Đặc điểm của văn miêu tả và việc đổi mới nội dung dạy học văn miêu tả trong trường Phổ thông - Phạm Minh Diệu

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0009 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 1, pp. 77-82 This paper is available online at ĐẶC ĐIỂM CỦA VĂN MIÊU TẢ VÀ VIỆC ĐỔI MỚI NỘI DUNG DẠY HỌC VĂN MIÊU TẢ TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG Phạm Minh Diệu Khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội Tóm tắt. Bài viết này nghiên cứu đặc điểm của văn miêu tả và nội dung dạy học văn miêu tả (MT) trong nhà trường phố thông theo chương trình sau 2015. Sử dụng phương pháp tổng thể (Tiếng Anh: Wholedynamic), đề tài đã xác định được mười đặc điểm của văn miêu tả, từ đó đề xuất các nội dung dạy học văn miêu tả trong trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh (HS). Theo đó, các kĩ năng/ năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học văn miêu tả bao gồm: quan sát, nhận xét, lựa chọn chi tiết tiêu biểu, trình bày các chi tiết theo trình tự, diễn đạt, hành văn; sử dụng các yếu tố tự sự, biểu cảm trong bài văn MT và nói viết các câu/ đoạn văn miêu tả trong các thể văn bản khác,... Tùy theo các cấp học, bậc học để xác lập yêu cầu một cách phù hợp. Từ khóa:Miêu tả, đặc trưng, điểm nhìn, tổng thể, nội dung. 1. Mở đầu Văn MT (VMT) là hiện tượng văn từ có từ thời thượng cổ, thường xuất hiện trong các tác phẩm thơ, phú, truyện,... và trở thành một kiểu văn bản trong nhà trường vào thời kì hiện đại. Đã có rất nhiều bài báo, sách tham khảo viết về đặc trưng, phương pháp dạy học VMT. Từ thời cổ đại, A-ri-xtốt (Hi Lạp, 384-317 trước CN) gọi đây là “nghệ thuật mô phỏng” [1; 15]. Trong thời kì hiện đại, ở nước ngoài, các nhà nghiên cứu từng xem xét VMT như “một loại hành vi” [2; 9-10], “một mặt của hình thức kết cấu lời nói” [3; 51], hoặc “một thành phần của tiểu thuyết” [4], v.v. . . Ở Việt Nam, các nhà văn như Tô Hoài [5], Phạm Hổ, Vũ Tú Nam, Nguyễn Quang Sáng [6],. . . đã có nhiều cuốn sách, bài viết về kinh nghiệm viết VMT; các nhà giáo, nhà nghiên cứu như Nguyễn Trí, Lê Phương Nga [7], Hoàng Hòa Bình [8], Đỗ Ngọc Thống [9,10,11], Phạm Minh Diệu [10,12,13],. . . cũng đã có nhiều công trình bàn về VMT trong nhà trường. Tuy nhiên, với các công trình vừa nêu, VMT vẫn chưa được nghiên cứu một cách tổng thể. Quan điểm tổng thể (Tiếng Anh: Wholeview) cho phép nghiên cứu đối tượng một cách đa chiều, toàn diện và năng động hơn. Bài viết này sử dụng phương pháp nghiên cứu tổng thể (Wholedynamic method) để nghiên cứu các đặc điểm của VMT xét trên nhiều phương diện, từ đó đề xuất nội dung dạy học VMT theo chương trình (CT) môn Ngữ văn ở phổ thông sau 2015. Ngày nhận bài: 10/10/2015. Ngày nhận đăng: 15/2/2016. Liên hệ: Phạm Minh Diệu, e-mail: phamminhdieu.edu@gmail.com 77 Phạm Minh Diệu 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Đặc trưng của VMT Khi nghiên cứu văn MT trên các phương diện: hoạt động giao tiếp, lí thuyết văn bản, lí luận văn học,. . . chúng tôi xin được đưa ra một số đặc điểm nổ bật của VMT như sau: a) VMT là sản phẩm của hành vi miêu tả (MT) bằng lời. Xét từ góc độ hoạt động giao tiếp, ta thấy có 2 loại hành vi MT: - MT không bằng lời là loại hành vi dùng các chất liệu ngoài ngôn ngữ để MT. Chẳng hạn, các nhà thiết kế thời trang MT ý tưởng bằng những hình vẽ, nhà kiến trúc MT ý tưởng qua các mô hình, nhà địa lí MT độ cao mặt đất bằng các màu sắc,... - MT bằng lời là loại hành vi sử dụng chất liệu ngôn ngữ để MT. Hành vi này tạo ra sản phẩm là VMT ở cả dạng nói và viết. Hành vi MT bằng lời / không bằng lời đều có vai trò quan trọng trong hoạt động giao tiếp. b) VMT tồn tại trong nhiều lĩnh vực: trong khoa học, trong văn học - nghệ thuật, trong đời sống hàng ngày,. . . Trong mỗi lĩnh vực, VMT có những đặc điểm khác nhau: - VMT khoa học có tính chân thật, chính xác, khách quan và trí tuệ, có thể kèm theo sơ đồ, hình ảnh minh họa. - VMT nghệ thuật hoạt động dựa trên quy luật của cái đẹp, nó phải lựa chọn các chi tiết đặc sắc nhằm MT đối tượng một cách sinh động và “có hồn”. - VMT trong sinh hoạt hàng ngày mang đặc điểm của phong cách sinh hoạt, thường ngắn gọn, thiết thực và gắn liền với hoàn cảnh nói viết cụ thể. - VMT trong nhà trường là hình thức tồn tại đặc biệt của VMT. Vì mục tiêu giáo dục nên mang tính “tập MT” và “tái MT”, có tính chuẩn mực, tính mô phạm. c) Ở trình độ cao, VMT nghệ thuật bao giờ cũng gắn với thi pháp và thể loại văn học. Thi pháp tác phẩm văn học có nhiều nội dung liên quan đến nghệ thuật MT. Nghệ thuật MT thường gắn liền với trào lưu văn học. Mỗi trào lưu văn học thường có các bút pháp, thủ pháp đặc trưng. Một số bút pháp MT thường gặp là: ước lệ, tượng trưng (thường gặp trong văn học cổ), bút pháp lãng mạn (trong văn học lãng mạn), bút pháp tả chân (trong văn học hiện thực),. . . Ngoài ra, còn một số bút pháp khác gắn liền với các phương pháp và trào lưu văn học. MT cũng gắn với các thể loại văn học. Chẳng hạn, MT bằng văn xuôi, bằng thơ,. . . Văn xuôi thường dựng lại bức tranh cuộc sống với phạm vi và dung lượng rộng lớn; còn với đa số các bài thơ, bức tranh cuộc sống thường chỉ được MT ở một góc độ hẹp hơn; MT bằng thơ thường hướng tới nội dung tâm lí, còn MT bằng văn xuôi thường hướng tới hiện thực khách quan; ngôn ngữ MT trong thơ gọt giũa, hàm súc, còn ngôn ngữ MT trong văn xuôi gần gũi với cuộc sống thực hơn,. . . d) Mục đích chính của VMT là tái hiện sự vật, hiện tượng với các dấu hiệu trực quan. Đây là đặc điểm chủ yếu và nổi bật nhất của VMT, giúp nó phân biệt với các thể văn bản khác, nhất là với văn kể chuyện, văn biểu cảm và văn thuyết minh. MT tập trung tái hiện các dấu hiệu vật chất của đối tượng như: hình dáng, kích thước, màu sắc, âm thanh, mùi vị, hoạt động. . . Đó là những dấu hiệu có thể khiến người đọc (người nghe) hình dung được đối tượng đang hiện ra trước mắt. Với cách hiểu rộng hơn, VMT có mục đích phản ánh, tái hiện, mô phỏng cuộc sống với các hình thức sinh động của thực tại. e) VMT có khả năng “hình ảnh hóa” nội dung bên trong của đối tượng. VMT không dừng lại ở việc tái hiện những dấu hiệu bên ngoài, mà còn tham gia vào việc tái hiện nội dung bên trong 78 Đặc điểm của văn miêu tả và việc đổi mới nội dung dạy học văn miêu tả trong trường phổ thông của đối tượng. Người phương Đông thường nói “vạn vật hữu linh” (vạn vật đều có linh hồn). VMT có khả năng làm cho “linh hồn” đó được hiện ra qua các hình ảnh bằng ngôn từ. g) VMT là sản phẩm của quan sát, suy ngẫm, so sánh, tưởng tượng,. . . Quan sát là kĩ năng quan trọng nhất trong VMT; gắn liền với quan sát là các hoạt động suy ngẫm, so sánh, lựa chọn (tư duy), và tưởng tượng,... Chủ thể MT phải có sự quan sát tinh tế để lựa chọn được những chi tiết sinh động, phản ánh đúng và hấp dẫn nội dung bên trong của đối tượng; cần có trí tưởng tượng để sáng tạo những biểu hiện đặc trưng của sự vật, để tái tạo và hư cấu, lột tả được đúng “chân dung” của đối tượng. Trong những tác phẩm văn học lớn, người ta có thể MT được cả bản chất của hiện thực cuộc sống trong một thời đại, một giai đoạn lịch sử,... Đó là nhờ sự công phu và tài năng trong quan sát, khả năng tư duy lô-gic sắc bén và trí tưởng tượng phong phú,... của chủ thể MT. h) VMT bao giờ cũng được viết theo một ý tưởng nhất định. Ý tưởng được hiểu là chủ đích có tính hình tượng. Nếu không có ý tưởng, VMT sẽ tản mạn, lang thang và không có giá trị. Trong những tác phẩm MT, ý tưởng đồng nhất với chủ đề, và với những tác phẩm lớn, đó cũng chính là tư tưởng - nghệ thuật của nhà văn thể hiện trong tác phẩm MT. i) Nội dung của văn bản MT chứa đựng“thông tin- hình ảnh”. VMT không chấp nhận “MT để MT”. Nó không tái hiện đối tượng theo kiểu “cây tre có mắt, nồi đồng có quai”, mà phải mang đến cho người đọc những nội dung thông tin mới mẻ. Đó là những “thông tin - hình ảnh” bằng ngôn từ. Trong MT nghệ thuật, đặc điểm này đồng nghĩa với việc MT phải đem đến cái mới trong nhận thức và cảm thụ của người đọc về đối tượng. Chính ý tưởng và “thông tin - hình ảnh” là sản phẩm của thủ pháp làm “lạ hóa sự vật” trong nghệ thuật (V. Scơ-lốp-xki) [14, tr.18]. k) MT bao giờ cũng xuất phát từ những “điểm nhìn” khác nhau Điểm nhìn (Tiếng Anh: pont of view) là điểm xuất phát để chủ thể quan sát và phát hiện những dấu hiệu của đối tượng, sau đó MT lại chúng theo một góc nhìn riêng biệt [2, p. 9-14]. Các loại điểm nhìn thường được nhắc tới gồm: điểm nhìn không gian, điểm nhìn thời gian và điểm nhìn tâm lí. - Điểm nhìn không gian là vị trí giúp chủ thể từ đó nhận biết được vị trí, nơi chốn, trình tự,... của đối tượng trong quan hệ với các sự vật hiện tượng khác, như: bên trái, bên phải, từ xa đến gần, từ ngoài vào trong,... - Điểm nhìn thời gian là thời điểm giúp chủ thể từ đó phát hiện được các dấu hiệu của đối tượng tùy theo sự thay đổi của thời gian, như: đấu tiên, cuối cùng; trước kia, hiện nay, sau này,... Một ví dụ thú vị về “điểm nhìn không gian” và “điểm nhìn thời gian”. Có hai đề văn MT, một đề yêu cầu học sinh (HS) “MT cảnh một buổi sáng trên cánh đồng”, và một đề khác yêu cầu “MT cánh đồng vào buổi sáng”. Hai đề ấy với HS bình thường thì có thể không cần phân biệt, nhưng với HS giỏi thì cần thấy chúng có yêu cầu khác nhau: đề thứ nhất yêu cầu HS quan sát và MT từ điểm nhìn thời gian (tả cảnh buổi sáng); đề thứ hai yêu cầu từ điểm nhìn không gian (tả cánh đồng). - Điểm nhìn tâm lí là những trạng thái tâm lí làm xuất phát điểm để chủ thể nhận ra các dấu hiệu của đối tượng theo một trình tự tùy thuộc tâm lí của chủ thể. Trong điểm nhìn tâm lí, ta thường gặp điểm nhìn cảm xúc (VD: “Người buồn cảnh có vui đâu bao giờ” - Truyện Kiều, Nguyễn Du), điểm nhìn thái độ (VD: quan trọng, đặc biệt thì tả trước, bình thường thì tả sau, hoặc ngược lại„...). Đáng chú ý là, trong điểm nhìn tâm lí, “điểm nhìn vị thế” (tức những tư cách của chủ thể khi MT) có ý nghĩa hết sức đặc biệt. Một ví dụ thú vị: 79 Phạm Minh Diệu “Quê hương là cầu tre nhỏ Mẹ về nón lá nghiêng che” (Quê hương, Đỗ Trung Quân) Trong nhà trường, nhiều khi HS cũng tả mẹ hoặc cô giáo của mình là: “hai má ửng hồng”, “mái tóc óng mượt, buông thả ngang vai”, thậm chí “cặp đùi thon dài xinh xắn”,... Những trường hợp đó được coi như là đã sai về “điểm nhìn vị thế”. Ở đây cũng vậy, một người con sao lại có thể nhìn thấy mẹ mình duyên dáng đến thế qua cái hình ảnh “nón lá nghiêng che” (!) Trong khi nghiên cứu điểm nhìn, nhiều nhà nghiên cứu còn đề ra các khái niệm như: điểm nhìn bên ngoài (Tiếng Pháp: le point de vue externe), điểm nhìn bên trong (le point de vue interne), điểm nhìn thấu suốt (le point de vue omniscient); cũng có tác giả đề xuất điểm nhìn cá nhân, điểm nhìn liên cá nhân, điểm nhìn tập thể, điểm nhìn nhân vật [10, tr. 158- 160]. l) Ngôn ngữ văn MT cụ thể, sinh động, giàu chất tạo hình. Vì mục đích tái hiện đối tượng ở trạng thái vật chất, cụ thể, nên tính cụ thể, sinh động và tạo hình là đặc trưng của ngôn ngữ MT. Trong tiếng Việt thường dùng hàng loạt các từ có khả năng “tạo hình” như: trong trẻo, xanh xao, đen đủi... (từ láy); xanh ngắt, xanh thẳm, xanh thắm, xanh om... (từ ghép); mèo mù vớ cá rán, đen như cột nhà cháy... (thành ngữ)... Bên cạnh đó, người ta cũng thường dùng lối ví von, so sánh, nhân hoá, ẩn dụ, hoán dụ... để MT thêm sinh động. Và cuối cùng, để có tính tạo hình, VMT còn sử dụng khả năng biểu cảm của âm thanh ngôn ngữ (nhạc tính). 2.2. Đề xuất nội dung dạy học văn MT Xuất phát từ đặc điểm của văn MT, xét tới các kĩ năng, năng lực (NL) cần hình thành cho HS, bài viết này xin được đề xuất các nội dung dạy học VMT ở trường phổ thông, bao gồm: a) Với lớp 2-3, HS cần được hình thành các NL ban đầu, gồm: (1) NL quan sát: Quan sát là NL đầu tiên, cần thiết trong tạo lập văn bản MT. Ở đây cũng có những yêu cầu chung so với các nội dung dạy học khác, tuy nhiên, trong VMT, quan sát phải được coi là NL cơ bản và quan trọng nhất. Đối tượng quan sát là các đồ vật, cây cối, động vật, cảnh và con người, nhưng ở lớp 2-3, đây là những đối tượng gần gũi với đời sống hàng ngày của các em và tiêu biểu cho những nhóm, loại đối tượng thường gặp trong cuộc sống. Mục đích quan sát ở lớp 2-3 là phát hiện các dấu hiệu vật chất đơn giản của đối tượng (về đường nét, hình dáng/ hình khối, màu sắc, âm thanh, mùi vị). Lưu ý: Với HS đại trà, chưa yêu cầu tìm các chi tiết tiêu biểu. Một số trường hợp có thể yêu cầu HS phát hiện hành vi, hoạt động; nhận biết về tính chất, công dụng,. . . Về phương pháp quan sát, có thể sử dụng phương pháp quan sát trực tiếp, quan sát gián tiếp, sử dụng các bài tập phát hiện và củng cố kết quả quan sát... (2) Trình bày các chi tiết theo trình tự, bao gồm: trình tự không gian (phải/ trái, trong/ ngoài...), trình tự thời gian (trước/ sau; sớm/ muộn; quá khứ/ hiện tại/ tương lai...) và ở mức độ nhận biết, có thể theo trình tự tâm lí (yêu/ ghét; chính yếu/ thứ yếu...). (3) Viết/ nói được một vài câu / đoạn văn/ bài văn MT ngắn (khoảng 200-300 chữ) với các từ ngữ đúng nghĩa, diễn đạt rõ ràng, đúng đặc trưng của VMT, có mở đầu và có kết thúc. Tùy theo đối tượng HS từng học kì, từ lớp 2 đến lớp 3, ta có thể đề ra các yêu cầu từ thấp đến cao. Với HS năng khiếu, có thể đặt ra mức yêu cầu cao hơn. 80 Đặc điểm của văn miêu tả và việc đổi mới nội dung dạy học văn miêu tả trong trường phổ thông b) Với lớp 4-5, HS cần được phát triển các NL ở mức độ cao hơn, bao gồm: (1) NL quan sát các dấu hiệu bên ngoài biểu hiện những phẩm chất bên trong của đối tượng. NL này bao gồm quan sát đồ vật, cây cối để phát hiện phẩm chất bên trong khi cần thiết; quan sát hành vi, hoạt động, tiếng kêu ... thể hiện tính nết con vật; quan sát hành vi, hoạt động, ngôn ngữ,... biểu hiện tính cách của con người,... Đây là yêu cầu cao hơn và có thể nói là rất khó của quan sát. Tuy nhiên, tùy theo từng nhóm đối tượng HS để có thể đặt ra những mức độ yêu cầu phù hợp. Kinh nghiệm quan sát của các nhà văn có thể làm tư liệu dạy học rất bổ ích, nhưng tất nhiên không thể lấy đó làm mục tiêu. (2) NL nhận xét và lựa chọn Khác với lớp 2-3, HS lớp 4-5 phải biết gắn liền quan sát với nhận xét và lựa chọn, nhằm tìm ra các chi tiết tiêu biểu, có ý nghĩa. Muốn vậy, các em trước hết phải biết nhận xét về ý nghĩa, giá trị của các chi tiết khi quan sát, sau đó, biết lựa chọn các chi tiết nổi bật, có ý nghĩa tiêu biểu và có giá trị đại diện trong chừng mực nhất định cho một nhóm, loại đối tượng trong thực tế. Nói đơn giản, HS lớp 4-5 không được “thấy gì tả nấy” mà phải MT với những chi tiết chọn lọc. (3) NL trình bày các chi tiết theo trình tự ở mức độ thành thạo; biết bố cục bài viết/ nói HS lớp 4-5 cần thành thạo trong việc trình bày các chi tiết theo trình tự không gian, thời gian; đặc biệt, cần thành thạo cả về cách trình bày theo trình tự tâm lí (ở mức độ thông hiểu và vận dụng). HS cần biết tổ chức các ý theo bố cục: mở bài, thân bài, kết bài. (4) NL sử dụng các yếu tố tự sự, biểu cảm trong bài văn MT Sử dụng các yếu tố tự sự, biểu cảm trong bài văn MT là cách MT gián tiếp thông qua các kể chuyện hay bộc lộ cảm xúc. Nhiều HS đã có thể có được NL này ngay từ lớp 2-3. Tuy nhiên, đến lớp 4-5 mới nên đặt ra yêu cầu này đối với HS đại trà ở mức nhận biết và thông hiểu. (5) Viết/ nói thành thạo bài văn MT hoàn chỉnh (khoảng 300- 400 chữ); đúng đặc trưng VMT; từ ngữ chính xác, gợi cảm. c) Ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, nội dung dạy học VMT có thể bao gồm các kĩ năng viết câu/ đoạn VMT trong văn thuyết minh, nghị luận. 3. Kết luận Trên quan điểm tổng thể, bài viết này lần đầu tiên nêu lên các đặc điểm của VMT một cách đa diện. Theo đó, chúng tôi cho rằng, VMT có mười đặc điểm nổi bật. Các đặc điểm này được đề xuất từ các góc độ: ngôn ngữ học (lí thuyết giao tiếp, lí thuyết văn bản, phong cách ngôn ngữ,. . . ), lí luận văn học (tính hình tượng, cấu trúc tác phẩm, trào lưu văn học, ngôn ngữ tác phẩm,. . . ), lí thuyết làm văn (các phương thức biểu đạt và các kiểu văn bản trong nhà trường phổ thông),. . . Từ quan niệm mới về VMT, chúng tôi cũng đã đề xuất các nội dung dạy học VMT trong nhà trường phổ thông theo định hướng hình thành, phát triển năng lực quan sát, nhận xét, lựa chọn chi tiết tiêu biểu, bố cục và hành văn,... TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ari-xtốt, 1999. Nghệ thuật thơ ca. Nxb Văn học, Hà Nội. [2] Frederick Crews, 1987. Hand book. New York, The Random house. [3] 81 Phạm Minh Diệu [4] Bernard Valette, 2011. Le roman: Initiation aux méthodes et aux techniques modernes d’analyse littéraire. Armand Colin. [5] Tô Hoài, 1997. Một số kinh nghiệm viết văn miêu tả. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [6] Vũ Tú Nam, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng, Phạm Hổ, 1995. Văn miêu tả và kể chuyện. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [7] Lê Phương Nga, Nguyễn Trí, 1999. Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học. ĐHQG, Hà Nội. [8] Hoàng Hòa Bình, 1997. Quy trình dạy làm văn miêu tả ở lớp 4 và 5. Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 7, 1997, tr.17. [9] Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), PhạmMinh Diệu, 2003. Văn miêu tả trong nhà trường phổ thông. Nxb Giáo dục, Hà Nội. [10] Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên), Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi, 2008. Giáo trình Làm văn. Nxb ĐHSP, Hà Nội. [11] Đỗ Ngọc Thống, 2015. Vẻ đẹp của văn miêu tả. [12] Phạm Minh Diệu, 2003. Tìm kiếm ý tưởng- một vấn đề cần lưu ý trong dạy học văn miêu tả. Tạp chí Giáo dục, Số 73, quý IV, tr.13. [13] Phạm Minh Diệu (Chủ nhiệm đề tài), 2015. Nghiên cứu phương pháp dạy học văn miêu tả trong trường Tiểu học theo xu hướng đổi mới và hội nhập giáo dục (Đề tài cấp Bộ, mã số: B2013-42-26). Bộ Giáo dục và Đào tạo. [14] Trần Đình Sử, 1999.Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam. Nxb Giáo dục, Hà Nội. ABSTRACT Characteristics of descriptive essays and innovative teaching in schools This article looks at the characteristics of descriptive essays and proposes a new curriculum for teaching descriptive essays in Vietnam schools after 2015. Using the Wholedynamic method, the author identifies ten characteristics of description, from which he proposes a content that orientates to develop student’s capability. The skills that students need to learn are: observion, judgement, selecting details, presenting details in sequence, expression, enactment; use of narrative, expressing elements in a descriptive essay, and writing descriptive sentences/paragraphs in various types of text. Depending on age of students, we can propose different levels of requirements. Keywords: descriptive, characteristics, viewpoint, wholedynamic, contents 82