Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở Trung học Cơ sở theo tiếp cận tích hợp - Hà Thị Lan Hương

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0064 Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6A, pp. 3-11 This paper is available online at CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC LĨNH VỰC KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO TIẾP CẬN TÍCH HỢP Hà Thị Lan Hương1, Đặng Thị Oanh2 Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Khoa Hóa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt. Tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp phải được triển khai thực hiện trên nền tảng của cơ sở lí luận bao gồm cơ sở tâm lí học, cơ sở giáo dục học và cơ sở thực tiễn. Bài báo này xin được đề cập đến cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trường THCS theo tiếp cận tích hợp, trong đó đã chỉ rõ những căn cứ ngoài nước và trong nước đặc biệt tìm ra các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực của giáo viên cũng như đưa ra nguyên nhân của thực trạng. Qua đó góp một phần nhỏ làm cơ sở cho công cuộc xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 theo định hướng hình thành và phát triển năng lực ở người học. Từ khóa: Tổ chức dạy học, lĩnh vực khoa học tự nhiên, tiếp cận tích hợp, cơ sở thực tiễn, năng lực dạy học tích hợp, trung học cơ sở. 1. Mở đầu Phát triển chương trình và tổ chức dạy học tích hợp đã được các nước có nền giáo dục phát triển được triển khai thực hiện ở các cấp học và đáp ứng mục tiêu đặt ra là phát triển năng lực của học sinh để họ có thể vận dụng giải quyết những vấn đề trong cuộc sống [1,4,6,7,8]. Trong một vài năm gần đây, định hướng của việc xây dựng chương trình, sách giáo khoa và tổ chức dạy học ở Việt Nam nhất là ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở đã cập nhật với tình hình giáo dục thế giời, đi theo định hướng dạy học tích hợp để phát triển năng lực cho học sinh [2]. Tuy nhiên, theo một số nghiên cứu ở các cấp học nhất là cấp THCS thì việc tích hợp chỉ được đề cập đến trong mục tiêu dạy học của chương trình, còn trong sách giáo khoa có một số chủ đề tích hợp nội môn hoặc một số chủ đề ngoại khóa liên môn; việc tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ít được triển khai thực hiện hoặc nếu triển khai cũng chỉ ở mức độ tham gia các cuộc thi và chưa đạt được mục tiêu, hiệu quả đặt ra [3,5]. Một trong những nguyên nhân chính của thực trạng trên là việc nghiên cứu hình thức và cách thức tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp còn rất mới mẻ, chưa có nhiều thành tựu; do vậy tạo ra sự thiếu hụt trong cơ sở lí luận, dẫn đến thiếu điểm tựa hướng dẫn cho giáo viên học hỏi và lựa chọn. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang triển khai xây dựng chương trình, sách giáo khoa ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở theo định hướng tích hợp. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là khi đã có chương trình và sách giáo khoa theo định hướng này thì việc tổ chức dạy học sẽ như Ngày nhận bài: 20/2/2016. Ngày nhận đăng: 10/7/2016. Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail: huonghtl@hnue.edu.vn. 3 Hà Thị Lan Hương, Đặng Thị Oanh thế nào, năng lực giáo viên trong việc tổ chức dạy học đó ra sao? Tất cả những vấn đề được đặt ra ở trên nhận thấy cần thiết phải nghiên cứu và đưa ra cơ sở lí luận trong đó có cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp. Bài báo xin được đề cập đến cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học tích hợp dưới góc nhìn từ thực trạng nghiên cứu ở ngoài nước và ở Việt Nam nhất là vấn đề thực trạng phát triển chương trình và tổ chức dạy học tích hợp ở Việt Nam; từ đó tìm ra nguyên nhân và đưa ra giải pháp quan trọng, cốt yếu là muốn tổ chức dạy học tích hợp thành công thì phải đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên để họ có năng lực tổ chức thực hiện chương trình và sách giáo khoa theo tiếp cận tích hợp. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Những căn cứ ở ngoài nước để tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ở trung học cơ sở Từ những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, nhiều quốc gia đã tiến hành cải cách giáo dục, tập trung vào giáo dục phổ thông mà trọng điểm là hướng tới việc thực hiện yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục, khắc phục tình trạng học tập nặng nề, căng thẳng, ảnh hưởng đến sức khoẻ, hứng thú và niềm tin đối với việc học tập của học sinh. Tình trạng giáo dục thoát li đời sống, quá nhấn mạnh đến tính hệ thống, yêu cầu quá cao về mặt lí thuyết mà coi nhẹ những tri thức và kĩ năng có liên quan trực tiếp đến cuộc sống hàng ngày của học sinh khiến năng lực hoạt động thực tiễn của người học bị hạn chế, không đáp ứng được yêu cầu biến đổi nhanh và đa dạng của sự phát triển xã hội. Cách tiếp cận tích hợp trong phát triển chương trình giáo dục được đề cao ở Mĩ và Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX. Gần một thập kỉ sau vấn đề này mới được quan tâm ở Châu Á và ở Việt Nam [8,9]. Xu hướng chung của các nước trên thế giới là quán triệt tinh thần tích hợp vào xây dựng chương trình giáo dục phổ thông, đặc biệt ở Tiểu học và THCS. Theo thống kê của UNESCO (từ năm 1960 - 1974) có 208/392 chương trình môn Khoa học thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau. Ở Tiểu học, nội dung về khoa học được sắp xếp thành những chủ đề chính, xuyên suốt từ lớp 1 - lớp 6 hoặc từ lớp 3 - lớp 6 (có nước chỉ có tới lớp 5); Tích hợp được thực hiện theo hướng tạo môn học mới - tích hợp xuyên môn. Tuy nhiên, ở mỗi nước tên của môn học này không hoàn toàn như nhau. Ở THCS, việc xây dựng môn Khoa học Tự nhiên theo những cách tích hợp khác nhau: Tích hợp tạo thành môn học mới và tích hợp không tạo thành môn học mới (tích hợp liên môn và xuyên môn). Đi cùng với việc tích hợp trong việc xây dựng chương trình thì việc tổ chức dạy học theo tiếp cận này cũng được các quốc gia quan tâm nghiên cứu và triển khai thực hiện với mục đích cuối cùng là hình thành và phát triển năng lực cho người học, giúp họ giải quyết được những vấn đề trong thực tiễn đời sống hàng ngày. Một nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa của 17 nước và một số tài liệu do UNESCO tổng hợp cho thấy: Xu hướng chung của các nước đều vận dụng quan điểm tích hợp vào xây dựng chương trình. Ở tiểu học thường tích hợp ở mức độ cao (tích hợp hoàn toàn). Sau đó giảm dần từ trung học cơ sở đến trung học phổ thông (tích hợp bộ phận) [6]. Từ tinh thần trên, việc đổi mới giáo dục phổ thông ở các nước thường theo các xu thế sau: - Nhấn mạnh việc gìn giữ bản sắc văn hoá dân tộc, kế thừa truyền thống tốt đẹp của mỗi quốc gia trong bối cảnh toàn cầu hoá. - Giúp trẻ em phát triển tri thức cơ bản, hình thành và phát triển khả năng tư duy phê phán và kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Các yêu cầu được ưu tiên phát triển là: Các kĩ năng cơ 4 Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở... bản, thói quen và năng lực tự học, thói quen và năng lực vận dụng kiến thức đã học vào cuộc sống hàng ngày. Nhìn chung, giáo dục phổ thông của các nước trong khu vực và trên thế giới đã coi trọng thực hành, vận dụng. Nội dung giáo dục thường tinh giản, tập trung vào các kiến thức, kĩ năng cơ bản và thiết thực, tích hợp được nhiều mặt giáo dục. Hình thức tổ chức dạy học rất đa dạng hướng tới hình thành năng lực cho học sinh dựa trên các phong cách học tập riêng của từng em. 2.2. Những căn cứ ở Việt Nam để tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ở trung học cơ sở 2.2.1. Việc phát triển chương trình theo tiếp cận tích hợp - Ở Việt Nam lí thuyết tích hợp đã được vận dụng vào phát triển chương trình và biên soạn sách giáo khoa, tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp trong giáo dục phổ thông Miền Nam giai đoạn 1954-1975. Hệ thống giáo dục giai đoạn này có hai bậc: Bậc Tiểu học, bậc Trung học (có hai cấp: Đệ nhất cấp-THCS, đệ nhị cấp-THPT). Giai đoạn này, do biến cố chính trị mà chương trình có nhiều lần thay đổi nhưng luôn được cải tiến, tăng tính hữu ích của kiến thức, hướng tới một nền giáo dục đại chúng. Qua nghiên cứu chương trình giáo dục Miền Nam, giai đoạn 1954-1975, cụm từ “tích hợp” xuất hiện rất ít (chỉ có ở chương trình Trung học tổng hợp). Tuy nhiên, qua nghiên cứu khảo sát của Ngô Minh Oanh (2012) chỉ ra: Quan điểm tích hợp thể hiện rõ trong từng mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá quá trình học tập của học sinh. Mục tiêu của chương trình phát triển toàn diện mỗi cá nhân, phát triển tinh thần quốc gia ở mỗi học sinh, phát triển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học. Bên cạnh những mục tiêu chung, mục tiêu của các chương trình Tiểu học và Trung học cũng thể hiện quan điểm dạy học tích hợp bằng việc gắn kết giữa lí thuyết và thực tiễn; các kiến thức và kĩ năng của từng môn học phải được gắn bó chặt chẽ với nhau trên tinh thần tôn trọng nhân cách học sinh, phát huy tinh thần khoa học và dân chủ. Ở nội dung chương trình: Đối với giáo dục tiểu học các chủ đề đưa vào chương trình được lặp đi, lặp lại từ mức thấp đến mức cao; đối với giáo dục Trung học thể hiện các hình thức thức tích hợp: Liên môn và đa môn (môn Sử - Địa, môn Lí - Hóa, đặc biệt chương trình Trung học tổng hợp thể hiện tích hợp ở mức độ cao bao gồm các môn khoa học, kiến thức xã hội và giáo dục y tế); phân môn (môn Quốc văn tích hợp giữa 3 phân môn: Giảng văn, luận văn, tiếng Việt); xuyên môn (kĩ năng ngoại ngữ là quan trọng và là kĩ năng xuyên môn, ngoại ngữ được bố trí tiết học nhiều hơn Toán và đến lớp 10 học sinh phải học ngoại ngữ 2). Ở phương pháp dạy học đã thể hiện rõ tiếp cận tích hợp như dạy học lí thuyết gắn với thực hành và mang tính hoạt động; dạy học lồng ghép nhiều phương pháp khác nhau. Ở khâu kiểm tra đánh giá: Việc ra ra đề gắn với những vấn đề xảy ra trong thực tế; muốn giải quyết vấn đề đặt ra, học sinh phải vận dụng kiến thức, kĩ năng của nhiều môn học [4]. - Việc phát triển và thực hiện chương trình sau 2000 theo định hướng dạy học tích cực đã làm thay đổi quan niệm và cách biên soạn, cách sử dụng sách giáo khoa: Chuyển từ quan niệm là “pháp lệnh”, là một tài liệu chứa đựng kiến thức có sẵn để giáo viên truyền đạt cho học sinh” sang là “phương tiện chính thức để định hướng cho giáo viên tổ chức hoạt động học tập nhằm giúp học sinh tự học, tự phát hiện, tự chiếm lĩnh tri thức mới, biết vận dụng chúng theo năng lực của từng cá nhân”. Sự thay đổi quan niệm về sách giáo khoa đòi hỏi các nhà biên soạn sách giáo khoa phải thay đổi cấu trúc nội dung theo hướng tích hợp nhằm: Giải quyết sự mất cân đối giữa khối lượng, mức độ nội dung từng giai đoạn học tập; Tăng cường sự hỗ trợ nhau giữa các nội dung trong từng môn học và giữa các môn học, xoá bỏ những trùng lặp, tăng khả năng thực hành, vận dụng; Gia 5 Hà Thị Lan Hương, Đặng Thị Oanh tăng các hoạt động thực hành. Tuy nhiên, chỉ ở cấp Tiểu học mới thể hiện rõ việc phát triển chương trình theo tiếp cận tích hợp: (1) Hình thành các môn học tích hợp: Tự nhiên - Xã hội (1991-1996); tích hợp môn Sức khỏe với môn Tự nhiên- xã hội và môn Khoa học (2001); tích hợp Mĩ thuật với Kĩ thuật thành môn Nghệ thuật. (2) Tích hợp các mạch kiến thức, kĩ năng trong một số môn học: Tích hợp 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hoá, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát triển nhân cách trong môn Tiếng Việt; tích hợp các yếu tố đại số vào mạch số học trong môn Toán, tích hợp cung cấp kiến thức sơ giản toán học và phát triển năng lực tư duy và giải quyết vấn đề; tích hợp các nội dung giáo dục khác vào các môn học như giáo dục môi trường, giáo dục quyền trẻ em, giáo dục giới tính, giáo dục dân số; giáo dục các giá trị sống; phòng chống các bệnh tật và tệ nạn xã hội. - Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 đã nêu rõ: “. . . thực hiện đổi mới chương trình SGK từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh”. Chương trình hướng tới mục tiêu phát triển năng lực không chỉ dựa vào tính hệ thống, logic của khoa học tương ứng khi xác định nội dung học tập mà còn gắn với các tình huống thực tiễn, chú ý đến khả năng học tập và nhu cầu, phong cách học của mỗi cá nhân học sinh. Các yêu cầu này đòi hỏi chương trình cần được phát triển theo định hướng tích hợp nhằm tạo điều kiện cho người học liên tục huy động kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực môn học và hoạt động giáo dục khác nhau để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Qua đó, các năng lực chung cơ bản cũng như năng lực chuyên biệt của người học được phát triển. Từ chiến lược đó đã định hướng cho việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 trong việc: Xây dựng và phát triển chương trình tích hợp, tổ chức dạy học tích hợp để hình thành phẩm chất và năng lực cho người học [1]. 2.2.2. Thực trạng, nguyên nhân của việc tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ở Việt Nam a) Thực trạng của việc tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp ở Việt Nam Trong một vài năm gần đây, việc triển khai dạy học theo tiếp cận tích hợp ở trường phổ thông tuy đã có cố gắng nhưng còn có rất nhiều bất cập, và quan trọng là không đạt được mục tiêu phát triển năng lực cho học sinh. Chúng tôi đã tiến hành điều tra 280 giáo viên và cán bộ quản lí cấp THCS bằng bảng hỏi và phỏng vấn sâu, xử lí kết quả bằng phần mềm SPSS, cụ thể: Kết quả khảo sát bằng phiếu hỏi để giáo viên tự đánh giá tại một số trường THCS, cho thấy có hơn 74.1% giáo viên trả lời đã thực hiện dạy học tích hợp ở các mức độ, cách thức khác nhau (như vậy số còn lại là khoảng 26% chưa thực hiện dạy học tích hợp hoặc né tránh trả lời). Theo các giáo viên thì tỉ lệ thực hiện tích hợp ở “hầu hết các bài” có 33.3%, tích hợp ở “một vài bài” có 33.3%, tích hợp ở “một nửa số bài” có 23.5%. Và chủ yếu thực hiện “tích hợp nội dung của một bài vào một vấn đề trong thực tế” (37.9%), “tích hợp các kiến thức” (40.9%), “tích hợp các kĩ năng” (32.2%), “tích hợp kiến thức với kĩ năng” (26.6%). Có thể thấy rõ, thực hiện tích hợp các kiến thức chiếm tỉ lệ cao nhất. Về cách thực hiện tích hợp, các giáo viên cho biết: Tích hợp theo cách “lồng ghép kiến thức có liên quan đến nội dung bài” chiếm tỉ lệ cao nhất (79.6%); “Liên hệ với thực tế” (78.9%); “tích hợp theo chủ đề” (60.7%). Lí do các giáo viên đưa ra để giải thích cho việc lựa chọn cách tích hợp chủ yếu là để “học sinh dễ tiếp thu, khắc sâu kiến thức, có kĩ năng vận dụng vào thực tế và hoàn thiện nhân cách, phát triển toàn diện” (43.6%), “giúp học sinh hứng thú, tích cực học tập” (9.8%), “tăng hiệu quả bài dạy và nâng cao kết quả học tập cho học sinh” (8.7%) ... Kết quả phỏng vấn sâu trên lãnh đạo nhà trường và một số giáo viên cho thấy thực tế triển 6 Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở... khai dạy học theo hướng tích hợp còn có nhiều vấn đề phải lưu tâm. Chẳng hạn, do yêu cầu dạy học theo hướng tích hợp không bắt buộc (mà mới chỉ có tính chất khuyến khích giáo viên thực hiện) nên nhiều giáo viên không sử dụng, sợ mất nhiều thời gian hoặc giáo viên chỉ dạy học tích hợp trong các cuộc thi chủ đề tích hợp liên môn còn trong thực tế dạy học thì không thực hiện. Hơn nữa, do tâm lí thi cử nên học sinh không quan tâm đến những vấn đề giáo viên tích hợp trong bài học, và điều này đôi khi cũng làm nản lòng những giáo viên mong muốn áp dụng xu hướng dạy học mới. Một lí do khác là, vì áp lực kiến thức nhiều và áp lực của các kì thi, nên nhiều khi phần ứng dụng, liên hệ thực tiễn đã thường không được giáo viên dạy trên lớp mà để học sinh về nhà tự đọc trong sách giáo khoa. Điều này góp phần làm cho học sinh không thấy được ứng dụng của môn học với đời sống. Việc giải quyết mối quan hệ giữa kiến thức, nội dung, mục tiêu chung khi nhìn từ góc độ của dạy học tích hợp còn nhiều lúng túng, vì đối với nhiều giáo viên, qua quá trình giảng dạy mới có hiểu biết về dạy học tích hợp chứ trước đó hầu như họ không có lí luận gì. Bản thân giáo viên cũng chưa có những kĩ năng theo đúng nghĩa về cách dạy học này. Vì thế, hiện nay các mức độ quan hệ được giải quyết tùy theo bộ môn và tùy theo trình độ của giáo viên. Cụ thể là: Liên hệ với thực tiễn, liên hệ với kiến thức/nội dung của các bài học khác trong một môn, liên hệ lí thuyết với thực hành nhằm phát triển kĩ năng cho học sinh, liên hệ với mục tiêu bài học/môn học. Phần lớn giáo viên cố gắng tích hợp về mặt phương pháp dạy học như: Tăng cường sử dụng đồ dùng dạy học (băng hình, tranh ảnh. . . ), sử dụng công nghệ thông tin vào dạy học (trình chiếu. . . ). Theo các giáo viên, có những bộ môn mà bản thân nó làm cho giáo viên gặp khó khăn khi thực hiện tích hợp kiến thức, kĩ năng với mục tiêu, mặc dù giáo viên có hiểu là cần phải làm như vậy. Tóm lại, mức độ xử lí là tùy theo mức độ của quan hệ, song chủ yếu là việc giảng giải, phân tích của giáo viên; việc tổ chức hoạt động cho học sinh (tham quan, thiết kế tổ chức hoạt động ngoại khóa), giao nhiệm vụ/giao bài tập cho học sinh. Nhiều giáo viên tự đánh giá rằng, bản thân đã cố gắng làm theo yêu cầu của môn học/bài học, song hiệu quả còn hạn chế và một trong những nguyên nhân là do còn thiếu một cơ chế chung trong việc thực hiện dạy học tích hợp (ví dụ, hiện nay quỹ thời gian của giáo viên rất hạn hẹp do quy định về số tiết dạy/năm học nhiều quá. Trong khi đó, để có một tiết dạy theo hướng tích hợp, giáo viên mất nhiều thời gian để chuẩn bị bài soạn. Thậm chí giáo viên còn phải tự bỏ kinh phí của cá nhân để chuẩn bị cho tiết dạy vì nhà trường còn bị thiếu thốn nhiều về cơ sở vật chất. . . ). Có thể nói, trong nhà trường, đối với cấp quản lí, dạy học tích hợp được thực hiện xuất phát từ nhiều lí do khác nhau như: Do sự cần thiết tất yếu; do bị yêu cầu phải làm; làm theo trào lưu chung... Cũng vì thế mà kết quả thực tế đạt được rất khác nhau. Còn đối với giáo viên, các lí do cũng tương tự: Làm vì hưởng ứng trào lưu chung (thực hiện tùy hứng, không thường xuyên, ít chịu học hỏi, tìm hiểu); làm vì phải làm/phải thể hiện trách nhiệm với trường (do đó mang tính gượng ép, tỏ ra căng thẳng về tinh thần do thiếu những kĩ năng cần thiết); làm vì bản thân tự thấy là cần thiết do hiệu quả nhất định đạt được từ phía học sinh (thực hiện thường xuyên hơn, tự tìm tòi, học hỏi để biết cách làm và số này nhìn chung có rất ít). Về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực dạy học tích hợp của giáo viên có thể chia làm hai nhóm: - Các yếu tố bên trong, thuộc nhóm này có: + Kiến thức của giáo viên về dạy học tích hợp. Đây là một yếu tố quan trọng, vì nếu giáo viên không được cung cấp những kiến thức chung, kiến thức về cách làm, kiến thức về các điều kiện phương tiện cần thiết về dạy học tích hợp thì họ khó có thể thực hiện dạy học tích hợp. Do đó, 7 Hà Thị Lan Hương, Đặng Thị Oanh giáo viên phải được trang bị về những vấn đề chung của dạy học theo hướng tích hợp (dạy học tích hợp là gì? Vì sao phải làm? Những yêu cầu cần chú ý trong quá trình tiến hành dạy học tích hợp, những phẩm chất cơ bản cần có của người giáo viên khi dạy học theo hướng tích hợp. . . ). Tương tự, giáo viên phải được cung cấp những kiến thức về các phương pháp dạy học theo hướng tích hợp tương đối cụ thể như: Tìm kiếm, phân tích, tổng hợp tài liệu, quan sát, đánh giá. . . Đặc biệt, những phương pháp mang tính nghiên cứu khoa học là rất cần trong dạy học tích hợp, vì vậy giáo viên phải được đào tạo một cách cơ bản. Ngoài ra, kiến thức về các thủ thuật tiến hành khi triển khai dạy học theo hướng tích hợp như: Xác định nội dung, xây dựng mục tiêu, lập kế hoạch bài học, thu thập và xử lí các thông tin. . . cũng cần được trang bị cho giáo viên. + Thái độ của giáo viên đối với dạy học tích hợp. Có thể nói, ngày nay, dạy học tích hợp là một xu hướng dạy học tất yếu trên thế giới ở các mức độ khác nhau. Ở Việt Nam nó đã được đưa vào như một nhiệm vụ của giáo viên. Tuy nhiên, hiện nay có một bộ phận giáo viên vẫn chưa hiểu đầy đủ về ý nghĩa của dạy học tích hợp. Họ nghĩ về dạy học tích hợp như một phong trào để mang điểm về cho tổ chuyên môn, cho nhà trường. Đối với các giáo viên này, dạy học tích hợp chưa thực sự là một hoạt động thường xuyên. Do đó, để rèn luyện và phát triển kĩ năng dạy học tích hợp cho giáo viên, trước hết phải làm cho họ có một thái độ đúng mức, tích cực đối với việc dạy học theo hướng tích hợp. Đó là lòng mong muốn trang bị cho học sinh của mình những năng lực cần thiết để giải quyết những vấn đề của bản thân khi đối mặt với cuộc sống. Vì thế mà dạy học tích hợp phải là một hoạt động thường xuyên, liên tục, xuyên suốt và gắn liền với nhiệm vụ giảng dạy của mỗi giáo viên. Nhà trường cần đa dạng hóa các hoạt động của giáo viên, tạo ra một sân chơi mang tính học thuật, dần dần giúp cho giáo viên có hứng thú, say mê tìm tòi, nghiên cứu. + Hành động ý chí của giáo viên trong việc rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợp. Hành động ý chí của giáo viên có ảnh hưởng rất lớn đến việc rèn luyện kĩ năng dạy học tích hợp. Quá trình thực hiện dạy học tích hợp mang nhiều yếu tố của công việc nghiên cứu khoa học, là một công việc không dễ dàng, đòi hỏi thời gian và sự kiên nhẫn nhất định. Nếu giáo viên không chịu khó nghiên cứu, học hỏi, không có ý chí vươn lên, thì dù cố gắng đến đâu cũng không thể có được kết quả dạy học tích hợp theo đúng nghĩa chúng ta mong muốn. Bản thân giáo viên còn phải nhận thức được rằng, dạy học tích hợp không phải là một phong trào bề nổi, mang tính hình thức, mà là hoạt động mang lại sự tiến bộ thật sự cho học sinh, cho bản thân họ, cho sự phát triển GD nước nhà. + Năng lực dạy học tích hợp của giáo viên. Có thể nói, đây là yếu tố được đề cập đến nhiều nhất và phản ánh rõ nét nhất những “bức xúc” của giáo viên hiện nay. Trên thực tế, những gì mà các giáo viên đã làm đều không thể nói lên rằng đã thực sự xuất phát từ sự nắm vững các kĩ năng dạy học tích hợp. Vì thế nên mới có chuyện là, khi bắt đầu làm thì không nghĩ là mình thực hiện dạy học tích hợp, nhưng khi làm xong rồi, nghe phân tích từ phía các đồng nghiệp, thì hóa ra mình đã thực hiện dạy học tích hợp. Vậy là làm một cách không ý thức. Hay, việc tổ chức dạy học tích hợp một cách gượng ép, tùy tiện, kém hiệu quả để hòa vào với trào lưu chung, đến mức “nực cười” (theo kết quả phỏng vấn trên giáo viên ở trường THCS và THPT). Các ý kiến đều cho thấy rằng, đây là yếu tố cần phải được quan tâm nhiều nhất để trang bị cho giáo viên nếu dạy học tích hợp trở thành một hướng dạy học tất yếu trong tương lai. Giáo viên có thể hiểu, có thể ủng hộ nhiệt tình, nhưng nếu họ không biết làm như thế nào thì cũng không thể thực hiện dạy học tích hợp theo đúng nghĩa được. Các trao đổi với giáo viên đã gợi ý rất nhiều cho việc xem xét đề xuất hệ thống năng lực dạy học tích hợp cần đào tạo cho sinh viên từ ở trường ĐHSP. - Các yếu tố bên ngoài: + Sự chỉ đạo quản lí dạy học tích hợp của các cấp quản lí giáo dục. Quan điểm chỉ đạo, quản 8 Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở... lý thể hiện nhận thức, quan điểm của người quản lí có ảnh hưởng chi phối quá trình hình thành và phát triển kĩ năng dạy học tích hợp ở giáo viên. Các chính sách có tác động làm thay đổi, nâng cao nhận thức, khuyến khích tạo điều kiện thuận lợi hoặc cản trở việc triển khai dạy học tích hợp trong nhà trường. + Năng lực và thái độ trong hướng dẫn triển khai dạy học theo hướng tích hợp của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lí ở nhà trường. + Trong nhà trường, chất lượng giáo dục phụ thuộc vào trình độ, năng lực và thái độ làm việc của đội ngũ giáo viên. Muốn giáo viên trở thành những người sáng tạo, đội ngũ lãnh đạo nhà trường là rất quan trọng trong việc định hướng cho giáo viên cách thức triển khai thực hiện dạy học tích hợp, trong việc động viên khuyến khích giáo viên nỗ lực vượt khó để hoàn thành nhiệm vụ. + Ảnh hưởng của các tổ chuyên môn và mối quan hệ đồng nghiệp trong nhà trường. + Tổ chuyên môn và mối quan hệ giữa các đồng nghiệp có ảnh hưởng không nhỏ đến các hoạt động liên quan đến dạy học theo hướng tích hợp của từng giáo viên. Thông qua các sinh hoạt chuyên môn, qua việc tổ chức các nhóm/câu lạc bộ mang tính học thuật, những trao đổi thảo luận giữa các đồng nghiệp. . . sẽ giúp hiểu rõ, học được, rèn luyện được tốt hệ thống các kĩ năng dạy học tích hợp; hình thành tính tích cực độc lập trong nghiên cứu, tìm tòi các phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; phương pháp, hình thức tổ chức đánh giá phù hợp ngày càng được nâng cao, củng cố, phát triển. + Điều kiện đảm bảo cho việc hình thành và phát triển kĩ năng dạy học tích hợp. Bởi vì, quá trình dạy học tích hợp là quá trình phát huy nội lực của người dạy và người học bằng tự học và tự nghiên cứu. Điều này đòi hỏi những tiền đề vật chất phải được đáp ứng như: Chương trình, sách giáo khoa; cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học; Phương tiện phục vụ tra cứu khai thác thông tin; thư viện tài liệu tham khảo cho việc giảng dạy, học tập. . . (việc có một ngân hàng học liệu bộ môn để hỗ trợ cho giáo viên khi cần tìm kiếm tư liệu cho bài dạy là hết sức cần thiết). Việc dạy học tích hợp trong các trường phổ thông được tổ chức tốt trên cơ sở nhận thức đầy đủ và quán triệt thông suốt về các yếu tố trên sẽ tạo nên bầu không khí thôi thúc giáo viên dạy học tích hợp. Trong một môi trường như vậy, tư duy sáng tạo dễ dàng phát huy, tạo nhiều cơ hội để đội ngũ giáo viên được rèn luyện, bồi dưỡng và tự bồi dưỡng các kĩ năng dạy học tích hợp, qua đó nâng cao chất lượng dạy và học trong nhà trường. b) Một số nguyên nhân của thực trạng Theo kết quả nghiên cứu và đánh giá cho thấy, nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên là: Trình độ năng lực của giáo viên ở tất cả các môn học không đủ cao để có thể dạy học tích hợp. Trình độ dạy học phân hóa của giáo viên còn chưa đạt yêu cầu. Trình độ nghiên cứu mang tính khoa học của giáo viên nhìn chung rất hạn chế vì thế khó tự xác định được nội dung tích hợp; Trình độ nhận thức của học sinh không đồng đều (trình độ của học sinh rất phân hóa). học sinh còn hạn chế ở kiến thức, kĩ năng tư duy như: Phân tích, tổng hợp; Giáo viên không có nhiều thời gian để chuẩn bị bài và dạy theo hướng tích hợp; Cơ sở vật chất và phương tiện, tài liệu, đồ dùng dạy học còn thiếu thốn và chưa đồng bộ; lớp học quá đông học sinh; Thái độ của học sinh chưa tích cực (học sinh chưa hưởng ứng), nhất là những học sinh có học lực từ trung bình trở xuống, vì cần rất nhiều thời gian để chuẩn bị bài nên các em cảm thấy rất căng thẳng; 9 Hà Thị Lan Hương, Đặng Thị Oanh Trình độ kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin của giáo viên chưa tốt. Tuy nhiên, cũng có hiện tượng lạm dụng côn nghệ thông tin, lạm dụng giáo án điện tử; Kĩ năng nghiên cứu tìm mối quan hệ giữa các môn học của giáo viên chưa tốt; Vấn đề chương trình: Chủ đề phải do Bộ định hướng khung chương trình. Một số nội dung tuy là cần thiết nhưng khó khả và chương trình của một số bộ môn chưa được xây dựng theo hướng tích hợp; Vấn đề cơ chế: Chưa có sự linh hoạt trong công tác chỉ đạo, tính khuôn mẫu trong quản lí làm cản trở sự linh hoạt trong dạy học; Vấn đề đánh giá: Đối với giáo viên, chưa có tiêu chí đánh giá rõ ràng thống nhất đối với một giờ học dạy theo hướng tích hợp (ví dụ, có trường hợp giáo viên thao giảng đã cố gắng tích hợp về phương pháp có sử dụng công nghệ thông tin, tích hợp kiến thức. Nhưng sau giờ dạy chỉ có 50% giáo viên dự giờ đánh giá đó là giờ dạy tốt. Trong khi đó, giáo viên dạy đã phải căng thẳng, mất rất nhiều thời gian để chuẩn bị bài giảng, điều này làm nản lòng nhiều giáo viên). Vẫn đánh giá theo các tiêu chí vốn có từ trước như: Phân bổ thời gian hợp lí, đi đúng các bước. . . Còn đối với học sinh, tích hợp là phải gắn kiến thức với thực tế, nhưng hiện nay vẫn hướng dẫn đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng. Việc thi cử còn mang nặng tính lí thuyết, tính hàn lâm. Chưa “bóc tách” được người dạy với người đánh giá; Nhận thức sai trong giáo viên, trong học sinh và trong cha mẹ học sinh về môn học “chính-phụ” gây cản trở trong việc phối hợp để thực hiện dạy học tích hợp. c) Một số vấn đề rút ra từ thực trạng tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp Qua nghiên cứu trên nhận thấy: Nhận thức của giáo viên về lí luận dạy học tích hợp nhìn chung chưa đầy đủ, chưa chính xác. Một trong những nguyên nhân cốt yếu là do giáo viên không được đào tạo từ trong trường ĐHSP. Trong khi đó, ở các lớp bồi dưỡng chuyên môn, giáo viên không được tập huấn một cách một cách thấu đáo, đầy đủ, mang tính hệ thống. Sự quán triệt từ các cấp quản lí đối với dạy học tích hợp đến các giáo viên chưa được nhất quán. Thái độ của giáo viên đối với dạy học tích hợp như là một xu hướng dạy học hiện đại, tất yếu, nhìn chung là khá tích cực. Đặc biệt khi giáo viên nhận thức được vai trò của dạy học tích hợp đối với sự phát triển của học sinh. Sự ủng hộ của giáo viên phổ thông thể hiện ở những việc làm bước đầu của họ là một sự khích lệ đối với các nhà quản lí để nghiên cứu triển khai hướng dạy học này trong nhà trường phổ thông. Song, khó khăn lớn nhất đối với giáo viên hiện nay là họ chưa biết làm như thế nào cho đúng, cho tốt. Các điều kiện tối thiểu để đưa dạy học tích hợp vào nhà trường phổ thông hiện nay là vấn đề lớn cần được lưu tâm, trong đó, đặc biệt lưu ý đến một số điều kiện bên trong và bên ngoài (đào tạo/bồi dưỡng hệ thống các kĩ năng dạy học tích hợp cho giáo viên (giáo viên phải biết làm); Xây dựng cơ chế quản lí phù hợp, ví dụ: Kiểm tra, đánh giá. . . ; Thiết kế chương trình tích hợp để đảm bảo có sự thống nhất trong thực hiện cho giáo viên. 3. Kết luận Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục phổ thông sau 2015 được khẳng định theo định hướng phát triển năng lực ở học sinh. Nó đặt ra những yêu cầu nghiêm ngặt về chất lượng dạy học và giáo dục của giáo viên. Vì thế, việc tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp cần phải được quán triệt trong các đề án đổi mới giáo dục phổ thông trong những năm tới. Tuy nhiên, muốn tổ chức dạy học theo tiếp cận tích hợp đáp ứng được mục tiêu đặt ra thì cùng với cơ sở tâm lí học, cơ sở giáo dục học thì cơ sở thực tiễn của việc tổ chức dạy học tích hợp phải được nghiên cứu và hoàn 10 Cơ sở thực tiễn của tổ chức dạy học lĩnh vực khoa học tự nhiên ở trung học cơ sở... thiện để tạo ra một cơ sở lí luận vững chắc cho việc tiến hành tổ chức dạy học tích hợp đạt được hiệu quả cao nhất. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ GD&ĐT, 2012. Dạy học tích hợp, dạy học phân hóa trong chương trình giáo dục phổ thông. Kỉ yếu hội thảo khoa học, Thành phố Hồ Chí Minh. [2] Bộ GD&ĐT, 2015. Dạy học tích hợp ở trường THCS và THPT. Tài lệu tập huấn. Nxb Đại học Sư phạm. [3] Đinh Quang Báo, 2011. Nâng cao năng lực của hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi mới của hệ thống giáo dục Việt Nam. Đề tài NCKHGD cấp Bộ, mã số B2008-17-118TĐ. [4] Hà Thị Lan Hương, 2013. Xu hướng tích hợp trong xây dựng chương trình các môn khoa học tự nhiên của các nước trên thế giới và khả năng áp dụng vào thực tiễn giáo dục Việt Nam. Tạp chí Giáo dục và Xã hội, Số 29 (90), tr. 44-47. [5] Hà Thị Lan Hương, 2015. Dạy học tích hợp vì mục tiêu phát triển năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Tạp chí khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 60(6A), tr. 88-93. [6] Cao Thị Thặng, 2013. Nghiên cứu xu hướng tích hợp một số môn Khoa học tự nhiên - khoa học xã hội trong nhà trường phổ thông ở một số nước trên thế giới. Đề tài KHCN cấp Viện, mã số: V2009-11. [7] ACARA, 2012. The Australian Curriculum. pp. 233-310. [8] Singapore Ministry of Education, 2014. Singapore Science Syllabus for Secondary. Curriculum Planning &Development Division. [9] The curriculum development council of Hong Kong, 1998. Syllabus for secondary schools - Science (secondary 1 - 3). ABSTRACT The practicality of teaching secondary school subjects using an integrated approach Integrated teaching should be based on a theoretical foundation that includes psychological, educational and practical aspects. This article focuses on the practical aspect of the use of integrated teaching for natural sciences in secondary schools, which reflects previous experiences in Vietnam and abroad identifying factors that impact teacher competency and reasons for the existence for the current situation. We hope that this article will contribute to the general education program which was to have been implemented in 2015 in order to form and develop learner competency. Keywords: Teaching organization, natural sciences, integrated approach, practical basis, integrated teaching competency, secondary school 11