nhiều cấp độ: cấp độ trang trọng, cấp độ thông dụng, cấp độ thân mật, cấp độ suồng sã. DS phải được dùng ở cấp độ thông dụng (langue courante). Điều này có vẻ là một sự thật hiển nhiên, nhưng thực tế không luôn đúng như vậy. Vì giao tiếp giữa người dạy và người học trên lớp chủ yếu được thực hiện dưới dạng nói nên người ta dễ chuyển từ thông dụng sang thân mật hoặc suồng sã. Việc lạm dụng dùng từ quoi (cái gì) như trong Quoi? hay Tu dis quoi?  thay vì những câu hỏi thông dụng: Que dis-tu? Qu’est-ce que tu dis? (Em nói điều gì vậy) là một ví dụ. Cũng như vậy đối với trường hợp các từ voiture và bagnole, caisse. Từ voiture thuộc cấp độ ngôn ngữ thông dụng, trong khi đó hai từ bagnole và caisse thuộc cấp độ ngôn ngữ thân mật. Ngoài việc nhầm lẫn về cấp độ ngôn ngữ, trong quá trình dự lớp chúng tôi còn ghi nhận một số lỗi về cách sử dụng từ. Sau đây là hai ví dụ: – Về nghĩa: passant/ passager. Từ đầu chỉ người đi bộ 14 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY đi dạo (personne qui passe à pied dans un lieu, dans une rue), trong khi đó passager chỉ hành khách đi tàu đi xe... (personne transportée à bord d‘un navire, d‘un avion, d‘une voiture...). Do vậy, khi nói về cụ bà đang đi trong một con phố thì phải dùng La grand-mère est une passante (không phải là passagère). – Về giới từ: S’opposer et protester contre la décision du maire (chống lại và phản đối quyết định của thị trưởng). Việc dùng giới từ sau động từ cũng là một vấn đề khó, cần phải ghi nhớ máy móc, ví dụ: s’opposer à, essayer de, lutter contre. Nếu hai động từ có cùng giới từ và cùng bổ ngữ, khi đi liền nhau ta chỉ dùng giới từ một lần: On proteste et lutte contre cette invasion. Nhưng nếu mỗi động từ có một giới từ riêng thì cần dùng đầy đủ cả hai. Câu trên phải được chữa như sau: s’opposer à la décision du maire et protester contre elle. Vậy khi sử dụng DS, ta phải cân nhắc lựa chọn từ đúng nghĩa và đúng cách dùng; khi giao tiếp trên lớp các sai sót có thể qua đi vì “lời nói gió bay”, nhưng trong các văn bản viết (ví dụ, lời phê vào bài làm, nhận xét công trình khoa học...) thì chúng tồn tại lâu dài trên “giấy trắng mực đen” có khả năng ảnh hưởng đến việc tiếp thu kiến thức mới của người học, và uy tín của người dạy. Ngoài ra, cần tránh các tật ngôn ngữ (des tics de langage), tức việc dùng lạm dụng một từ nào đó. 3.2. Chức năng tại lời (illocutoire) Mọi thao tác tạo lời đều nhằm gây một tác động nào đó tới người nghe. Austin đã viết “quand dire, c’est faire”, tức khi người ta nói không phải chỉ là để nói mà là để làm một việc gì đó. Có thể nói đây là tính mục đích của phát ngôn. DS của giáo viên trên lớp phải hướng vào một mục đích sư phạm cụ thể. Theo L. Dabène, người giáo viên trên lớp có ba chức năng chính: Cung cấp thông tin cho người học (informateur); Tổ chức các hoạt động sư phạm (meneur de jeu); Đánh giá (évaluateur) (Dabène L., 1984). Ba chức năng này tạo ra cấu trúc giao tiếp trong lớp học ngoại ngữ và được thực hiện thông qua một loạt các hoạt động siêu ngôn ngữ thể hiện qua DS. Chức năng thông tin, liên quan đến việc truyền tải kiến thức, bao gồm kiến thức về ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp) và kiến thức về văn hóa. Ngày nay kiến thức văn hóa rất được chú trọng; văn hóa là tất cả những gì tạo nên nét riêng của một cộng đồng như phong tục tập quán, cách sinh hoạt, tác phẩm văn học, công trình kiến trúc,... Tất cả những điều đó cần được thể hiện từng bước trong bài học thông qua DS. Chức năng tổ chức, dẫn dắt được thực hiện thông qua việc quản lý các hoạt động sư phạm và điều tiết lời nói. Có thể nêu ba thao tác chính: thao tác điều tiết (opérations de ponctuation de l‘échange), thao tác kích ngôn (opérations d‘incitation à la prise de parole) và thao tác cảnh báo (opérations de mise en garde). Trong các thao tác trên, việc dẫn dắt người học đi vào nội dung bài, phát hiện kiến thức mới là rất quan trọng. Ngày nay việc dạy học không còn một chiều theo cách thầy giảng trò nghe, mà là hướng dẫn người học tự khám phá kiến thức. Lời nói của giảng viên phải đi theo hướng gợi mở, dẫn dắt như: Pour comprendre l’idée principale du texte, basez-vous sur les mots en gras (để hiểu được ý chính của bài hãy dựa vào những từ in đậm); hoặc Vous êtes dans la bonne voie, continuez (các em đi đúng hướng rồi, tiếp tục đi). Về chức năng đánh giá, như ta đã biết mọi giao tiếp trong lớp học đều được thực hiện qua tam giác sư phạm gồm ba yếu tố: giảng viên hỏi (Question), sinh viên trả lời (Réponse), giảng viên kết thúc bằng việc đánh giá (Évaluation). Công việc đánh giá rất quan trọng vì nó kết thúc một đoạn giao tiếp và mở ra một đoạn mới. Nó thường được tiến hành thông qua ba thao tác: đánh giá (opération évaluative), điều chỉnh (opération corrective) và chuyển giai đoạn (ouverture sur un nouvel échange). Trước hết người dạy phải thể hiện quan điểm của mình trước sản phẩm của người học (khen hoặc chê, đồng ý hay không đồng ý), sau đó phải đưa ra các điều chỉnh tùy theo mức độ chính xác của sản phẩm, cuối cùng là thao tác chuyển sang một giai đoạn giao tiếp mới. Điều cần lưu ý ở đây là dù chất lượng sản phẩm do người học đưa ra như thế nào, việc đánh giá phải đi theo hướng tích cực. Phải coi những lỗi của người học là điều tất yếu, là thành tố tự nhiên của quá trình học tập. Lời nói của người dạy chủ yếu phải mang tính chất khen ngợi, động viên. Những câu như sau cần được thường xuyên sử dụng: Une excellente idée (Một ý tưởng tuyệt vời). 15KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Vous avez raison (Em hoàn toàn có lý). Vous avez très bien compris, n’hésitez pas (Em đã hiểu rất đúng, đừng ngần ngại). 3.3. Chức năng bởi lời (perlocutoire) Chức năng bởi lời là chức năng tạo ra hiệu quả ở người nghe. Khi phát ra một phát ngôn, người nói luôn mong tạo ra ở người nghe một hiệu quả nào đó sau khi nghe lời nói của mình. Chức năng bởi lời ở đây khác với chức năng tại lời ở trên. Khi nói Maintenant, nous allons commencer la séance, ouvrez le livre à la page X (Bây giờ chúng ta bắt đầu bài học, mở sách ra ở trang X), người dạy đã thực hiện một hành động tại lời. Đó là thông báo với lớp là buổi làm việc đã bắt đầu và yêu cầu người học mở sách ra ở trang X. Còn chức năng bởi lời là hiệu quả mà người học có được sau khi nghe câu đó. Có thể là vui mừng phấn khởi được bắt đầu một bài học mới, điều này có thể là do cách nói mạch lạc rõ ràng cộng với một vẻ mặt tươi vui của giáo viên; cũng có thể là buồn chán vì lại phải làm việc với một giáo viên mà họ không thích, lý do không thích là do phương pháp phi sư phạm cộng với một thái độ quá nghiêm khắc thể hiện qua DS. Các hiệu quả do chức năng bởi lời tạo ra tác động đến người nghe hết sức khác nhau, không có tính quy ước (Đỗ Thị Kim Liên, 2014). Chúng phụ thuộc vào ý đồ và thái độ của người nói và trạng thái tâm lý của người nghe. Trong bối cảnh của tình hình giảng dạy tiếng Pháp ở Việt Nam hiện nay (không còn được mở rộng như thời kỳ tổ chức Hội nghị cấp cao các nước nói tiếng Pháp năm 1997), người dạy cần tạo ra ở người học hai hiệu quả chính: hứng thú đối với bộ môn tiếng Pháp và khả năng tự chủ trong học tập. Phương pháp sư phạm thể hiện qua DS phải góp phần vào việc hình thành hai “hiệu quả” này. Hứng thú trong học tập có thể được tạo ra bằng nhiều cách: vị thế của môn học trong xã hội, nội dung sách giáo khoa, môi trường giảng dạy, phương pháp sư phạm, v.v. Ba yếu tố đầu nhìn chung vượt ra khỏi quyền quyết định của người dạy, chỉ có yếu tố thứ tư là nằm trong tầm kiểm soát của họ. Người dạy hoàn toàn có khả năng điều chỉnh phương pháp sư phạm thông qua DS của mình để nâng cao hứng thú của người học. Một cách ứng xử quá “cứng” như quở trách người học khi không làm bài tập trong ví dụ sau cần tránh. -: . Tu n’as pas fait l’exercice à la maison? Sinh viên: Non. -: Pourquoi non? Sinh viên: // -: Pourquoi non?   Sinh viên: -: Parce que Sinh viên: -: En vietnamien / pourquoi tu n’as pas fait l’exercice à la maison? Sinh viên: -: Tu peux parler plus fort? Sinh viên: Hôm qua em có việc. - Hôm qua em có việc // La prochaine fois, il faut faire attention Bởi vì bạn đã không phải là giỏi rồi / đúng không / cho nên mình phải làm bài ở nhà nếu mình muốn hiểu cô / ça va?  -: . Em đã không làm bài tập ở nhà? Sinh viên: Không ạ. -: Tại sao lại không? Sinh viên: // -: Tại sao lại không?  Sinh viên: -: Bởi vì Sinh viên: -: Hãy nói bằng tiếng Việt / Tại sao em đã không làm bài tập ở nhà? Sinh viên: -: Em có thể nói to thêm được không? Sinh viên: Hôm qua em có việc. -  Hôm qua em có việc // La prochaine fois, il faut faire attention Bởi vì bạn đã không phải là giỏi rồi / đúng không / cho nên mình phải làm bài ở nhà nếu mình muốn hiểu cô / ça va?  Có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc không làm bài tập, cũng có thể do khách quan hoặc chủ quan. Trong trường hợp này, trước hết người giảng viên phải có thái độ thông cảm, tìm cách giúp sinh viên hòa nhập vào bài mới. Điều toát lên từ đoạn “tra hỏi” trên là một sự quở trách với ý đồ làm mất thể diện của sinh viên trước lớp. Khi sinh viên không thể đưa ra một lời giải thích có giá trị, giảng viên yêu cầu “Em có thể nói to thêm được không?”, và cuối cùng kết thúc bằng việc tuyên bố trước lớp “Bạn đã không phải là giỏi rồi / đúng không”. Tất cả những việc đó không thuộc DS của giáo học pháp mới, cần loại bỏ. 16 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 4. KẾT LUẬN Hình thành khả năng tự chủ của người học là một trong những mục tiêu chính của giáo dục hiện đại. Công việc của người dạy là giảng dạy, và công việc của người học là học tập. Người dạy không thể học thay vị trí của người học. Mục đích của người dạy là giúp người học có được năng lực tự học. Cần cung cấp cho người học các công cụ cho phép họ trở thành người học chủ động, biết cách tự phát triển các kỹ năng nhận thức, nói cách khác là biết học cách học. Một sinh viên được đào tạo tốt là người biết cách học. Người dạy cần có những chiến lược phù hợp để phát huy năng lực tự học của người học. DS phải được thai nghén và hiển ngôn phục vụ cho mục đích trên. Nếu như trước kia người ta chỉ chú trọng chức năng thông tin của giảng viên, ngày nay chức năng tổ chức các hoạt động sư phạm rất được đề cao. Hy vọng việc làm sáng tỏ chức năng của DS sẽ có ích cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy tiếng Pháp, đồng thời mở ra những hướng nghiên cứu mới về hoạt động của giảng viên trên lớp./. Tài liệu tham khảo: 1. Austin, J.-L. (1962), How to do thing with words, Cambridge (Mass) Havard University Press, p.5. 2. Burlinska W. (2012), Le discours pédagogique dans la formation initiale des enseignants de langues étrangères, thèse de doctorat, Uniwersytet Im. Adama Mickiewicza Wpoznaniu, Poznan. 3. Cuq J.-P. (Dir) (2003), Dictionnaire de didactique du français, Paris, CLE International. 4. Dabène L. (1984), “Communication et métacommunication dans la classe de langue étrangère” in INTERACTIONS les échanges langagiers en classe de langue, ouv. coll. de l’Université des Langues et Lettres de Grenoble, Grenoble. 5. Desirat C., Horde T., “Formation des discours pédagogiques”, Langages, n° 45. 6. Kramsch C. (1984/1996), Interaction et discours en classe de langue, Hatier/Didier. 7. Lepers J. (2011), Les fautes de français? Plus jamais! Michel Lafon. 8. Đỗ Thị Kim Liên (2014), Ngôn ngữ học đại cương, NXB Đại học Quốc gia. 9. Nguyễn Việt Quang (2004), Étude du discours pédagogique dans l’enseignement de la compréhension écrite, Cas du Département de Langue et de Culture Françaises de l’ULEI – UN de Hanoi. Thèse de doctorat, Université Nationale de Hanoi, (1977) . 10. Đoàn Thiện Thuật (1997), Ngữ âm tiếng Việt, NXB Đại học và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội. A FEW THOUGHTS ON PEDAGOGICAL DISCOURSE IN TEACHING FRENCH NGUYEN VIET QUANG Abstract: Basing on classroom observations, the author presents his perspectives on the teachers’ use of classroom language. The article first reviews the formation of the term “pedagogical discourse”, and then covers different functions of this discourse type according to Austin’s speech act theory. In addition to theoretical presentation, the author also suggests his implications deriving from observing both Vietnamese and French teachers’ lessons. This aims to contribute to the reform of French language teaching in Vietnam. Keywords: didactic discourse, pedagogical discourse, speech act, teaching methodology Ngày nhận: 05/9/2016 Ngày phản biện: 19/9/2016 Ngày duyệt đăng: 20/9/2016 17KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1. TỔNG QUAN Đối với nhiều giảng viên tiếng Anh của Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh (BUH), việc giúp sinh viên nắm vững ngữ pháp và từ vựng nhằm nâng cao kết quả học ngoại ngữ là một trong những thách thức vì tiếng Anh là một môn học không chuyên nhưng đóng vai trò rất quan trọng khi ra trường. Tuy nhiên, hiện vẫn còn một số giảng viên sử dụng thường xuyên những phương pháp truyền thống như Grammar Translation và Audiolingualism, dù rằng, những phương pháp này được cho là hạn chế khả năng tư duy cũng như động cơ học tập của sinh viên (Hui-Chun, 2003, p.20-21). Với hi vọng có thể cải thiện tình hình hiện nay, nhóm tác giả đã kết hợp công nghệ thông tin vào bài giảng trên lớp cho sinh viên của mình, hi vọng có thể đánh giá được tính hiệu quả của phương pháp này cũng như xác định xem liệu những bài giảng như thế có thể tăng khả năng tiếp thu cũng như sự hứng thú của sinh viên hay không. Phương pháp được áp dụng ở đây phần nào giống với lí thuyết học ngôn ngữ theo cách kết hợp giữa giảng dạy trực tiếp và ứng dụng công nghệ do Thorne (2003) and Neumeier (2005) đề xuất. Trong suốt khóa ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN (CALL) TRONG GIẢNG DẠY NGỮ PHÁP VÀ TỪ VỰNG TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC NGÂN HÀNG THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH NGUYỄN QUANG NHẬT LÊ THỊ MINH THỦY Đại học Ngân hàng TPHCM nhatnq@buh.edu.vn, thuyltm@buh.edu.vn TÓM TẮT Các phương pháp truyền thống trong giảng dạy ngữ pháp và từ vựng từ lâu vẫn chiếm ưu thế trong nhiều lớp học ngoại ngữ tại Việt Nam. Do đó, khóa học ứng dụng Công nghệ thông tin (CALL) trong đào tạo tiếng Anh đã được thực hiện để kiểm chứng liệu phương pháp này có thể mang lại những cải thiện tốt hơn về thành tích và thái độ của người học hay không. 30 sinh viên năm thứ hai của một lớp chất lượng cao tại Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh (BUH) đã tham gia vào nghiên cứu này. Thông qua bảng câu hỏi và phỏng vấn, các kết quả bước đầu cho thấy cách tiếp cận CALL linh hoạt có thể giúp thúc đẩy và nâng cao sự tự tin của sinh viên trong học tập và sử dụng ngữ pháp cũng như từ vựng. Từ khóa: CALL, động viên, hiệu quả , ngữ pháp, máy tính hỗ trợ, quan tâm, từ vựng 18 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY học sáu tuần, giảng viên kết hợp công nghệ theo nhiều cách khác nhau. Đầu tiên, giảng viên sử dụng PowerPoint và Flash trên máy tính để trình bày những chủ điểm ngữ pháp và dạy từ mới theo từng bài của giáo trình. Bước hai, thông qua hộp thư chung của lớp, sinh viên có thể tải slide bài giảng, bài tập trên lớp và về nhà để thực hành và ôn bài. Những video clip có trong slide không được tải lên Internet để hạn chế những vấn đề liên quan đến bản quyền. Bước ba, nhóm nghiên cứu cũng bổ sung các loại tài liệu in và các bài thực hành nói để sinh viên có thể hiểu được từ vựng và ngữ pháp thật cặn kẽ trong ngữ cảnh thực tế. Bước bốn, các hoạt động thực hành và trò chơi có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin đóng vai trò ôn luyện, kiểm tra để rèn luyện tính phản xạ cũng như nâng cao sự hứng thú của sinh viên đối với lớp học. 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN Việc sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy từ lâu đã nhận được nhiều mối quan tâm của giới học giả cũng như nhà giáo dục, và những tác động tích cực của công nghệ thông tin trong việc giảng dạy ngữ pháp là đề tài nghiên cứu của nhiều nhà ngôn ngữ. McEnery et al. (1997) đã chứng minh rằng, qua 43 bài học, với sự hỗ trợ của kĩ thuật công nghệ, sinh viên hiểu và sử dụng được những khái niệm ngữ pháp và các cấu trúc câu tốt hơn những sinh viên được giảng dạy không có công nghệ. Trong bài nghiên cứu về quá trình học của sinh viên Nhật, Nagata (1996) cũng đã so sánh hiệu quả của CALL (giảng dạy tiếng Nhật với sự hỗ trợ của CNTT) với những phương pháp hướng dẫn làm bài tập không sử dụng CALL. Kết quả cho thấy, CALL giúp sinh viên phát triển những kiến thức ngữ pháp hiệu quả hơn so với việc đơn thuần làm bài trên giấy. Tương tự, Zhuo (1999) đã kiểm chứng, hiệu quả của công nghệ thông tin đối với việc dạy và học ngữ pháp thông qua việc sử dụng các công cụ như Macromedia Authorware và Director. Điểm số của sinh viên thu được sau quá trình áp dụng các công cụ này cho thấy, thành tích của sinh viên tăng đáng kể, chứng tỏ rằng, phương pháp này thực sự giúp học ngữ pháp hiệu quả. Ngoài ra, cũng có những nghiên cứu khác cho thấy công nghệ kĩ thuật có thể nâng cao khả năng học từ vựng theo nhiều cách khác nhau. Trong một nghiên cứu tiến hành trên 160 sinh viên tại Đại học Pittsburgh, Frey và Birnbaum (2002) đã phát hiện ra rằng, phần lớn sinh viên đều đồng ý rằng phương pháp giảng dạy ứng dụng công nghệ kĩ thuật có hiệu quả tích cực đối với việc học từ vựng, đặc biệt giúp sinh viên ghi chép và ôn bài tốt hơn. Một nghiên cứu khác của Smith và Woody (2000) cũng dẫn ra rằng, phương pháp này giúp cải thiện đáng kể việc học từ vựng của sinh viên, được chứng minh qua các bài thu hoạch của sinh viên và các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan. Grant (1998), đã tiến hành nghiên cứu thái độ học tập của hai nhóm học sinh cấp ba và kết quả cho thấy rằng, phương pháp giảng dạy sử dụng máy tính đã nâng cao hứng thú học tập của học sinh. Chen (2004), sau khi khảo sát 1026 sinh viên tại Đài Loan cũng đã đúc kết rằng, sinh viên bày tỏ thái độ đặc biệt tích cực đối với việc sử dụng công nghệ trong giảng dạy Anh ngữ. Dù có những ưu điểm vượt trội như thế, phương pháp CALL vẫn chưa được ứng dụng rộng rãi trong việc giảng dạy tiếng Anh tại Việt Nam. Quan điểm giảng dạy từ vựng và ngữ pháp bám sát sách vở vẫn là chủ đạo (Kramsch, 2001). Ngoài ra, ở Việt Nam cũng chưa có nhiều nghiên cứu được thực hiện để đánh giá phương pháp này. Thế nên, nghiên cứu này hi vọng có thể góp phần giải quyết vấn đề đó. 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 3.1. Đối tượng nghiên cứu Bài nghiên cứu thực hiện ở 30 sinh viên lớp chất lượng cao hiện đang học năm thứ hai tại trường Đại học Ngân hàng. Với trình độ tiếng Anh Tiền-trung cấp sau hai khóa học trước, những sinh viên này tiếp tục học Đọc và Viết trong khóa thứ ba. Khóa học này kéo dài sáu tuần, mỗi tuần hai buổi (5 tiết học), sử dụng sách Complete IELTS (Bands 4-5). CALL được áp dụng xuyên suốt khóa học, ý kiến của sinh viên sẽ được tổng hợp lại để nhóm tác giả có thể phân tích và hiểu rõ vấn đề hơn. 3.2. Thu thập và quản lí dữ liệu Hai phương pháp được sử dụng để thu thập dữ liệu và nâng cao độ tin cậy của kết quả nghiên cứu. Phương pháp thứ nhất được sử dụng là bản khảo sát. Nhờ tính bảo mật cao, nhóm nghiên cứu thu 19KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v được thông tin phản hồi trung thực và khách quan từ đối tượng được nghiên cứu (Robson, 2002, dẫn theo Lloyd, 2005). Bản khảo sát (Phụ lục 1), được phát cho 30 sinh viên vào cuối khóa học để có thể đánh giá được mức độ tiếp nhận phương pháp mới cũng như mức độ hài lòng của sinh viên về sự tiến bộ của mình. Các dữ liệu định lượng và định tính được tổng hợp nhờ thang đo Likert, bảng liệt kê, các câu hỏi mở và đóng và sau đó được phân tích thống kê dùng Microsoft Excel. Ở bước tiếp theo, 10 sinh viên đã được khảo sát trước đó được phỏng vấn (Phụ lục 2) để nhóm nghiên cứu có được cái nhìn cụ thể hơn về những tác động của CALL trong việc định hướng cách học cho sinh viên. Sinh viên có thể thoải mái bày tỏ quan điểm của mình nhờ các câu hỏi mở trong các buổi phỏng vấn này.Tất cả đều được ghi âm và ghi lời lại. Mỗi phát ngôn đều gắn với bí danh của sinh viên cũng như ngày tiến hành phỏng vấn (ví dụ: Sinh viên A/28/11/2015). 3.3. Phân tích dữ liệu Kết quả thu được từ bảng khảo sát và các buổi phỏng vấn sẽ được phân tích riêng lẻ. Nhờ sử dụng Microsoft Excel mà dữ liệu thu được từ bản khảo sát được định lượng cụ thể giúp nhóm nghiên cứu xác định được thái độ tích cực và tiêu cực của sinh viên đối với phương pháp mới. Sau khi nắm bắt được các xu thế chung, nhóm nghiên cứu có thể trả lời được vấn đề thứ nhất là liệu sinh viên có hứng thú và tự tin với việc học ngữ pháp và từ vựng hay không. Trong khi đó, các cuộc phỏng vấn lại được phân tích riêng lẻ để có thể giải đáp được vấn đề thứ hai. Tất cả các bản ghi âm và lời thoại đã được đọc đi đọc lại đến khi nhóm nghiên cứu bảo đảm đã hiểu rõ vấn đề. Tiếp đó, nhóm nghiên cứu tiến hành phân tích dữ liệu để xác định vấn đề trọng tâm và thống nhất giữa những đối tượng nghiên cứu, thông qua đó có thể xác định được xem phương pháp mới có thể định hướng về cách học lại cho sinh viên được đến đâu. 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 4.1. Thái độ của sinh viên đối với CALL Phần này bao gồm những thông tin thu thập được liên quan đến thái độ của đối tượng nghiên cứu đối với CALL trong quá trình học từ vựng và ngữ pháp. Bảng 1 trình bày tổng quan những kết quả thu được từ khảo sát. Bảng 1: Tổng quan về thái độ của sinh viên BUH đối với CALL (n = 30) Trình bày và giải thích từ vựng Hữu ích Lôi cuốn Trung bình (TB) Chênh lệch Trung bình (TB) Chênh lệch 3,73 0,64 3,7 0,6 Minh họa ngữ pháp 3,6 0,67 3,27 0,58 Bài tập thực hành 3,83 0,38 3,76 0,44 Hoạt động và trò chơi 3,63 0,49 3,7 0,47 Điểm trung bình của 2 khía cạnh được khảo sát (tính hữu ích và tính lôi cuốn) nằm trong khoảng 3-4, chứng tỏ rằng, nhìn chung sinh viên nhận định những hoạt động trên là hữu ích và thú vị. Sinh viên có khuynh hướng đánh giá cao tính hữu ích và tính lôi cuốn của CALL khi được ứng dụng để trình bày và giải thích từ vựng (TBHữu ích= 3,73; TBLôicuốn= 3,7). Biểu đồ 2 thể hiện chi tiết những tiến bộ sinh viên đạt được khi áp dụng phương pháp này. 20 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Biểu đồ 2: Những lợi thế khi được trình bày và giải thích từ vựng theo CALL Biểu đồ 3: Mức độ thành thạo khi áp dụng những chủ điểm ngữ pháp trong suốt khóa học Có thể thấy rõ rằng, công nghệ mới đã giúp sinh viên hiểu từ mới cặn kẽ hơn (83,3%), nhớ từ mới lâu hơn (73,3%) và làm các bài kiểm tra trong khóa học nhanh chóng hơn (60%). Việc minh họa chủ điểm ngữ pháp theo CALL cũng được xem là hữu ích với điểm trung bình là 3,6. Ngoài ra, khảo sát cũng cho thấy, từ giai đoạn hai (sinh viên tải các bài tập từ địa chỉ mail chung của lớp để thực hành và ôn tập), sinh viên nhận xét bản thân đã có thể hiểu rõ hơn các chủ điểm ngữ pháp (Biểu đồ 3). Tuy nhiên, do tính đơn điệu và trùng lặp nên sinh viên không đánh giá cao tính lôi cuốn của những điểm ngữ pháp này (TB = 3,27). Giai đoạn ba (tài liệu in và bài tập thực hành nói) nhận được đánh giá cao nhất cả về tính hữu ích (TB = 3,83) và tính lôi cuốn (TB = 3,76). Nhiều sinh viên nhận xét rằng, việc tập luyện thường xuyên là cách tốt nhất để nâng cao từ vựng và ngữ pháp. Câu hỏi 17 trong bảng khảo sát thường nhận được phản hồi như sau: “Làm bài tập nhiều thì em càng tự tin hơn.” “Thực hành thường xuyên giúp em suy nghĩ nhanh và nhớ từ vựng cũng như ngữ pháp tốt hơn.” 21KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Có thể nhận thấy biên độ dao động so với điểm trung bình tương đối nhỏ (Chênh lệch hữu ích = 0,38, Chênh lệch lôi cuốn = 0,44), chứng tỏ sự thống nhất về quan điểm của sinh viên khi bàn về vấn đề này. Giai đoạn cuối (đánh giá về tính hữu ích và tính lôi cuốn của các hoạt động và trò chơi với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin) cũng nhận được phản hồi tích cực từ sinh viên (TB hữu ích = 3,63; TB lôi cuốn = 3,7). Khi được phỏng vấn, một số sinh viên khẳng định rằng, phương pháp này đem lại nhiều ích lợi: Làm việc theo nhóm tạo cảm giác thoải mái hơn cho em. Em tự do giao tiếp và cảm thấy tự tin hơn. (Sinh viên B/26/11/2015). Làm việc chung với nhau rất vui và chúng em có thể nghĩ ra nhiều ý tưởng hay hơn. Em có cơ hội thực hành những gì em đã học cùng với bạn bè. (Sinh viên E/26/11/2015). Câu 10 trong bảng khảo sát trình bày các thông tin về tính hiệu quả của phương pháp này theo bốn khía cạnh: sinh viên cảm thấy vui hơn trong một môi trường thoải mái (86,7%), hợp tác và tập trung hơn (83,3%), kiểm tra lỗi hiệu quả hơn (73,3%) và nhớ bài dễ hơn (92%). Một điểm cần lưu ý khác là sự hứng thú của sinh viên đối với khóa học. Theo Bảng 4, trước khóa học, điểm trung bình của sinh viên là 2,9 với mặt bằng chung là 3. Sau khóa học, điểm này tăng đáng kể lên 4,13 với mặt bằng chung là 4. Trong đó, đáng chú ý là có đến 23 sinh viên muốn tiếp tục học theo cách này trong khóa sau. Rõ ràng là phương pháp mới này đã tác động tích cực làm gia tăng sự hứng thú và động cơ của sinh viên đối với khóa học. Bảng 4: Đánh giá của sinh viên về mức độ lôi cuốn của khóa học (n = 30)   Trung bình Điểm phổ biến Chênh lệch Mức độ hứng thú trước khóa học 2,9 3 0,48 Mức độ hứng thú sau khóa học 4,13 4 0,5 Bảng 5, liên quan đến mức độ hài lòng của sinh viên về sự tiến bộ của mình. Theo đó, sinh viên cảm thấy tự tin với những kiến thức đã được học nên đã đánh giá trung bình là hơn 3,5 và mặt bằng chung là 4. Quan trọng hơn là sinh viên cũng cảm thấy tiến bộ rõ rệt về khả năng sử dụng từ vựng và ngữ pháp (điểm trung bình là 3,87 và mặt bằng chung là 4). Câu 16 trong bảng khảo sát cho thấy, đến 82% sinh viên nhận định họ có thể làm bài thi cuối khóa tốt. Bảng 5: Mức độ hài lòng của sinh viên về sự tiến bộ của mình   Trung bình Điểm phổ biến Chênh lệch Đánh giá của sinh viên về sự tự tin       + sử dụng từ vựng 3,57 4 0,5 + sử dụng ngữ pháp 3,67 4 0,48 + tham gia tích cực 3,77 4 0,63 Mức độ hài lòng của sinh viên về sự tiến bộ của mình 3,87 4 0,57 4.2. Ảnh hưởng của CALL đối với thói quen học tập của sinh viên Ở phần này, chúng tôi trình bày kết quả sau những lần phỏng vấn sinh viên tập trung vào câu hỏi số 2. Đoạn trích sau đây, chủ yếu chú trọng vào cách sinh viên tiếp cận với phương pháp học ngữ pháp và từ vựng mới, sẽ cung cấp cái nhìn chi tiết hơn vào tầm ảnh hưởng của CALL. Đầu tiên, một số sinh viên nhấn mạnh về khả năng nhận biết ngữ cảnh tốt hơn khi học từ vựng và ngữ pháp. Em thường thực hành từ vựng qua nhiều trò chơi và em có thể nhớ từ tốt hơn. Nhờ dựa vào ý nghĩa của cả câu mà em có thể nhớ nghĩa của từ nhanh chóng. (Sinh viên A/28/11/2015). Ở các lớp trước, em thường phải dịch từ sang tiếng Việt rồi mới làm bài. Nhưng khi học lớp này, em làm nhiều bài tập và đôi khi không cần phải dịch nữa. Nếu gặp những câu tương tự, em biết mình nên trả lời như thế nào. (Sinh viên B/28/11/2015). 22 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Ngoài ra, sinh viên cũng chia sẻ rằng, những thay đổi trong cách dùng ngôn ngữ thứ nhất và thứ hai của mình là do cách dạy mới trong khóa học này. Em phải suy nghĩ thật nhanh để làm bài và thi đua cùng với các bạn khác. Em không có thời gian để dịch sang tiếng Việt. Em mừng vì mình đã suy nghĩ bằng tiếng Anh nhiều hơn. (Sinh viên D/28/07/2008) Tuy nhiên, một số sinh viên (7/10) thừa nhận rằng, học thuộc lòng vẫn là phương pháp chủ yếu để mình ôn lại bài cũ: Nếu bài thi chỉ hỏi những gì chúng em học trong lớp thì không có vấn đề gì. Nhưng lại có những thứ mà chúng em không học. Muốn có điểm cao thì em phải học hết từ vựng và ngữ pháp của cả hai lớp trước. (Sinh viên G/28/08/2007) Em nhớ kém lắm. Em học từ vựng nhiều lần nhưng lại rất dễ quên. Thầy thấy đó, em làm bài tập trong lớp rất chậmHằng ngày em phải học thuộc lòng để thi đậu. (Sinh viên H/28/08/2008) 5. THẢO LUẬN 5.1. Thái độ của sinh viên BUH đối với phương pháp CALL Nghiên cứu cho thấy, nhìn chung sinh viên có thái độ tích cực đối với phương pháp mới. Đặc biệt nhất là, phần lớn sinh viên đều hứng thú và tự tin hơn khi học từ vựng và ngữ pháp, chứng tỏ, phương pháp này được ưa chuộng hơn những phương pháp truyền thống. Có thể hiểu tình huống này theo hai hướng. Thứ nhất, CALL đã tạo ra một môi trường lấy người học làm trung tâm, sinh viên được tạo điều kiện tiếp cận với nhiều nguồn tư liệu đa dạng (gồm thực hành và làm việc nhóm) nên cảm thấy bài học lôi cuốn và tham gia nhiệt tình vào quá trình dạy-học hơn. Thứ hai, trong quá trình nghiên cứu, vai trò của giảng viên không phải là giảng dạy mà là hỗ trợ, trong khi sinh viên phải là những người học chủ động. Do đó, sinh viên cũng cảm thấy có động lực và hứng thú hơn. Một vấn đề nổi lên trong quá trình nghiên cứu là việc giảng dạy ngữ pháp rõ ràng cần phải được điều chỉnh vì người học cho rằng, cách học như thế gây nhàm chán. Một số sinh viên phản ánh rằng, mình luôn phải lắng nghe và giữ yên lặng khi giảng viên trình bày nên việc dạy và học diễn ra khá đơn điệu và chưa lôi cuốn được sinh viên. Một giải pháp được đề xuất là giao bài cho sinh viên tự tìm hiểu ở nhà, sau đó trình bày những gì mình hiểu trước lớp. Với vai trò là người đi khám phá những điểm mới mẻ của ngữ pháp tiếng Anh có sự hỗ trợ của giảng viên, sinh viên sẽ chủ động hơn và việc dạy và học ngữ pháp cũng trở nên thú vị và phù hợp hơn. 5.2. Ảnh hưởng của CALL đối với thói quen học tập của sinh viên BUH Như đã trình bày trong phần Kết quả, nhờ phương pháp mới, một số sinh viên đã thay đổi thói quen học tập của mình. Cụ thể, các bạn đã xem xét ngữ cảnh cũng như suy nghĩ bằng tiếng Anh nhiều hơn. Tuy nhiên, hơn 50% sinh viên được phỏng vấn vẫn cho rằng, ngữ pháp và từ vựng là một gánh nặng và học thuộc lòng vẫn là cách học phổ biến. Một cách giải thích khả dĩ là phương pháp này vì chỉ áp dụng trong sáu tuần nên chưa thể thấy thay đổi rõ rệt; việc học ngữ pháp và từ vựng vẫn đòi hỏi một sự tích lũy lâu dài. Ngoài ra, cũng có thể giảng viên đã quá đặt nặng kết quả thi cuối khóa khi đánh giá quá trình học ngữ pháp và từ vựng của sinh viên. Bản thân nhóm nghiên cứu cũng quá chú trọng vào các từ vựng có thể được kiểm tra và điểm thi đọc cuối khóa mà chưa chú ý đến những yếu tố khác như từ gợi ý và chiến lược đọc vì những phần này không có trong chương trình. Trong khi đó, sinh viên lại quá lo lắng cho kì thi cuối khóa nên cố gắng học càng nhiều càng tốt. Do đó, nếu muốn đạt hiệu quả lâu dài trong việc học ngoại ngữ, nhóm nghiên cứu cần phải dành nhiều thời gian cho sinh viên thực hành từ vựng và ngữ pháp kết hợp với việc dạy những chiến lược đọc hiệu quả giúp sinh viên tận dụng tốt nhất lợi thế của phương pháp này. 6. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT Nhìn chung, nghiên cứu này đã cung cấp một cái nhìn chi tiết hơn về thái độ của sinh viên đối với phương pháp mới và hiệu quả của nó. Dù kết quả vẫn chưa thể hiện rõ nét sự thay đổi trong thói quen học tập của sinh viên, vẫn không thể phủ nhận hiệu quả tích cực của phương pháp này trong việc gia tăng sự hứng thú và tự tin của sinh viên. Kết quả này khá trùng khớp với những nghiên cứu khác về CALL (Kuh& Vesper, 1999; Skinner & Austin, 1999; Carey & Gregory, 2002). 23KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Dựa trên những kết quả tìm thấy, nhóm nghiên cứu có đề xuất một số vấn đề cho những nghiên cứu trong tương lai. Có thể nói, giá trị của đề tài trên diện rộng còn nhiều hạn chế do nghiên cứu được thực hiện trên một phạm vi hẹp và trong một khoảng thời gian ngắn. Do đó, để hiểu biết kĩ hơn phương pháp CALL, cần phải tiến hành nghiên cứu xuyên suốt và trên diện rộng. Cũng có thể tiến hành nghiên cứu so sánh hai nhóm sinh viên được dạy và không được dạy theo phương pháp CALL. Ngoài ra, bản khảo sát và phỏng vấn cũng chưa thể đưa ra được con số chính xác về lượng từ vựng và khả năng sử dụng ngữ pháp của sinh viên. Do đó, cần có bài kiểm tra trước và sau khi ứng dụng CALL, sau đó so sánh kết quả của hai bài kiểm tra này để có thể đánh giá chính xác hiệu quả của phương pháp này. Cuối cùng, có thể tiến hành nghiên cứu tình huống có sử dụng CALL và các chiến lược đọc nhằm nâng cao kết quả thi cuối khóa của sinh viên. Nhóm nghiên cứu hi vọng sinh viên có thể ứng dụng một phương pháp linh hoạt hơn và có thể chủ động hơn trong quá trình học tiếng Anh của chính mình./. Tài liệu tham khảo: 1. Carey, J. O., & Gregory, V. L. (2002), Students’ Perceptions of Academic Motivation, Interactive Participation, and Selected Pedagogical and Structural Factors in Web-Based Distance Learning. Journal of Education for Library and Information Science, 43, 6-15. 2. Chen, P. (2004), EFL Student Learning Style Preferences and Attitudes Toward Technology- Integrated Instruction.Ph.D. Dissertation.University of South Dakota.DAI-A 64/08, 2813. 3. Frey, B.A.; Birnbaum, D.J. (2002), Learners’ Perceptions on the Value of PowerPoint in Lectures. Pittsburgh:University of Pittsburg. 4. Grant, L, K. (1998), Teaching Positive Reinforcement on the Internet.Teaching of Psychology. 5. Hui-Chun, L. (2003), Using Poetry to Develop Teenagers’ Speaking Competence at Han-Mei Language Institute in Taiwan. Edinburgh: University of Edinburgh. 6. Kramsch, C. (2001), Reading into Writing: Rhetorical Models of Understanding.English Teaching Forum 38.Retrieved July 9, 2008, from < state.gov/education/engteaching/rhmodels.html>. 7. Kuh, G. & Vesper, N. (1999), Do Computers Enhance or Detract from Student Learning? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. Montreal, Canada. ERIC Document Reproduction Service No. ED429592. 8. Lloyd, R. (2005), Considerations in Survey Design, Data Analysis and Presentation: A Guide for ELT Practitioners. EA Journal 22(2), pp.36-60. 9. McEnery, T., Wilson, A. & Baker, J.P. (1997), Teaching Grammar Again After Twenty Years: Corpus-Based Help for Teaching Grammar.ReCALL Journal, 9(2), 8-17. 10. Nagata, N. (1996), Computer Vs. Workbook Instruction in Second Language Acquisition. CALICO Journal, 14 (1), 53-75. 11. Neumeier, P. (2005), A Closer Look at Blended Learning: Parameters for Designing a Blended Learning Environment for Language Teaching and Learning. ReCALL 17(2), 163-178. 12. Robson, C. (2002), Real World Research. 2nd Edition. Oxford: Blackwell Publishers. 13. Skinner, B., & Austin, R. (1999), Computer Conferencing: Does It Motive EFL students? ELT Journal, 53(4), 270-277. 14. Smith, S.M. &Woody, P.C. (2000), Interactive Effect of Multimedia Instruction and Learning Styles.Teaching of Psychology, 27 (3) (2000), pp.220–223 15. Thorne, K. (2003), Blended Learning: How to Integrate Online and Traditional Learning. Kogan Page: London. 16. Zhuo, F. (1999), The Relationships among Hypermedia-Based Instruction, Cognitive Styles and Teaching Subject-Verb Agreement to Adult ESL Learners (Adult Learners).Ph.D. Dissertation. West Virginia University. DAI-A 60/01, 106. 24 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Appendix 1 EVALUATING THE EFFECTIVENESS OF COMPUTER-ASSISTED METHOD TO VOCABULARY AND GRAMMAR LEARNING IN BANKING UNIVERSITY (BUH) This questionnaire is designed to investigate your attitudes and the effectiveness of the method used in this course. Your responses are greatly appreciated as they might suggest some solutions to improve the language learning process. All the information will be kept confidential. GENERAL EVALUATION For question 1, please CIRCLE a number from 1 to 5 that is most closely the same as your situation. The scale of 1-5 represents the following ratings: 1 = least useful, 2 = a bit useful, 3 = useful, 4 = quite useful, 5 = most useful. 1. How useful were the following activities for improving your writing? explain and illustrate new words 1 2 3 4 5 introduce grammatical structures. 1 2 3 4 5 do exercises 1 2 3 4 5 play games in pairs and in groups. 1 2 3 4 5 For question 2, please CIRCLE a number from 1 to 5 that is most closely the same as your situation. The scale of 1-5 represents the following ratings: 1 = least interesting, 2 = a bit interesting, 3 = interesting, 4 = quite interesting, 5 = most interesting. 2. How interesting were the following activities for improving your writing? explain and illustrate new words 1 2 3 4 5 introduce grammatical structures. 1 2 3 4 5 do exercises 1 2 3 4 5 play games in pairs and in groups. 1 2 3 4 5 VOCABULARY EXPLANATION AND ILLUSTRATION 3. In what way did you benefit from vocabulary learning during the course? (you can choose MORE THAN ONE) a. understand new words clearly. b. remember new words longer. c. do vocabulary test quickly during the course. GRAMMAR DEMONSTRATION 4. Do you think that technology helped you understand thoroughly the following grammar points which you studied during the course? a. Tag Question Yes No b. Present Perfect and Present Perfect Continuous Yes No c. Past Perfect and Simple Past Yes No d. Gerund and Infinitive Yes No e. Modal Auxiliaries Yes No LEARNERS’ INTEREST For questions 5-8, please CIRCLE a number from 1 to 5 that most closely the same as your situation. The scale of 1-5 represents the following ratings: 25KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1 = not interested, 2 = not much interested, 3 = interested, 4 = very interested, 5 = most interested 5. How would you rate your interest in English learning before this course? 1 2 3 4 5 6. How would you rate your interest in English learning after this course? 1 2 3 4 5 7. Do you want to study with this method in the next course? Yes No 8. If there was any or no improvement in your interest, what do you think was the cause? .. LEANERS’ SATISFACTION WITH THEIR PROGESS 9. In this course, your participation in the class activities is .. a. more than the previous classes. b. less than the previous classes. c. no difference. 10. In what way did you benefit from computer-assisted activities? (please CIRCLE the answers) a. feel happy in a relaxing atmosphere Yes No b. become cooperative and attentive Yes No c. check mistakes effectively Yes No d. memorize the lesson easily Yes No 11. In this course, your remembering of the main ideas of the lesson is .. a. more than the normal classes. b. less than the normal classes. c. no difference. For questions 12-16, please CIRCLE a number from 1 to 5 that is most closely the same as your situation. The scale of 1-5 represents the following ratings: 1 = strongly disagree, 2 = disagree, 3 = no opinion, 4 = agree, 5 = strongly agree. 12. I feel I have improved my vocabulary ability. 1 2 3 4 5 13. I could understand and do grammar better. 1 2 3 4 5 14. I have been more active than previous courses. 1 2 3 4 5 15. I feel more confident in my English learning. 1 2 3 4 5 16. I don’t think I can do well in the end of course test. 1 2 3 4 5 17. If there was any or no improvement in your learning progress, what do you think was the cause? .. SUGGESTIONS 18. What were your problems when you studied with technology in this course? .. 19. If you could change or add anything in this course, what would your change be? Please explain. .. 26 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY Appendix 2 INTERVIEW QUESTIONS As this class in at pre-intermediate level, the interview will be mainly conducted in English and will be recorded for later use. However, the questions will be short and simple for them to understand. Introduction to the students: This study aims to evaluate the method I used in teaching grammar and vocabulary. I would like to ask you some questions about your feelings towards this method as well as your improvement after the course. Your answers will be recorded and kept confidential. 1. Do you like learning vocabulary and grammar? Why or why not? 2. What did your previous English teachers usually do to teach vocabulary and grammar? 3. Do you like the way your previous English taught you grammar and vocabulary? Why or why not? 4. Do you like the way of studying with technology in this class? Why or why not? 5. What do you like best when studying this way? 6. Is there anything you don’t like when studying this way? If yes, what are they? 7. Besides the exercises I gave you, what did you do to review grammar and vocabulary at home? 8. Which one do you prefer, the method you have just studied in this course or the method you studied in previous courses? Why? 9. What do you think about your vocabulary and grammar after studying this course? Do you think that you can do them well in the final test? Why or why not? COMPUTER-ASSISTED LANGUAGE LEARNING (CALL) IN TEACHING GRAMMAR AND VOCABULARY AT A BUH CLASSROOM NGUYEN QUANG NHAT LE THI THUY Abstract: It has been observed that traditional methods in teaching grammar and vocabulary are still dominant in many Vietnamese classes for years. Therefore, a course applying Computer-Assisted Language Learning (CALL) was taught to find out whether this method may yield any improvements in learners’ achievement and attitudes. 30 Vietnamese sophomores of a High-Quality ClassatBanking University of Ho Chi Minh City (BUH) participated in the study. Through questionnaires and interviews, the responses suggested that CALL approach could be beneficial as this technique helped motivate and enhance students’ confidence in grammar and vocabulary learning. Keywords: CALL, motivate, performance, computer-assisted, grammar, interest, vocabulary Ngày nhận: 25/7/2016 Ngày phản biện: 27/8/2016 Ngày duyệt đăng: 31/8/2016 27KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v Language teaching is concluded to firstly appear as a profession in the twentieth century (Richards and Rodgers, 2001). Since then, there has been a lot of changes and innovation among competing language teaching ideologies with the common belief that the latter born method would be better than the preceded one. As a matter of fact, there are various teaching methods and approaches, among them, the eight common ones include the Grammar- Translation method, the Direct method, the Audio- Lingual method, the Silent way, Suggestopedia, Community Language Learning, the Total response method and the Communicative approach (Larsen, 1986). In terms of the current Communicative approaches, Communicative Language Teaching (CLT) is one of the frequently researched areas, which LỒNG GHÉP NGỮ PHÁP TRONG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIAO TIẾP (CLT): CƠ SỞ LÝ THUYẾT LÊ THÙY LINH Đại học Kinh tế Quốc dân TÓM TẮT Nghiên cứu này được thực hiện nhằm chỉ ra sự cần thiết khi lồng ghép giảng dạy ngữ pháp trong sử dụng phương pháp giảng dạy thông qua giao tiếp (CLT). Số liệu xây dựng nghiên cứu là số liệu thứ cấp. Trong phần đầu, tác giả trình bày sơ lược về khái niệm của ngữ pháp và CLT, đặc biệt, nhấn mạnh tới vai trò của giảng viên và sinh viên khi lồng ghép ngữ pháp và giao tiếp. Phần chính của nghiên cứu, làm rõ hai lập luận về vai trò của ngữ pháp trong việc xây dựng kiến thức nền cho người học, và sự tích hợp của ngữ pháp trong giao tiếp sẽ giúp phát triển sự thành thạo trong sử dụng ngôn ngữ. Tác giả cũng đưa ra phản biện với ý kiến cho rằng, phương pháp giảng dạy thông qua giao tiếp không nên tập trung vào các vấn đề liên quan tới ngữ pháp. Quan điểm này tiêu biểu cho việc nhận biết chưa toàn diện về khả năng ngôn ngữ của người học. Phần kết luận, nhấn mạnh lại vai trò của sự cần thiết lồng ghép ngữ pháp và giảng dạy thông qua giao tiếp. Từ khóa: giảng dạy thông qua giao tiếp, ngữ pháp, sử dụng thành thạo ngoại ngữ, tiếp thu ngôn ngữ thứ hai is historically explained with the derivation as in the following quotation: “CLT originated from Britain in the 1970s as a replacement to the earlier structural method, called Situational Language Teaching. CLT was partly in response to Chomsky’s criticisms of structural theories of language and partly based on the theories of British functional linguists as well as American sociolinguists“ (“Communicative language teaching”, 1999). As stated by Chen Jie (2009), this approach puts an emphasis on the interaction to improve learners’ communication competence. In other words, it can be inferred that CLT focuses on meaning rather than on forms. This leads to the enquiry about the role of grammar in CLT, whether it lays the foundation 28 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY and affects CLT process or not. To tell the truth, grammar has always been the controversial problem in language teaching (Foki, 2006). Additionally, in his analysis under the title “The role of grammar in communicative language teaching”, Dr. Carl Blyth also pointed out that language instruction has faced with continuous arguments regarding the importance of grammar. It might be inferred that because CLT concentrates on interaction, it only requires language competence, which means communicative competence. However, language competence is not only comprised of communicative competence but also grammatical competence. Through this research, I suggest that teachers should integrate grammar to their CLT process. In order to support this, I present two arguments about the importance of grammar in CLT, which, in particular, are about its function in providing learners with grammatical background knowledge and its combination with CLT to develop proficient learners. THE ROLE OF GRAMMAR IN CLT Definition of Grammar Numerous studies have attempted to explain what grammar is. In this study, it is my intention to review some of the most common definitions of grammar in English to provide readers with the most basic concepts of grammar in general. In my opinion, to give a precise and comprehensive understanding of the concept of grammar, it is essential to look up the word “grammar” in dictionary first and then, explore the definitions of grammar in other specified materials. Pearsall and Hanks stated in the Oxford Dictionary of English (2006) that “Grammar is the whole system and structure of a language or of languages in general, usually taken as consisting of syntax and morphology (including inflections) and sometimes also phonology and semantics”. It can be interpreted from the above definition that grammar covers various smaller branches related to words and phrases, structures, speech sounds as well as meaning. For an accurate concept of grammar, I have sought more evidence in previous field works. These are two remarkable results. In her paper released in 2009, Professor Anne Burns divided grammar into three components including traditional grammar, formal grammar and functional grammar. In detail, the first mentioned area relates to word categories and rules of their use; the second one associates with sentence structure, universal grammar and language acquisition competence and the last component deals with descriptive (based on language use), meaning and language’s function in social life. Thus, it is obvious that grammar is a big area with both forms and meaning of words and sentences. Another working definition given by Chen Jie (2009), describes grammar as a system of language’s rules. He demonstrated that grammar involves diversified subfields of linguistics like syntax, phonetics, morphology and semantics. In short, by studying grammar, we can comprehend the structures as well as rules establishing a language. Furthermore, we can also obtain the language system to apply it in the process of language using which involves both written and spoken forms. For the purpose of providing readers with grounding details relevant to CLT, in this part, I am going to explore the concepts of CLT and the roles of teacher and student in this approach. Concepts of CLT This study would be an incomplete one without the exploration of CLT’s concepts. After consultation of different materials, I figure out several CLT’s definitions. The followings are two of them. First of all, as examined by Chen Jie (2009), “Communicative language teaching (CLT) is an approach to the teaching of second and foreign languages that emphasizes interaction as both the means and the ultimate goal of learning a language. It is also referred as “communicative” approach to the teaching of foreign languages or simply the “Communicative Approach””. Personally, I think that one of the key words in this concept is “interaction”, which means that CLT brings to learners opportunities to create conversations, use language to practice and improve their communication skill. As a result, this approach seems to pay much attention to meaning of utterances. 29KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 3 - 9/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v In addition, as shown in Richards & Rodgers (2001), there should have distinctions between “strong” and “weak” versions of CLT. Actually, the “weak” version has become more or less standard practice for about ten years, highlights the necessity to provide learners with chances to make use of their English for communicative purposes. The “strong” version, by contrast, strongly claims that language is attained through communication, so that it is not merely an enquiry of activating and existing but inert knowledge of the language, of stimulating the development of the language system itself. If the “weak” version could be investigated as “learning to use” English, the second one underlines “using language to learn it” (Howatt, 1984). To sum up, although the above definitions are worded in different ways, they all draw learners’ attention on the dominance of language using and learning. As a point of fact, these concepts state that by applying language into social interaction to enhance communication skill, CLT assists students in acquiring their target languages. Teacher and learner roles in CLT While employing CLT approach,