Chuẩn bị cho sinh viên sư phạm toán kĩ năng dạy học qua trải nghiệm trong học phần “Phuơng pháp dạy học hình học” - Nguyễn Thị Thanh Vân

150 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0100 Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 7, pp. 150-158 This paper is available online at CHUẨN BỊ CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TOÁN KĨ NĂNG DẠY HỌC QUA TRẢI NGHIỆM TRONG HỌC PHẦN “PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HÌNH HỌC” Nguyễn Thị Thanh Vân Khoa Toán, Trường Đại học Hải Phòng Tóm tắt. Việc chuẩn bị cho sinh viên sư phạm kĩ năng dạy học là một trong những nhiệm vụ cơ bản của trường đại học. Để sinh viên sau khi tốt nghiệp có thể thực hiện ngay nhiệm vụ của người giáo viên, trường đại học cần cập nhật thường xuyên các yêu cầu mới của giáo dục phổ thông. Qua đó điều chỉnh nội dung chương trình, phương pháp dạy học cho phù hợp. Trong bài báo này, chúng tôi đề cập đến vấn đề chuẩn bị cho sinh viên sư phạm Toán những kĩ năng cần thiết trong việc dạy học qua trải nghiệm theo yêu cầu của Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể (2018) trong dạy học học phần “Phương pháp dạy học hình học” ở bậc đại học. Từ khóa: Trải nghiệm, toán học, sư phạm, kĩ năng, phương pháp dạy học. 1. Mở đầu Năm 2018, Chương trình giáo dục phổ thông, chương trình tổng thể [1] đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố với thay đổi cơ bản là chuyển từ dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng thành dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS). Đây là một bước đi vừa có tính kế thừa, vừa có sự đổi mới, trong đó việc tổ chức dạy học qua trải nghiệm một số chủ đề đã trở thành nội dung bắt buộc. Tiếp đó, Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán [2] đã chỉ rõ “Chương trình môn toán chú trọng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn hay các môn học,thể hiện qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm toán học”. Do đó, chúng tôi nhận thấy việc trang bị cho sinh viên sư phạm toán các kỹ năng dạy học qua trải nghiệm là thực sự cần thiết. Theo [3; tr.9], dạy học qua trải nghiệm đã được nghiên cứu từ đầu thế kỉ XX qua các công trình của William James (1842-1910), John Dewey (1859-1952) về “Chủ nghĩa thực nghiệm”, mọi ý tưởng đưa ra phải dựa trên kết quả thực nghiệm, Jean Piaget, Vygotsky với Thuyết kiến tạo, Kurt Lewin về học theo kinh nghiệm, học nhóm Những nghiên cứu này đã đặt cơ sở đầu tiên cho các phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, kích thích người học trải nghiệm tích cực, huy động được kinh nghiệm bản thân trong giải quyết nhiệm vụ học tập. Các nghiên cứu của Melvin Silberman, David A. Kolb, lại thiên về cách tổ chức dạy học trải nghiệm, thông thường qua 4 giai đoạn: Kinh nghiệm đã có; Quan sát- phản ánh; Trừu tượng hóa; Thực hành. Ngày nhận bài: 13/5/2019. Ngày sửa bài: 8/7/2019. Ngày nhận đăng: 15/7/2019. Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Thanh Vân. Địa chỉ e-mail: vandhhp@gmail.com Chuẩn bị cho sinh viên sư phạm toán kĩ năng dạy học qua trải nghiệm trong học phần 151 Dạy học qua trải nghiệm cũng đã được nghiên cứu tại Việt Nam qua một số công trình. Các nghiên cứu đưa ra cơ sở lí thuyết, phân tích bản chất, vai trò của phương pháp dạy học qua trải nghiệm đối với việc phát triển năng lực học sinh. Sau khi đưa ra cơ sở lí thuyết, một số tác giả đề xuất các phương án thiết kế hoạt động học tập qua trải nghiệm. Tác giả Nguyễn Văn Hạnh [4] đưa ra quy trình thiết kế một hoạt động học tập trải nghiệm cụ thể theo mô hình “Cảm - Hiểu - Làm”, “Làm- Cảm - Hiểu”, “Hiểu- Làm - Cảm”. Tác giả Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng [5] thống nhất với quy trình thiết kế hoạt động trải nghiệm theo 4 bước của Kolb [6]. Tác giả Nguyễn Hữu Tuyến [7] chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng tới việc thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán trung học cơ sở: đặc điểm tâm lí học sinh, môi trường, giáo viênMột số tác giả khác quan tâm định hướng các hoạt động của trường sư phạm trong việc hình thành năng lực thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm cho SV [8] cũng như dạy học một học phần cụ thể ở đại học qua trải nghiệm [3]. Tuy nhiên, chưa tác giả nào nghiên cứu về việc chuẩn bị kĩ năng dạy học qua trải nghiệm cho sinh viên (SV) sư phạm (SP) Toán ở bậc đại học. Kĩ năng dạy học qua trải nghiệm thể hiện ở việc nắm được quy trình thiết kế, tổ chức dạy học qua trải nghiệm và những kĩ thuật để thực hiện từng bước trong quy trình đó, khả năng dự đoán những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình dạy học, phương pháp đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh... Thực tế cho thấy, việc cụ thể hóa nội dung, hình thức, cách thức tổ chức, cơ sở vật chấtđể tổ chức dạy học qua trải nghiệm sao cho vừa đảm bảo yêu cầu vừa phù hợp với điều kiện cụ thể đang là một vấn đề mới và khó đối với cả GV phổ thông và SV SP. Để trang bị cho SV SP Toán những kĩ năng cơ bản, bước đầu làm quen, có cách tiếp cận thực tế, gần gũi nhất, chúng tôi đã tích hợp nội dung dạy học qua trải nghiệm, bao gồm cả lí thuyết và thực hành vào học phần “Phương pháp dạy học hình học”. Qua đó, SV không chỉ tìm hiểu những tư tưởng cơ bản của mạch kiến thức hình học trung học phổ thông (THPT) mà còn nắm được quy trình thiết kế, tổ chức dạy học qua trải nghiệm, những vấn đề có thể phát sinh ảnh hưởng tới quá trình tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS, bước đầu thực hành thiết kế, tổ chức, đánh giá một số hoạt động trải nghiệm cụ thể. Việc tiếp cận phương pháp dạy học qua trải nghiệm cũng như một số phương pháp dạy học hiện đại ở đại học sẽ giúp cho SV phát triển năng lực dạy học của bản thân, chủ động thực hiện nhiệm vụ người giáo viên trong tương lai. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Cơ sở của phƣơng pháp dạy học qua trải nghiệm Sau khi tìm hiểu các văn bản của Bộ Giáo dục [1, 2], một số công trình nghiên cứu về dạy học qua trải nghiệm [3-8], chúng tôi thống nhất một số khái niệm cơ bản về dạy học qua trải nghiệm với SV như sau: * Hoạt động trải nghiệm của học sinh trung học phổ thông Hoạt động trải nghiệm của HS THPT được hiểu là hoạt động giáo dục do nhà giáo dục định hướng, thiết kế và hướng dẫn thực hiện. Hoạt động trải nghiệm tạo cơ hội cho HS tiếp cận thực tế, thể nghiệm các cảm xúc tích cực, khai thác những kinh nghiệm đã có và huy động, tổng hợp kiến thức, kĩ năng của các môn học khác nhau để thực hiện những nhiệm vụ được giao hoặc giải quyết những vấn đề của thực tiễn đời sống nhà trường, gia đình, xã hội phù hợp với lứa tuổi. Nguyễn Thị Thanh Vân 152 Thông qua đó, HS chuyển hóa những kinh nghiệm đã trải qua thành tri thức mới, kĩ năng mới góp phần phát huy tiềm năng sáng tạo và khả năng thích ứng với cuộc sống, môi trường và nghề nghiệp tương lai. * Dạy học qua trải nghiệm Dạy học qua trải nghiệm là quá trình người dạy dựa vào những vấn đề lí luận tổng quát về trải nghiệm, học tập qua trải nghiệm để lãnh đạo, tổ chức, điều khiển người học bằng những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có, chủ động sử dụng các giác quan và các thao tác tư duy để tham gia trực tiếp, liên tục vào các hoạt động thực tiễn của môi trường, điều kiện cụ thể nhằm tạo ra kiến thức, kinh nghiệm mới cho người học đáp ứng mục tiêu dạy học. * Kĩ năng dạy học qua trải nghiệm Kĩ năng dạy học qua trải nghiệm được hiểu là khả năng người dạy vận dụng lí luận về dạy học qua trải nghiệm, kinh nghiệm của bản thân để thiết kế, tổ chức, điều khiển người học hoạt động tạo ra kiến thức, kinh nghiệm mới đáp ứng mục tiêu dạy học. Thông qua học phần “Phương pháp dạy học hình học”, chúng tôi mong muốn SV rèn luyện một số kĩ năng: thiết kế, tổ chức, đánh giá hoạt động trải nghiệm cho học sinh đáp ứng mục tiêu dạy học cụ thể. * Quy trình thiết kế và tổ chức dạy học qua trải nghiệm cho học sinh phổ thông đối với sinh viên sư phạm Chúng tôi thống nhất áp dụng quy trình thiết kế và tổ chức dạy học qua trải nghiệm cho HSPT đối với SV SP gồm 6 bước sau: Bước 1: Xác định nhu cầu t chức hoạt động trải nghiệm Công việc này bao gồm một số hoạt động: - Căn cứ nhiệm vụ, mục tiêu và chương trình giáo dục PT, SV cần khảo sát nhu cầu, điều kiện tiến hành hoạt động trải nghiệm. - ác định đối tượng thực hiện. Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động. - Cần đặt tên của hoạt động, mục tiêu cụ thể của mỗi hoạt động, mức độ hình thành kiến thức, kĩ năng, phẩm chất của HS. Qua đó định hướng cho hoạt động, chọn lựa nội dung và điều chỉnh hoạt động. Đó còn là căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động. Bước 3: Xác định nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động. - Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của học sinh để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các nội dung hoạt động phải thực hiện. - Từ nội dung, xác định cụ thể phương pháp thực hiện, xác định những phương tiện cần có để tiến hành hoạt động. Từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương ứng. Có thể một hoạt động nhưng có nhiều hình thức khác nhau được thực hiện đan xen hoặc trong đó có một hình thức nào đó là chủ đạo, còn hình thức khác là phụ trợ. Bước 4: Lập kế hoạch. - Lập kế hoạch chi tiết trình tự các hoạt động sẽ tổ chức thực hiện: Số công việc cần phải thực hiện; Tiến trình và thời gian thực hiện; Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân; Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc; sản phẩm. - Tìm các nguồn lực (nhân lực - vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian... cần cho việc hoàn thành các mục tiêu. - ác định chi phí, tìm ra phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu. Chuẩn bị cho sinh viên sư phạm toán kĩ năng dạy học qua trải nghiệm trong học phần 153 Bước 5: T chức thử nghiệm hoạt động tại trường đại học. SV trong lớp chia thành các nhóm, một số thành viên đóng vai trò GV, các nhóm khác đóng vai trò HS, bầu nhóm trưởng, thư ký, giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm. Sau khi hoàn thiện công tác chuẩn bị, tổ chức thực hiện thử các hoạt động đã lên kế hoạch tại trường ĐH. Có thể rút kinh nghiệm nhanh sau khi thực hiện mỗi hoạt động thành phần. Bước 6: Đánh giá bước đầu. Thông qua các sản phẩm thu được và những vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện, SV đánh giá, rút kinh nghiệm bước đầu, bổ sung, sửa chữa các khâu trong quy trình hoạt động nếu cần thiết. Sau khi thực hiện thử tại trường Đại học, bước đầu có kinh nghiệm về phương pháp thiết kế và tổ chức dạy học qua trải nghiệm, SV lựa chọn một chủ đề phù hợp để tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS tại trường PT. Sau mỗi hoạt động ở trường PT, SV trao đổi với GV phụ trách và HS, tiếp tục rút kinh nghiệm để hoàn thiện chủ đề. 2.2. Một số biện pháp phát triển kĩ năng dạy học qua trải nghiệm cho sinh viên sƣ phạm Toán học phần “Phƣơng pháp dạy học hình học” Việc tổ chức dạy học qua trải nghiệm có thể thực hiện ở một số học phần ở đại học. Tuy nhiên đối với học phần “Phương pháp dạy học hình học”, việc tích hợp có một số ưu điểm: Thứ nhất, đây là học phần trang bị kiến thức về nghiệp vụ sư phạm cho SV nên việc bổ sung nội dung mới về phương pháp dạy học là hợp lý. Thứ hai, nội dung chương trình hình học THPT có một số lợi thế trong việc lựa chọn các chủ đề để SV có thể thực hành tổ chức dạy học qua trải nghiệm, qua đó có điều kiện hình thành và phát triển các kỹ năng cần thiết đối với phương pháp dạy học mới này. Trong quá trình dạy học học phần, chúng tôi đã sử dụng một số biện pháp, cụ thể như sau: Biện pháp 1. Trang bị cho SV lí thuyết cơ bản về dạy học qua trải nghiệm Những vấn đề lí thuyết được giới thiệu một cách ngắn gọn trong tài liệu, đồng thời GV giới thiệu thêm các học liệu cần thiết để SV tìm hiểu, tự học. Sau đó, GV và SV thực hiện trao đổi về các kĩ năng dạy học qua trải nghiệm mà SV cần rèn luyện. Biện pháp 2. Cho SV thực hành thiết kế một số chủ đề hoạt động trải nghiệm cụ thể Dựa trên quy trình đã được trang bị, SV lựa chọn một số chủ đề, thực hành thiết kế hoạt động trải nghiệm cho học sinh. Các chủ đề bước đầu được lựa chọn thường đơn giản, dễ thực hiện, chủ yếu để luyện tập những kĩ thuật thiết kế cho nhuần nhuyễn. SV được phân nhóm để thực hiện các công việc cụ thể. Thời gian thiết kế thường chỉ trong vòng 2 tuần. Trong quá trình thiết kế, các nhóm SV có thể trao đổi với nhau và trao đổi với GV để thống nhất phương án tổ chức. Biện pháp 3. Cho SV thực hành t chức một số chủ đề hoạt động trải nghiệm cụ thể Sau khi thiết kế một số chủ đề, GV cho SV thực hành tổ chức các hoạt động. Lớp SV được chia nhóm, một số nhóm đóng vai GV, nhóm khác đóng vai HS. GV cùng SV thực hiện các hoạt động. Các nhóm có thể đổi vai trò cho nhau để nắm vững tất cả các khâu trong quá trình. Sau đó, GV hướng dẫn SV cách đánh giá hoạt động, đánh giá sản phẩm thu được. Từ đó rút kinh nghiệm, hoàn thiện thiết kế. Sau đó, một số chủ đề được tổ chức tại trường THPT nơi SV thực tập thường xuyên, tiếp tục được góp ý của GVPT trực tiếp hướng dẫn. Sau đây, chúng tôi minh họa việc tổ chức dạy học nội dung: Thực hành quy trình thiết kế và tổ chức dạy học qua trải nghiệm cho học sinh một chủ đề cụ thể. Chủ đề được lựa chọn là: “Ứng dụng hệ thức lượng trong tam giác. Giải tam giác” – Hình học 10. Nguyễn Thị Thanh Vân 154 SV sau khi nắm được lý thuyết cơ bản về quy trình, tìm hiểu các tài liệu liên quan (chương trình, sách giáo khoa hình học 10, các tài liệu về ứng dụng hệ thức lượng trong tam giác) sẽ cụ thể hóa từng bước trong quy trình. SV có thể thực hiện theo nhóm, sau đó GV và các nhóm thống nhất một phương án. Tiếp theo, GV tổ chức cho SV thực hành tổ chức thử các hoạt động đã thiết kế, sau đó rút kinh nghiệm. Sản phấm SV đã thực hiện được như sau: THỰC HÀNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM Chủ đề: “Ứng dụng hệ thức lượng trong tam giác. Giải tam giác” – Hình học 10. Bước 1: Xác định nhu cầu t chức hoạt động trải nghiệm - Hoạt động trải nghiệm đáp ứng mục tiêu chương trình môn toán phổ thông là “tạo điều kiện cho HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào thực tiễn” [1]. - Một trong những yêu cầu về kĩ năng của của HS sau khi học hệ thức lượng trong tam giác là vận dụng kiến thức để đo đạc trong thực tế. - Kĩ năng đo đạc, tính toán là một trong những kĩ năng thiết yếu của mỗi người trong cuộc sống. - Dụng cụ đo đạc góc, thước đo khoảng cách có thể dễ dàng tìm được. (Có thể dùng thiết bị điện tử cài đặt trên điện thoại, giá thành thấp hoặc miễn phí). Do đó việc tổ chức dạy học qua trải nghiệm nội dung nay là cần thiết và có thể thực hiện được. Đối tượng thực hiện: SV ĐHSP Toán; Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động. - Mục tiêu chung: SV nắm vững quy trình thiết kế, tổ chức dạy học qua trải nghiệm chủ đề: “Sử dụng hệ thức lượng trong tam giác giải bài toán thực tế”, có kỹ năng thiết kế và tổ chức các hoạt động trải nghiệm cụ thể cho HS; Bước đầu áp dụng quy trình trong các tình huống khác. - Mục tiêu cụ thể của bài học: Thông qua bài học, cần tổ chức để HS có thể: + Đo được chiều cao một vật thể lớn. + Đo được khoảng cách giữa 2 điểm mà khó đo được bằng cách thông thường. + Qua đó HS có thể tự áp dụng hệ thức lượng giải quyết một số tình huống khác trong đời sống. Bước 3: Xác định nội dung và phương pháp, phương tiện, hình thức của hoạt động. - Lớp chia thành 3 nhóm, bầu nhóm trưởng, thư kí của mỗi nhóm. - Tìm các tài liệu liên quan đến chủ đề: SGK, sách GV, các tài liệu khác. - Bàn bạc tìm ra phương án tối ưu cho nhóm mình. Sau đó thảo luận với các nhóm khác và GV để thống nhất phương án chung. Sau khi thống nhất, phương án được đặt ra như sau: Vì đây là hoạt động đo đạc thử nghiệm nên cần có kiểm chứng sai số. Do đó cần lựa chọn những chiều cao, khoảng cách đã có số liệu thực tế. Sau khi tổ chức đo, kết quả sẽ được so sánh với thực tế để xác định những sai số và nguyên nhân dẫn đến sai số đó (nếu có). Về mặt thực tế, trước cửa Thư viện Trường ĐH Hải Phòng là một khoảng sân rộng, nhà C1 lại đối diện với Thư viện nên thuận lợi cho việc đo đạc. Từ đó chúng tôi chọn 3 hoạt động: - Đo chiều cao của Thư viện Trường ĐH Hải Phòng. - Đo khoảng cách từ cổng nhà C1 đến cửa Thư viện Trường ĐH Hải Phòng. - Từ đó tìm tòi thêm các tình huống khác có thể giải quyết bằng kiến thức của chủ đề. Phương pháp: Các nhóm sẽ đo đạc độc lập, sử dụng các kiến thức về hệ thức lượng, tính toán theo yêu cầu và so sánh kết quả với thực tế. Phương tiện: Sử dụng thước đo góc, các phần mềm đo đạc, có thể tải trên điện thoại. Thời gian thực hiện: Chuẩn bị trong 1 tuần, thực hiện trong 2 tiết. Bước 4: Lập kế hoạch. Chuẩn bị cho sinh viên sư phạm toán kĩ năng dạy học qua trải nghiệm trong học phần 155 - Tải về công cụ đo góc nghiêng Protractor360 trên điện thoại. - Chuẩn bị thước dây dài 10m, thước đo độ, 1 giá cố định cao 1m. - Chuẩn bị bảng ghi số liệu của mỗi nhóm. Mỗi nhóm thực hiện lần lượt từng nhiệm vụ, các nhóm cử thư ký ghi chép lại kết quả. - Hoạt động 1: Đo chiều cao của Thư viện. Mỗi nhóm chọn 2 vị trí đo sao cho thẳng hàng với vị trí hình chiếu vuông góc của đỉnh cao nhất của Thư viện (sử dụng kĩ thuật của hội họa và thước dây), mỗi vị trí cách nhau 20m, đánh dấu các vị trí. Đặt điện thoại lên giá, sử dụng Protractor360 đo góc nghiêng ở 2 vị trí. Sử dụng hệ thức lượng trong tam giác tính chiều cao của Thư viện. So sánh giá trị tìm được của các nhóm với chiều cao thực tế của Thư viện. - Hoạt động 2: Hội ý, rút kinh nghiệm nhanh giữa các nhóm về những vấn đề phát sinh (nếu có). - Hoạt động 3: Đo khoảng cách từ cổng nhà C1 đến cửa Thư viện. Mỗi nhóm chọn 2 vị trí đo: Vị trí 1 là cửa C1, vị trí 2 cách vị trí đầu 20m, đánh dấu 2 điểm A, B. Giả sử cửa Thư viện là C. Đánh dấu điểm D sao cho A,C,D thẳng hàng; điểm E sao cho A,B và E thẳng hàng. Đo góc DAE (có giá trị bằng góc A ); Tương tự đo góc B . Sử dụng Định lí hàm số sin tìm khoảng cách AC. - Hoạt động 4: Hội ý, rút kinh nghiệm nhanh giữa các nhóm về những vấn đề phát sinh (nếu có). - Hoạt động 5: Đề xuất thêm một số tình huống khác có thể thực hiện dạy học trải nghiệm trong chủ đề. Bước 5: T chức hoạt động Kết quả hoạt động 1: 3 nhóm thực hiện các phép đo, được kết quả như sau: Nhóm Góc ABC Góc ADC Chiều cao tính toán 1 18 0 28 0 0 0 .sin18 20.0,3088 35,57( ) sin10 0,1736 BD AD m   0.sin28 35,57.0,4694 16,69(m)AC AD   2 17 0 26 0 0 0 .sin17 20.0,2924 37,39( ) sin9 0,1564 BD AD m   0.sin26 37,39.0,4383 16,39(m)AC AD   3 19 0 30 0 0 0 .sin19 20.0,3255 34,26( ) sin11 0,19 BD AD m   0.sin24 34,2.6.0,5 17,13(m)AC AD   So sánh với chiều cao thực tế của Thư viện là 16,2m cho thấy các kết quả của các nhóm khá sát với thực tế nhưng chưa thật chính xác. Nguyễn Thị Thanh Vân 156 Nguyên nhân: Sau khi hội ý các nhóm, chúng tôi thấy 2 nguyên nhân chính. Thứ nhất, vì thước đo chỉ đến độ mà chưa đến đơn vị nhỏ hơn dẫn đến sai số; Thứ hai, sai lệch khi lấy vị trí chưa đảm bảo tính thẳng hàng của 3 điểm B, D, C. Hình 1 Kết quả hoạt động 3: 3 nhóm thực hiện các phép đo, được kết quả như sau: Nhóm Góc A Góc B Khoảng cách tính toán 1 141 0 30 0 sin 20.0,5 63,94( ) sin sin sin 0,1564 AB AC AB B AC m C B C      2 133 0 35 0 20.0,5736 55,18( ) 0,2079 AC m  3 138 0 32 0 20.0,5299 61,05( ) 0,1736 AC m  Kết quả đo chiều dài thực tế: 62,7 m. Hoạt động 3 có kết quả sai số ít hơn sau khi các nhóm đã rút kinh nghiệm từ hoạt động 1. Kết quả hoạt động 5: SV đề xuất thêm một số tình huống như: Đo chiều rộng của hồ nước, khoảng cách giữa 2 vị trí xa nhau khác mà không sử dụng được thước. Hình 2 Bước 6: Đánh giá bước đầu - SV đã nắm được quy trình thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm. - SV ban đầu còn gặp khó khăn khi sử dụng công cụ đo, dẫn tới sai số nhiều. Sau một vài lần điều chỉnh đã thực hiện khá tốt việc đo đạc. Điều này khẳng định việc “học đi đôi với hành” Chuẩn bị cho sinh viên sư phạm toán kĩ năng dạy học qua trải nghiệm trong học phần 157 là rất cần thiết. Có những vấn đề về lí thuyết tưởng chừng đơn giản nhưng trong thực tế có khá nhiều yếu tố từ khách quan đến chủ quan tác động để dẫn tới sai lệch. - Khi đã có số liệu thì việc tính toán ra kết quả bằng cách sử dụng hệ thức lượng trong tam giác không quá khó khăn. - SV đã bước đầu có ý thức và kĩ năng tìm tòi các tình huống có thể vận dụng kiến thức toán học. - Bản thân SV cũng hào hứng với hoạt động trải nghiệm, muốn thực hiện công việc này tài trường phổ thông. - Tuy nhiên SV gặp khó khăn trong đánh giá hoạt động vì chủ yếu đánh giá quá trình và hoạt động nhóm. Thông qua việc tổ chức hoạt động trải nghiệm thử cho SV tại trường ĐH Hải Phòng, xem xét điều kiện cụ thể ở trường THPT, có thể bước đầu nhận thấy: - Có thể tổ chức trải nghiệm chủ đề trên cho HS trường THPT. - Chủ đề giúp HS phát triển khả năng quan sát, tính toán, ứng dụng toán học vào thực tế. Ngoài ra đây còn là biện pháp rèn luyện tính tỉ mỉ, kiên nhẫn cho HS. 3. Kết luận Trong bài báo này, chúng tôi đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng thiết kế, tổ chức dạy học qua trải nghiệm theo quy trình 6 bước cho SV SP Toán thông qua học phần “Phương pháp dạy học hình học”. Qua đó, SV được bàn bạc, trao đổi, rút kinh nghiệm cho bản thân trong từng khâu thiết kế và tổ chức: xác định mục tiêu, tìm hiểu điều kiện khách quan, đối tượng HS, những khó khăn đặt ra trước, trong và sau khi thực hiện hoạt động trải nghiệm Từ đó có phương án thiết kế, tổ chức và đánh giá cho phù hợp. Việc cho SV được làm quen, thực hiện các kĩ thuật của dạy học qua trải nghiệm một cách bài bản và có hệ thống ngay trong trường đại học sẽ góp phần hình thành và phát triển năng lực dạy học, có thể đáp ứng ngay yêu cầu nhiệm vụ dạy học ở trường phổ thông sau khi tốt nghiệp. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình giáo dục ph thông, chương trình t ng thể. [2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018. Chương trình giáo dục ph thông môn Toán. [3] Doãn Ngọc Anh, 2019. Dạy học môn Giáo dục học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận trải nghiệm. Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. [4] Nguyễn Văn Hạnh, 2017. Học tập trải nghiệm: Một lí thuyết học tập đóng vai trò trung tâm trong đào tạo theo năng lực Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, số 14, trang 179-187. [5] Đào Thị Ngọc Minh, Nguyễn Thị Hằng, 2018. Học tập trải nghiệm - Lí thuyết và vận dụng vào thiết kế, t chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường ph thông. Tạp chí Giáo dục, số 433, trang 36-40. [6] Kolb. D, 1984. Experiential Learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall. [7] Nguyễn Hữu Tuyến, 2018. Những yếu tố ảnh hưởng tới việc thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn toán của học sinh trung học cơ sở. Tạp chí Giáo dục, số 434, trang 49-53; 63. Nguyễn Thị Thanh Vân 158 [8] Nguyễn Thị Hằng, 2014, Định hướng hình thành năng lực t chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho sinh viên sư phạm. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, số 59, trang 205-212. ABSTRACT Preparing skills of experiential teaching for mathematics pedagogic students through module "Geometry teaching methods” Nguyen Thi Thanh Van Faculty of Mathematics, Haiphong University Preparing teaching skills for pedagogic students is one of the basic tasks in the universities. In order to support graduated students to do teachers’s tasks immediately, pedagogic universities need to update new requirements of general education. Accordingly, they can adjust the content of teaching curriculum as well as the method of teaching. In this article, we mention the preparation for mathematics pedagogic student’s experiental teaching skills due to the requirements of the General Education Program, the Overall Program (2018) through module "Geometry teaching methods” at university. Keywords: Experience, mathematics, pedagogic, skills, teaching methods.