B-Learning và quá trình đánh giá trong dạy học hướng đến phát triển năng lực của người học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0264 Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 8D, pp. 130-137 This paper is available online at B-LEARNING VÀ QUÁ TRÌNH ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC HƯỚNG ĐẾN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CỦA NGƯỜI HỌC Nguyễn Thế Dũng Viện Sư phạm Kỹ thuật, Trường Đại học Bách Khoa Hà Nội Tóm tắt. Bài báo này sẽ đề cập đến việc sử dụng đánh giá như là một quá trình học tập trong dạy học với mô hình B-learning nhằm phát triển năng lực của người học. Các công cụ đánh giá trong dạy học B-learning, quá trình kết hợp giữa kiểm tra đánh giá và phương pháp dạy học, mô hình tổ chức dạy học như thế nào nhằm làm cho quá trình đánh giá không chỉ là đánh giá kết quả học tập mà còn là đánh giá cho học tập và đánh giá như là một quá trình học tập, cùng với các kết quả ban đầu cũng được đưa ra. Từ khóa: Đánh giá trong dạy học; B-learning; Công cụ và kĩ thuật đánh giá; Đánh giá xác thực; Mô hình tổ chức dạy học; Dạy học định hướng hành động; Năng lực của người học. 1. Mở đầu Chương trình giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Theo đó, việc dạy học không chỉ dừng lại ở việc “tạo ra kiến thức”, “truyền đạt, chuyển giao kiến thức” mà còn làm cho người học học cách đáp ứng hiệu quả các yêu cầu cơ bản liên quan đến môn học và có khả năng vượt ra ngoài phạm vi môn học, nhằm chủ động thích ứng cuộc sống trong tương lai. Do đó cần phải có những thay đổi trong phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Quá trình đổi mới phương pháp dạy học cần gắn liền với đổi mới về đánh giá quá trình dạy học cũng như đổi mới việc kiểm tra và đánh giá thành tích học tập của người học. Theo quan điểm phát triển năng lực việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá, mà cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đã có nhiều kết quả nghiên cứu về đánh giá học tập theo năng lực (Nguyễn Công Khanh, 2014), (Phạm Hữu Tòng, 2012),. . . tuy vậy còn có nhiều vấn đề cần đặt ra như: Định hướng đổi mới quá trình đánh giá kết quả học tập theo các công đoạn chủ yếu của tiến trình đánh giá kết quả học tập môn học, cũng như các định hướng đổi mới về việc xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của người học sẽ như thế nào, có các đặc điểm gì? Dạy học với B-learning sẽ hỗ trợ các công cụ đánh giá như thế nào trên môi trường trực tuyến và qua đó phát triển được năng lực gì của người học? Đánh giá để xác nhận năng lực của người học đòi hỏi mất nhiều thời gian công sức, Ngày nhận bài: 15/7/2015 Ngày nhận đăng: 01/10/2015 Liên hệ: Nguyễn Thế Dũng, e-mail: zungnguyen2003@yahoo.com 130 B-learning và quá trình đánh giá trong dạy học hướng đến phát triển năng lực của người học vậy cần kết hợp với phương pháp dạy học và mô hình tổ chức dạy học như thế nào để quá trình đánh giá có hiệu quả hơn? 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Đổi mới quá trình đánh giá kết quả học tập theo năng lực Cũng đã có rất nhiều nghiên cứu liên quan đến định hướng đổi mới kiểm tra đánh giá định hướng năng lực. Trong phần này, chúng ta sẽ đề xuất một số định hướng đổi mới về việc xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của người học, cũng như các định hướng đổi mới quá trình đánh giá kết quả học tập theo các công đoạn chủ yếu của tiến trình đánh giá kết quả học tập môn học. Đánh giá theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp, do đó việc thay đổi quan niệm và cách xây dựng các nhiệm vụ học tập, câu hỏi và bài tập có một vai trò quan trọng. Với tiếp cận năng lực, quan điểm về xây dựng nhiệm vụ học tập có một số đặc điểm như: Nhiệm vụ trọng tâm không phải là các thành phần tri thức hay kĩ năng riêng lẻ mà là sự vận dụng có phối hợp các tri thức, kĩ năng khác nhau, trên cơ sở một vấn đề mới đối với người học. Tiếp cận năng lực không định hướng theo nội dung học trừu tượng mà luôn theo các tình huống sát với thực tiễn của người học. Nội dung học tập mang tính bối cảnh, tính tình huống và tính thực tiễn. Chương trình dạy học lúc này sẽ được xây dựng trên cơ sở chuẩn năng lực của môn học. Hệthống bài tập chính là công cụ để người học luyện tập nhằm hình thành năng lực và là công cụ để giáo viên đánh giá năng lực và biết được mức độ đạt chuẩn của người học trong quá trình dạy học. Trong các bài tập, chú trọng sự vận dụng các hiểu biết riêng lẻ khác nhau để giải quyết một vấn đề mới đối với người học gắn với tình huống cuộc sống, không kiểm tra kiến thức riêng lẻ mà kiểm tra các năng lực vận dụng. Sự đa dạng của bài tập, chất lượng bài tập, sự lồng ghép bài tập vào giờ học và sự liên kết với nhau của các bài tập là các thành tố quan trọng trong việc đổi mới xây dựng bài tập. Những đặc điểm của bài tập theo định hướng phát triển năng lực có thể kể ra như: Yêu cầu của bài tập cần có tính định hướng theo kết quả; Hỗ trợ học tích lũy; Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập; Các bài tập được xây dựng trên cơ sở chuẩn và lưu ý cần bao gồm cả những bài tập cho sự hợp tác và giao tiếp của người học; Bài tập phải hướng đến tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học; Có những con đường và giải pháp để giải quyết khác nhau; Có tính phân hóa nội tại. . . Bài tập cần được phân chia theo các mức quá trình nhận thức là: Hồi tưởng thông tin; Xử lí thông tin; Tạo thông tin. Tương ứng với các mức đó là các bậc trình độ nhận thức tương ứng: Tái hiện thông tin; Hiểu và vận dụng thông tin; Xử lí và giải quyết vấn đề. Trong đó cần lưu ý đến các bài tập hướng đến giải quyết vấn đề gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập thông tin, phân tích và xử lí thông tin, giải thích thực trạng của sự đạt được các mục tiêu giáo dục để tìm hiểu nguyên nhân, đưa ra những quyết định sư phạm giúp người học ngày càng tiến bộ. Mục đích của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực của người học với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực của môn học ở từng chủ đề của từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học. Như vậy đánh giá học tập không chỉ là đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning) mà còn là đánh giá vì sự tiến bộ của người học (Assessment for learning). Ngoài ra đánh giá học tập còn được xem như là một quá trình học tập (Assessment as learning), điều này sẽ được chúng tôi làm rõ ở mục sau. 131 Nguyễn Thế Dũng Quá trình đánh giá kết quả học tập môn học thường theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin; phân tích và xử lí thông tin; xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy học. Với đánh giá theo năng lực, chúng ta cần lưu ý: Với công đoạn thu thập thông tin, thông tin cần lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung kiểm tra dựa trên chuẩn năng lực; thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng nhiều phương pháp và công cụ khác nhau; cần tổ chức thu thập được các thông tin chính xác trung thực. Ngoài ra, cần nâng cao cho người học những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho họ tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. Với bước phân tích và xử lí thông tin, ngoài các thông tin mang tính định lượng, cần lưu ý đến các thông tin mang tính định tính. Để đánh giá đúng với các thông tin mang tính định tính cần xây dựng các tiêu chí đánh giá rõ ràng. Trong quá trình xác nhận kết quả học tập và ra quyết định trong dạy học, cần lưu ý đánh giá trong dạy học không chỉ xác nhận kết quả của người học mà còn phải phân tích giải thích sự tiến bộ học tập của người học với các căn cứ như kết quả đánh giá quá trình, kết quả đánh giá tổng kết, căn cứ vào thái độ học tập. . . Hơn nữa đánh giá nhằm giúp đưa ra các quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy và học của giáo viên và người học, cũng như góp phần vào các hoạt động quan trọng khác của giáo dục: Đưa ra các quyết định quan trọng với người học như khen thưởng, xử phạt. . . , góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện kế hoạch giáo dục. . . Như vậy đánh giá kết quả học tập còn được xem như đánh giá vì học tập (vì sự tiến bộ của người học). Phần trên đã khái quát một số định hướng đổi mới về việc xây dựng câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực của người học, cũng như các định hướng đổi mới quá trình đánh giá kết quả học tập theo các công đoạn chủ yếu của tiến trình đánh giá kết quả học tập môn học. Phần tiếp theo dưới đây sẽ trả lời các câu hỏi nghiên cứu còn lại như đã nêu ở mục 1. 2.2. Các công cụ đánh giá trên môi trường học trực tuyến và việc phát triển năng lực của người học Như sẽ thấy trong mục tiếp theo, với phương pháp dạy học tích hợp giữa dạy học dự án và giải quyết vấn đề với mô hình tổ chức dạy học lớp học đảo ngược thì quá trình kiểm tra đánh giá sẽ được diễn ra thường xuyên suốt khóa học. Trong môi trường dạy học truyền thống, để thực hiện quá trình đánh giá thường xuyên này sẽ rất khó khăn, thiếu thốn các công cụ hỗ trợ. Với E-learning, giáo viên sẽ có khá nhiều công cụ để hỗ trợ cho quá trình này. Dưới đây sẽ đề cập đến các công cụ của hệ thống quản lí khóa học Moodle cung cấp, cùng với các phân tích về cách sử dụng chúng trong kiểm tra đánh giá cho phù hợp và nâng cao năng lực của người học. Với công cụ bài tập lớn (Assignment), giáo viên có thể dùng để giao các nhiệm vụ làm bài tập thu hoạch, bài tập tiểu luận nhỏ. . . đến người học và sinh viên có thể thực hiện online hay offline bằng cách gửi đính kèm tập tin. Công cụ bảng thuật ngữ (Glossary) có thể được sử dụng trong việc xây dựng các bài kiểm tra khái niệm cho người học. Giáo viên sẽ xây dựng một bảng gồm các từ khóa cho các khái niệm và yêu cầu người học hoàn thành các chú giải. Công cụ Choice, công cụ Questionnaire, công cụ Hot Potatoes, công cụ đề thi (Quiz). . . giúp cho Giáo viên dễ dàng tạo các bài kiểm tra dạng trắc nghiệm, cũng như quản lí thang điểm, quản lí mức độ tham gia, xây dựng tiêu chí, xây dựng thang điểm, cách phản hồi thông tin đến người học. . . cho các bài kiểm tra. 132 B-learning và quá trình đánh giá trong dạy học hướng đến phát triển năng lực của người học Các công cụ Chat, Hội thoại (Dialogue), Diễn đàn (forrum). . . sẽ là các kênh tương tác hiệu quả giữa các yếu tố trong dạy học kiến tạo – tương tác trên môi trường e-learning. Đặc biệt với công cụ Hội thảo (Open Meeting) sẽ là nơi cho phép thực hiện quá trình đánh giá học tập qua hồ sơ học tập, bộ sưu tập tài liệu học. Người học có thể đánh giá hồ sơ học tập của nhau. Giáo viên thực hiện đánh giá cuối cùng, và có thể kiểm soát thời gian bắt đầu và kết thúc. Như vậy sẽ hiệu quả rất nhiều và khắc phục khó khăn khi thực hiện bộ sưu tập tài liệu học có đánh giá của người học mà trong (Trần Quang Ngọc Thúy, 2011) đã gặp phải. Các công cụ nhật ký (Journal) cho phép người học phản ánh, ghi và xem lại các ý tưởng của mình. Đây cũng là một công cụ hay cho việc tự đánh giá của người học. Công cụ Điều tra (Survey) giúp đỡ chúng ta thực hiện nhanh các cuộc khảo sát về người học. Công cụ Bài học (Lesson) cho phép các giáo viên tạo và quản lí một tập các trang tài nguyên học tập được kết nối theo một trình tự nhất định. Mỗi trang có thể kết thúc bởi các câu hỏi kiểm tra. Người học cần trả lời các câu hỏi để có thể học tiếp các trang tiếp theo, học lại trang tài nguyên học cũ, thậm chí lùi lại các trang trước. Đây là một công cụ hay cho việc xây dựng tiến độ học tập cá nhân hóa, việc dạy học thích nghi hóa và chương trình hóa. Công cụ trang Wiki cũng là một công cụ khá hữu dụng cho việc dạy học dự án, trong việc thảo luận nhóm, bàn luận tiến trình thực hiện nhóm. . . Ngoài ra còn có thể sử dụng thêm các công cụ của bản đồ tư duy để yêu cầu người học tiếp tục phát triển các bản đồ tư duy cơ bản mà giáo viên đã đề xuất trước, nhằm giúp cho người học hệ thống hóa kiến thức. Có thể xem thêm các công cụ nói trên trong một khóa học của chúng tôi tại địa chỉ Trong quá trình kiểm tra đánh giá thì việc đưa ra các tiêu chí đánh giá và cho phép người học, đồng nghiệp. . . cùng tham gia xây dựng các tiêu chí đánh giá là một công việc hết sức có ý nghĩa trong kiểm tra đánh giá và quá trình dạy học. Để thực hiện công việc này trong môi truyền thống là không đơn giản và nhiều khi mất đi ý nghĩa của việc tham gia đóng góp xây dựng tiêu chí. Nhưng trong dạy học trực tuyến thì công việc này có thể thực hiện khá thành công. Trong (Nguyễn Thế Dũng, 2014) chúng tôi đã xây dựng một hệ hỗ trợ ra quyết định nhóm trong việc xây dựng tiêu chí, hỗ trợ kiểm tra đánh giá như thế. 2.3. Phương pháp và mô hình tổ chức dạy học trên B-learning nhằm phát huy hiệu quả của đánh giá học tập hướng đến phát triển năng lực của người học Như trong mục 2.2 đã phân tích, quá trình đánh giá dạy học theo định hướng năng lực không chỉ giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Do đó, đánh giá để xác nhận năng lực của người học đòi hỏi mất nhiều thời gian công sức, như vậy cần kết hợp với phương pháp dạy học và mô hình tổ chức dạy học như thế nào để quá trình đánh giá có hiệu quả hơn? Trong (Nguyễn Thế Dũng, 2015), chúng tôi đã đề cập đến mô hình tổ chức dạy học trong giờ học giáp mặt của dạy học B-learning, đó là mô hình lớp học đảo ngược. Theo (Brame, 2013) (Barbaravà Anderson, 1998), (McDaniel và Caverly, 2010), đối với lớp học đảo ngược, người học sẽ phải tự làm việc với bài giảng trước thông qua đọc tài liệu, tóm tắt tài liệu, nghe giảng thông qua các phương tiện hỗ trợ như băng hình, trình chiếu và khai thác các tài nguyên học tập trên mạng Internet. Bài giảng trở thành bài tập ở nhà mà người học phải chuẩn bị trước khi lên lớp. Toàn bộ thời gian trên lớp sẽ dành cho các hoạt động giải bài 133 Nguyễn Thế Dũng tập, ứng dụng líhuyết bài giảng vào giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm để xây dựng hiểu biết dưới sự hướng dẫn của giáo viên; thay vì thuyết giảng, trong lớp học giáo viên đóng vai trò là người điều tiết hỗ trợ, có thể giúp học sinh giải quyết những điểm khó hiểu trong bài học mới. Thời gian lên lớp dành cho người học xử lí thông tin kiến thức với sự hỗ trợ của thầy cô và bạn bè. Đặc điểm quan trọng của mô hình tổ chức lớp học này là sự tăng cường tiếp xúc và tương tác giữa giáo viên và người học, giữa người học với nhau, là sự kết hợp giữa dạy trực tiếp và học thông qua xây dựng kiến thức, tạo ra cơ hội cá nhân hoá quá trình giáodục, chứ không đơn thuần là một sự thay thế người thầy bằng băng ghi hình. Rõ ràng với mô hình tổ chức lớp học cùng với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, chúng ta đã có thời gian nhiều hơn cho việc kiểm tra đánh giá và quá trình đánh giá được xem như là một quá trình học tập. Hơn nữa có thể xem lớp học đảo ngược là một mô hình dạy học dựa trên quan điểm dạy học chủ động khám phá, tiếp cận kiến thức thông qua quá trình tương tác. Mô hình này cũng giúp tạo ra môi trường khuyến khích cá nhân hóa trong học tập, vì người học có cơ hội học tập theo nhịp độ của riêng mình và trở nên có trách nhiệm với việc xây dựng kiến thức, thay vì chờ sự truyền đạt kiến thức của thầy cô. Nếu nhìn từ góc độ nhận thức, thì với mô hình lớp học này, người học có thể tự lĩnh hội các kiến thức ở mức độ nhận thức ở mức thấp như biết, hiểu trong thang đo mức độ nhận thức của Bloom. Với các kiến thức cần đạt được ở mức độ nhận thức cao hơn như vận dụng, tổng hợp đánh giá. . . người học sẽ được tiếp thu ở giờ học giáp mặt ở lớp và qua các bài tập đánh giá sau đó. Như vậy quá trình đánh giá đã trở nên đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Các kết quả đánh giá hiệu quả của mô hình trong các điều kiện dạy và học khác nhau có thể xem thêm trong (Brame, 2013), (Barbara và Anderson, 1998), (McDaniel và Caverly, 2010) và của (Nguyễn Thế Dũng, 2015). Một vấn đề rất tự nhiên được đặt ra đó là phương pháp dạy học nào sẽ được sử dụng trong dạy học với mô hình lớp học đảo ngược trong môi trường B-learning nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình đánh giá dạy học. Theo các kết quả của (Phạm Hồng Thắm, 2013) (Đinh Hữu Sỹ, 2014). . . cho thấy quá trình dạy học định hướng hành động mà dạy học dự án là một hình thức dạy học tiêu biểu là một trong những phương pháp dạy học giúp nâng cao năng lực hành động của người học. Bên cạnh đó, theo các kết quả ban đầu của chúng tôi, nếu được tích hợp với quan điểm dạy học giải quyết vấn đề một cách phù hợp sẽ giúp họ nâng cao năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn. Dưới đây là tiến trình thực hiện dạy học dự án theo mô hình lớp học đảo ngược (Nguyễn Thế Dũng, 2015). Bước 1. Sắp xếp lại kế hoạch học tập của môn học và tài nguyên học tập theo mức độ nhận thức của người học. Bước 2. Thiết kế dạy học cho các hoạt động tự học ở nhà của người học nhằm chuẩn bị cho buổi học ở trên lớp. + Tìm kiếm và xây dựng các bài giảng được thu video. Xây dựng các tài nguyên học tập, các hoạt động học tập trên khóa học trực tuyến. Các tài nguyên học tập cũng như các hoạt động học này được cung cấp cho người học, để họ có thể tự nghiên cứu các kiến thức lí thuyết ở mức cơ bản. + Xây dựng dự án cho các nhóm. + Hướng dẫn hoạt động học tập ở nhà. Bước 3. Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp. Trong giờ học ở trên lớp, chúng tôi thực hiện quá trình tổ chức dạy học với phương pháp 134 B-learning và quá trình đánh giá trong dạy học hướng đến phát triển năng lực của người học dạy học tích hợp giữa dạy học định hướng hoạt động, kết hợp với quan điểm dạy học giải quyết vấn đề nhằm nâng cao năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề thực tiễn của người học với tiến trình gồm các bước nhỏ như sau: Bước 3.1: Nêu và làm sáng tỏ vấn đề Với mô hình lớp học đảo ngược, thường thì trong mỗi buổi lên lớp, chúng tôi đưa ra vấn đề cần giải quyết ở cuối tiết học nhằm định hướng cho người học tự nghiên cứu và giải quyết qua case study của họ. Các vấn đề đặt ra chính là các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hướng cho việc thực hiện dự án. Việc tổ chức người học làm việc theo nhóm thông thường được tổ chức ở trên lớp để người học nhận diện vấn đề, đề xuất ý tưởng và giả thuyết. Nhưng với mô hình lớp học đảo ngược trong môi trường B-learning, chúng tôi tiến hành cho người học thực hiện làm việc nhóm ở nhà qua môi trường trực tuyến. Bước 3.2: Đề xuất ý tưởng, giả thuyết Trên cơ sở kiến thức đã và chưa biết, người học đưa ra ý tưởng, những giả thuyết để giải quyết vấn đề. Ở đây có thể là các câu hỏi mà người học sẽ được giáo viên gợi ý định hướng tìm hiểu. Bước 3.3: Xác định kiến thức liên quan Giáo viên hướng dẫn người học tự nghiên cứu các vấn đề lí thuyết có liên quan để giải quyết vấn đề đã đặt ra. Bước 3.4: Định hướng nguồn thông tin Người học có thể tham khảo thông tin từ các bài giảng được ghi hình, thông tin trên Internet và các tư liệu từ các địa chỉ liên kết mà giáo viên gợi ý như đã nói ở trên. Bước 3.5: Tự nghiên cứu Các nhóm tự nghiên cứu qua các bài giảng được ghi hình hay các tài nguyên và các hoạt động học trên khóa học trực tuyến, sau đó tự thể hiện lại trong dự án của nhóm. Bước 3.6: Hệ thống hóa kiến thức Các nhóm sẽ báo cáo kết quả thực hiện case study mà nhóm đã đề xuất. Việc báo cáo này không đơn thuần là để kiểm tra đánh giá kết quả của người học, mà qua đây người học thể hiện các kiến thức đã nắm được về các chủ đề của môn học mà giáo viên đã đưa ra trong giờ học tuần trước. Giáo viên định hướng tương tác giữa các nhóm và kiến thức thông qua việc tổ chức cho các nhóm khác chất vấn với nhóm đang báo cáo về các kiến thức cần đạt được trong tuần này, cụ thể được thể hiện qua sản phẩm mà họ đang báo cáo. Giáo viên nhận xét, đánh giá, khắc phục những sai sót của người học và thể chế hóa kiến thức. Bước 3.7: Kiểm định giả thuyết hay thực hiện các vấn đề thực tiễn thông qua các sản phẩm cụ thể là từng chức năng của chương trình đã được người học thực hiện. Giáo viên đánh giá mức độ hoàn thành và những gì đạt hay chưa đạt của các nhóm. Bên cạnh đó là giao các nhiệm vụ học tập tiếp theo và các yêu cầu mở rộng vấn đề, nghiên cứu sâu một số nội dung. Bước 3.8: Báo cáo kết quả. Theo từng tuần trong giờ học trên lớp, các nhóm sẽ được chọn để báo cáo kết quả thực hiện 135 Nguyễn Thế Dũng từng giai đoạn của dự án của nhóm mình. Khi kết thúc dự án, người học báo cáo kết quả thực hiện chương trình để đánh giá cuối khóa học. Như vậy chúng ta đã áp dụng phương pháp đánh giá xác thực (authentic assessment) kết hợp với đánh giá thường xuyên qua việc theo dõi sự tham gia tương tác trên môi trường trực tuyến, qua sự tham gia báo cáo trên lớp, qua các hình thức đánh giá khác. Theo chúng tôi, với quá trình đánh giá như vậy ngoài việc đánh giá kiến thức, kĩ năng thu nhận qua môn học còn góp phần nâng cao năng lực cho người học như kĩ năng thuyết trình, bảo vệ thành quả của mình, nâng cao vận dụng kiến thức đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn. Vòng lặp của 3 bước nêu trên sẽ được tiếp tục trong suốt khóa học. 3. Kết luận Như vậy mô hình tổ chức lớp học đảo ngược và phương pháp dạy học định hướng hành động, tích hợp với phương pháp dạy học giải quyết vấn đề sẽ là các yếu tố cần kết hợp với quá trình đánh giá dạy học theo định hướng năng lực của người học. Các công cụ của hệ quản lí khóa học như chúng tôi đã phân tích ngoài việc nâng cao tính tương tác trong dạy học, còn hỗ trợ rất lớn cho quá trình đánh giá như đánh giá thường xuyên, đánh giá lẫn nhau giữa các người học, tự đánh giá của người học. . . Nhờ các công cụ trên mà dạy học với B-learning sẽ biến quá trình đánh giá kết quả học tập trở nên đánh giá như là quá trình học tập và đánh giá vì sự tiến bộ của người học. Bên cạnh đó việc đánh giá trên môi trường trực truyến với các công cụ nói trên sẽ giúp người học nâng cao nhiều năng lực như năng lực công nghệ thông tin, năng lực cộng tác làm việc nhóm. . . Qua bài báo chúng ta đã đưa ra các cơ sở về mặt lí luận và đưa ra các dẫn chứng về các kết quả thực nghiệm triển khai ban đầu qua các tài liệu dẫn cho các vấn đề đã đặt ra ở mục 1 về các vấn đề:1) Định hướng đổi mới quá trình đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực của người học; 2) Dạy học với B-learning hỗ trợ các công cụ đánh giá như thế nào trên môi trường trực tuyến và qua đó phát triển được năng lực gì của người học; và 3) Đánh giá để xác nhận năng lực của người học cần kết hợp với phương pháp dạy học và mô hình tổ chức dạy học như thế nào. Một số câu hỏi cần nghiên cứu tiếp theo được đặt ra ở đây như: Một khóa học sẽ có cấu trúc như thế nào? Vận dụng các hoạt động học của hệ thống quản lí khóa học như thế nào? Vận dụng các hình thức kiểm tra đánh giá trên B-learning như thế nào? Có cơ chế nào cho việc kiểm tra người học nhờ một người khác làm thay bài tập?. . . Nếu không trả lời được các câu hỏi trên, khóa học của chúng ta sẽ trở thành một kho tư liệu có chọn lọc của giáo viên, nhưng rồi chúng cũng sẽ lạc hậu theo thời gian và theo sự tăng trưởng kho tri thức nhanh chóng trên mạng internet. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Barbara. W E. and Anderson, V.J., 1998. Effective Grading: A Tool for Learning and Assessment. San Francisco: Jossey-Bass. [2] Brame, C., 2013. Flipping the Classroom. Center for Teaching. Retrieved 10/9/2015 from [3] Phạm Hồng Bắc, 2013. Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hoá phi kim - chương trình hoá học trung học phổ thông. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [4] Nguyễn Thế Dũng, 2014. Group Decision Support System for Assessment in E-learning. Proceedings of the 7th International Conference on Educational Reform (ICER 2014), Hue, Vietnam, 2014, pp.516-520. 136 B-learning và quá trình đánh giá trong dạy học hướng đến phát triển năng lực của người học [5] Nguyễn Thế Dũng, Ngô Tứ Thành, 2015. Lớp học đảo ngược – một mô hình tổ chức dạy học trong B-learning. Báo cáo tại Hội nghị Quốc tế Pháp-Việt lần thứ 5 về Didactic Toán, DIMAVI 2015, Huế, 17 – 19/04/2015. [6] Nguyễn Công Khanh, 2014. Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực. Tài liệu tập huấn “Đổi mới kiểm tra đánh giá”, Cục Nhà giáo – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Việt Nam. [7] McDaneil, S., and D.Caverly, 2010. The community of inquiry model for an inverted developmental Math classroom. Journal of Developmental Education 34 Volume 2, 40-42. [8] Đinh Hữu Sỹ, 2014. Dạy học theo dự án các mô đun nghề Công nghệ ô tô. Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [9] Trần Quang Ngọc Thúy, 2011. Sử dụng bộ sưu tập tài liệu học có tự nhận xét của người học trong giảng dạy kĩ năng viết tiếng Anh. Tạp chí Khoa học, Đại học Huế, Số 68, tr 117-128, 2011. [10] Phạm Hữu Tòng, 2012. Phát huy chức năng “Tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học”trong sự vận hành đồng bộ ba yếu tố “nội dung, mục tiêu, giải pháp dạy học” để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học. Bài giảng cho học viên Cao học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. ABSTRACT B-learning and assessing capacity development of the learner This article refers to the use of assessment as a learning process in learning with the b-learning model to develop the capacity of the learner. The process of assessing b-learning combines assessment and teaching methods, organizational models for teaching, and how to make the process of assessment not only an assessment of learning outcomes but also an assessment for learning and the learning process. Initial results are given. Keywords: Learning assessment, B-learning, assessment tools and techniques, authentic assessment, teaching model, teaching oriented action, learners’ capacity. 137