Áp dụng mô hình đa trí tuệ của howard gardner trong giảng dạy ngoại ngữ - Lý Ngọc Toàn

23KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ 1.1 Mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner Howard Gardner (1993), nhà tâm lý học người Mỹ, đã xây dựng nên một thuyết về đa trí tuệ vào những năm 1980. Ông cho rằng, trí tuệ không phải là một hiện tượng đơn lập mà nó là sự tổng hợp nhiều khả năng khác nhau của con người. Dựa trên các nguyên lý về nhân chủng học, tâm lý học, khoa học tri nhận, v.v. Ông đã kết luận rằng, có ít nhất chín loại trí tuệ khác nhau tồn tại trong não bộ của con người. Mỗi cá nhân có thể có nhiều hơn một loại trí tuệ. Những trí tuệ này bao gồm: trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ logic toán học, trí tuệ vận động, trí tuệ không gian, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ hướng nội, trí tuệ hướng ngoại liên nhân, trí tuệ ThS. LÝ NGỌC TOÀN1, TRẦN TẤN THÀNH2 1 Đại học Cảnh sát Nhân dân ✉ lytoandhcs75@gmail.com 2 Đại học Cảnh sát Nhân dân ✉ tanthanhdhcs@yahoo.com Ngày nhận: 14/11/2016; Ngày hoàn thiện: 26/11/2016; Ngày duyệt đăng: 30/11/2016 Phản biện khoa học: ThS. BÙI THẠCH CẨN ÁP DỤNG MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER TRONG GIẢNG DẠY NGOẠI NGỮ TÓM TẮT Khi bàn về phong cách học tập của sinh viên, Willing (1988) dựa trên sở thích cũng như năng lực nổi trội của sinh viên, đã phân định phong cách học tập ra thành bốn loại như sau: phong cách giao tiếp, phong cách phân tích, phong cách định hướng và phong cách trực quan. Thực tế cho thấy, mỗi sinh viên đều có những phương pháp, thủ thuật, hình thức học khác nhau và những đặc trưng riêng biệt, điều này đã tạo nên sự đa dạng về phong cách học tập trong một lớp học. Chính sự đa dạng về phong cách này, có thể gây ra khó khăn đáng kể cho giảng viên trong giảng dạy. Vì lý do đó, chúng tôi đã chọn chủ đề: “Áp dụng mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner trong giảng dạy ngoại ngữ” nhằm đưa ra những giải pháp để khắc phục những khó khăn trong quá trình giảng dạy tiếng Anh cho đối tượng sinh viên không chuyên. Từ khóa: đa trí tuệ, mô hình, phong cách học tập. thiên nhiên và trí tuệ hiện sinh. Cũng theo Gardner, người học có trí tuệ ngôn ngữ thường thích biểu đạt bằng lời nói, chữ viết, lối chơi chữ, chuyện đùa hay nghe kể chuyện. Người học có trí tuệ logic toán học thường thể hiện thái độ đối với con số, suy lý và giải quyết các vấn đề liên quan đến logic. Trong khi đó, người học có trí tuệ không gian, thường có khuynh hướng chú ý đến tranh ảnh, thích miêu tả, biểu đồ, biểu bảng hay bản đồ. Người học có trí tuệ vận động, thường thường có trải nghiệm cách học tốt nhất thông qua nhiều loại khác nhau về vận động như: bắt chước, khiêu vũ, đóng kịch. Người học có trí tuệ âm nhạc, thích ứng với những bản nhạc và thường học tốt nhất thông qua các bài hát, giai điệu, hay các hình thức âm nhạc khác. Người học có trí tuệ nội tâm có đặc tính biểu cảm, phân tích, hay trực quan về họ là 24 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ai, làm sao và những gì mà họ biết. Người học có trí tuệ hướng ngoại liên nhân thích tương tác với người khác và học tập tốt nhất thông qua hoạt động nhóm và cặp. Người học có trí tuệ thiên nhiên, thường thích các hoạt động ngoài trời, phân chia các hoạt động. Người học có trí tuệ hiện sinh thích đặt ra và giải quyết các câu hỏi về bản thể và ý nghĩa của sự vật hiện tượng. Còn theo Armstrong (2009), thì người học chủ yếu sử dụng tám loại trí tuệ đặc trưng (Bảng 1). Bảng 1. Đặc tính của tám loại trí tuệ Trí tuệ ngôn ngữ Năng khiếu về ngôn từ Trí tuệ logic toán học Năng khiếu về tư duy Trí tuệ không gian Năng khiếu về hội họa Trí tuệ vận động Năng khiếu về hoạt động cơ thể Trí tuệ âm nhạc Năng khiếu về âm nhạc Trí tuệ hướng nội Năng khiếu về hiểu biết cái tôi Trí tuệ hướng ngoại liên nhân Năng khiếu về tương tác liên nhân Trí tuệ thiên nhiên Năng khiếu tự nhiên 1.2. Nguyên lý về trí tuệ của Armstrong Mặc dù vẫn dựa trên mô hình đa trí tuệ của Howard Gardner, nhưng Armstrong không tiếp tục phân tích những đặc tính riêng của từng loại trí tuệ, mà ông tìm hiểu và phân tích những yếu tố hình thành và phát triển các loại trí tuệ. Theo Armstrong (2009, tr.27), trí tuệ của con người có thể được hình thành và phát triển dựa trên những yếu tố sau: (1) yếu tố bẩm sinh, (2) yếu ngoại cảnh, (3) yếu tố giáo dục. – Yếu tố bẩm sinh là những yếu tố về di truyền hay gen. – Yếu tố ngoại cảnh là những yếu tố đến từ bên ngoài như: cha mẹ, thầy cô giáo, bạn bè, v.v. có ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình hình thành trí tuệ. – Yếu tố giáo dục là những yếu tố về môi trường xung quanh như: nơi sinh sống, nơi học tập. Dựa trên quá trình hình thành và phát triển tâm lý con người, Armstrong cho rằng, có hai loại tác động ảnh hưởng đến quá trình phát triển của trí tuệ. Thứ nhất, tác động có tính kích thích, khả năng tìm tòi sáng tạo của con người, đó là các hoạt động tâm lý tích cực như: khen ngợi, khơi gợi vấn đề, gây sự chú ý, sự tò mò, v.v. . Tác động này đặc biệt có hiệu quả đối với trẻ em từ bốn tuổi đến mười hai tuổi. Thứ hai, tác động có tính chất kìm hãm sự phát triển của trí tuệ, đó là những tác động tâm lý có tính tiêu cực như là: chửi mắng, trỉ trích, hay trừng phạt, v.v.. Armstrong đặc biệt đưa ra những nhân tố ngoại cảnh có ảnh hưởng trực tiếp đến trí tuệ của con người. – Nguồn tiếp cận: Quá trình phát triển trí tuệ của con người phụ thuộc vào nguồn tiếp cận. Ví dụ, ai đó có điều kiện tiếp xúc với ngoại ngữ sớm, thì thường có trí tuệ tốt về ngoại ngữ. – Nhân tố địa lý: Nơi mà con người sinh ra, sinh sống, hay học tập có tác động lớn đến quá trình hình thành và phát triển trí tuệ. – Nhân tố gia đình: Cha mẹ đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình thành trí tuệ của con người, bởi vì cha mẹ luôn là người định hướng cho con. 2. MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ TRONG VIỆC DẠY NGOẠI NGỮ 2.1. Xác định trí tuệ của sinh viên Việc xác định trí tuệ của người học là hoạt động đầu tiên khi áp dụng mô hình đa trí tuệ vào trong quá trình dạy ngoại ngữ. Hoạt động này thường được thực hiện ngay đầu khóa học, giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về năng lực của người học. Do mỗi sinh viên có thể có nhiều hơn một khả năng, nên việc xác định trí tuệ của sinh viên đóng vai trò quan trọng trong việc giúp giảng viên tổ chức, lựa chọn các hoạt động và phương pháp giảng dạy một cách phù hợp, sao cho vừa đáp ứng được nhu cầu của cả lớp, lại vừa phù hợp với đặc tính trí tuệ nổi trội riêng của từng người học. Armstrong (2009, tr. 32), đã đưa ra bản mô tả tóm lược về các khả năng mà sinh viên thường bộc lộ và nhu cầu cần được đáp ứng trong quá trình học tập (Bảng 2) Có nhiều phương pháp để xác định trí tuệ của sinh viên như: giảng viên có thể xác định được trí tuệ của sinh viên thông qua việc quan sát các hoạt động của sinh viên trong quá trình giảng dạy hay thông qua việc ghi chép nhật ký về các hoạt động của sinh viên. Tuy nhiên một phương pháp khá phổ biến và hiệu quả để xác định trí tuệ của sinh viên là sử dụng danh mục kiểm tra trí tuệ theo mô hình Thomas Armstrong (2009, tr. 35) đề xuất. Danh mục kiểm tra này được thiết kế dưới dạng câu hỏi “có” hay “không”. Mỗi loại trí tuệ được đánh giá qua nhiều hoạt động có liên quan đến trí tuệ đó. Dựa trên câu trả lời của sinh viên cho 25KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v mỗi loại trí tuệ, giảng viên có thể xác định chính xác tỷ lệ của các loại trí tuệ trong lớp học. 2.2. Xây dựng chương trình giảng dạy theo mô hình đa trí tuệ Lý thuyết về mô hình đa trí tuệ có nhiều đóng góp cho công tác giáo dục nói chung và việc dạy, học ngoại ngữ nói riêng. Việc áp dụng mô hình này vào quá trình dạy ngoại ngữ đòi hỏi giảng viên phải sử dụng đồng thời nhiều kỹ thuật, công cụ, và các thủ thuật khác nhau. Nhìn chung, có sự khác biệt rõ rệt giữa giảng viên áp dụng phương pháp dạy học truyền thống với giảng viên áp dụng mô hình đa trí tuệ này. Đối với giảng viên áp dụng phương pháp dạy truyền thống, thường chỉ áp dụng một phương pháp giảng dạy nhất định cho cả bài học với mọi sinh viên và các đối tượng khác nhau. Còn đối với giảng viên áp dụng mô hình đa trí tuệ, thường thay đổi các phương pháp giảng dạy khác nhau theo đặc tính của mỗi loại trí tuệ, và sẽ kết hợp một cách sáng tạo các phương pháp khác nhau đối với từng loại trí tuệ. Như vậy, việc xây dựng nội dung chương trình dạy học đa dạng là đặc trưng của dạy học theo mô hình đa trí tuệ. Nó giúp cho giảng viên xác định các phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật, tài liệu học tập khác nhau phù hợp với mỗi loại trí tuê. Dựa vào thông tin tỷ lệ trí tuệ chiếm ưu thế trong lớp học, giảng viên có thể thiết lập nhiều hoạt động phù hợp với số đông người học có loại trí tuệ này trong lớp. 3. CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐIỂN HÌNH THEO MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ Có thể nói rằng, chính sự đa dạng về trí tuệ của sinh viên trong lớp học đòi hỏi giảng viên phải thiết lập và áp dụng nhiều hoạt động dạy học khác nhau. Do vậy, lý thuyết về mô hình đa trí tuệ đã tạo điều kiện cho giảng viên có cơ hội đổi mới các hoạt động dạy học với phù hợp với nhu cầu dạy và học ngoại ngữ trong thời đại ngày nay. Tuy nhiên, không có hoạt động dạy học nào có thể phù hợp với tất cả các đối tượng sinh viên, bởi vì mỗi hoạt động dạy học có thể phù hợp với đối tượng sinh viên này nhưng lại không phù hợp với đối tượng sinh viên khác. Cho nên, việc áp dụng đa dạng và thường xuyên thay đổi các hoạt động dạy học là rất cần thiết, góp phần đáp ứng được tất cả các đặc tính khác nhau về trí tuệ của sinh viên. Bảng 2. Năng lực nổi bật của sinh viên đối với từng loại trí tuệ Sinh viên có khả năng về Tư duy Thích Cần Ngôn ngữ Bằng ngôn từ Đọc, viết, kể truyện, trò chơi về ngôn ngữ Sách, băng đĩa, giấy, nhật ký, các cuộc đối thoại, thảo luận, tranh cãi, tự truyện Logic toán học Bằng lập luận Thí nghiệm, tra hỏi, tính toán, tìm ra câu đố có tính logic Chất liệu để thí nghiệm, chất liệu khoa học, các thao tác, đến các viện bảo tàng khoa học Không gian Bằng hình ảnh Thiết kế, vẽ, quan sát, phác họa Biểu tượng, băng đĩa, phim ảnh, trình chiếu, trò chơi tưởng tượng, câu đố, tranh hình Vận động Thông qua các giác quan Khiêu vũ, nhảy, chạy, làm điệu bộ, đụng chạm Vai diễn, kịch bản, thể thao, trò chơi vận động, thực hành, trải nghiệm xúc giác Âm nhạc Qua nhịp điệu và giai điệu Hát, huýt sáo, vỗ tay, dậm chân, nghe Hát, đi nghe nhạc, chơi nhạc cụ Hướng nội Trong mối tương quan về nhu cầu, cảm xúc và mục tiêu Thiết lập mục tiêu, dàn xếp, mơ, lên kế hoạch, phản hồi Nơi bí ẩn, thời gian tĩnh nặng, lựa chọn Hướng ngoại liên nhân Nắm bắt ý tưởng từ người khác Lãnh đạo, tổ chức, liên kết, vận dụng, dàn xếp, Bạn bè, câu lạc bộ, sự kiện cộng đồng, nhóm bạn bè, học việc Thiên nhiên Thông qua thiên nhiên và hình thức thuộc về thiên nhiên Chơi với vật cưng, làm vườn, khám phá thiên nhiên, nuôi động vật Tiếp cận với thiên nhiên, tương tác với động vật, dụng cụ khám phá thiên nhiên 26 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 3.1. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí tuệ ngôn ngữ Armstrong chỉ ra rằng, trong số các loại trí tuệ, thì sinh viên có trí tuệ về ngôn ngữ là đối tượng dễ thiết kế các hoạt động dạy học nhất. Armstrong (2009, tr.73) đã xác định các loại hoạt động giảng dạy ngoại ngữ được cho là phù hợp nhất với sinh viên có trí tuệ về ngôn ngữ: – Hoạt động kể chuyện (Storytelling) – Hoạt động tìm ý ban đầu (Brainstorming) – Hoạt động viết báo (Journal writing) – Hoạt động xuất bản (Publishing) 3.2. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí tuệ lôgic toán học. Trí tuệ về lôgic toán học thường gắn liền với toán học cũng như khoa học tự nhiên. Các nhà khoa học về tư duy phê phán (critical thinking) đã đưa ra một giả thuyết rằng, trí tuệ logic toán học có ảnh hưởng và có tính quyết định cả khoa học xã hội cũng như nhân cách con người. Hơn nữa, trí tuệ về logic toán học còn được cho là rất quan trọng trong việc học ngôn ngữ nói chung và ngoại ngữ nói riêng. Trong việc học ngoại ngữ, các hoạt động dạy học có tính logic hay lý luận thường phù hợp với sinh viên có thiên hướng với trí tuệ này, đặc biệt khi dạy kỹ năng nói và kỹ năng viết. Một số hoạt động đó có thể là: – Hoạt động phân loại và phạm trù hóa (Classification and categorization). – Hoạt động đánh giá kinh nghiệm (Heuristics). – Hoạt động tư duy khoa học (Science thinking). 3.3. Các hoạt động dạy học đối với sinh viên có trí tuệ không gian Trí tuệ không gian thường liên quan đến hình ảnh, bao gồm cả hình ảnh tư duy (image schema) và hình ảnh trong thế giới thực, như tranh ảnh, hình ảnh, phim ảnh, biểu tượng hay ký tự, v.v.. Như vậy, đối với sinh viên có trí tuệ về không gian, hoạt động dạy học dùng tranh ảnh sẽ mang lại hiệu quả cao. Các hoạt động này thường được áp dụng đối với sinh viên có trình độ sơ cấp hay người mới học ngoại ngữ. Các hoạt động giảng dạy liên quan đến trí tuệ không gian bao gồm: – Hoạt động hình ảnh hóa (Visualization) – Hoạt động phác thảo sơ đồ ý (idea sketching) – Hoạt động sử dụng bảng biểu, sơ đồ (Graphic symbols) 3.4. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí tuệ liên nhân Trong các hoạt động dạy học, hoạt động tương tác giữa sinh viên với sinh viên hay giữa giáo viên với sinh viên đóng vai trò rất quan trọng. Nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng, làm việc theo nhóm thì năng suất và hiệu quả của mỗi cá nhân sẽ cao hơn hẳn khi làm việc riêng lẻ. Vì trong nhóm, khi làm việc chung các kỹ năng và kinh nghiệm của các thành viên có thể bổ trợ cho nhau. Nhóm có thể tạo ra môi trường làm việc mà các kiến thức và kinh nghiệm của các cá nhân bổ khuyết cho nhau, giúp cho các quyết định đưa ra toàn diện và tối ưu. Các thành viên tự rút ra những vấn đề hay câu hỏi để trao đổi lẫn nhau, cải thiện thái độ và ứng xử của mình. Các hoạt động giảng dạy điển hình thường được áp dụng đối với sinh viên có trí tuệ liên nhân gồm: – Hoạt động đóng vai điêu khắc (People sculpture). – Hoạt động hợp tác nhóm (Cooperative groups). – Hoạt động trò chơi tại bàn (Board games). 3.5. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí tuệ hướng nội Sinh viên có trí tuệ hướng nội thường có khuynh hướng sống nội tâm, và không muốn giao tiếp với mọi người xung quanh. Vì thế, ở những môi trường nhộn nhịp hay đông người thường làm cho sinh viên có trí tuệ hướng nội này trở nên sợ hãi và rụt rè. Cho nên, giảng viên cần hiểu rõ những đặc tính của sinh viên để thường xuyên tạo điều kiện cho sinh viên có cơ hội tham gia vào các hoạt động có tính cá nhân cao, cũng như xây dựng các hoạt động giảng dạy phù hợp với những sinh viên này. Các hoạt động giảng dạy thường là: – Liên kết cá nhân (Personal connections) – Chọn thời gian (Choice time) – Thiết lập mục tiêu (Goal-setting session) 27KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY v 3.6. Các hoạt động giảng dạy đối với sinh viên có trí tuệ thiên nhiên Hầu như các hoạt động dạy học đều được thực hiện trong lớp học, điều này có thể xem như điều kiện bất lợi đối với sinh viên có trí tuệ thiên nhiên. Cho nên, trong quá trình giảng dạy, giảng viên nên thường xuyên xây dựng môi trường lớp học giống như ở bên ngoài tự nhiên. Để cho môi trường lớp học giống như môi trường tự nhiên, giảng viên có thể: trang trí lớp học bằng những tranh ảnh về thiên nhiên như cây cối, động vật, sông, núi. Hơn nữa, các hoạt động giảng dạy thường gắn liền với các hoạt động thường xảy ra ở bên ngoài tự nhiên như: đi dạo, đi bơi, trèo cây, săn thú. Các hoạt động này thường được thực hiện thông qua trò chơi như: – Hoạt động nuôi thú cưng (Pet-in-the-classroom) – Hoạt động dạo bộ trong rừng (Nature Walks) – Hoạt động trồng cây (Plant Growing) 4. KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO MÔ HÌNH ĐA TRÍ TUỆ Dựa trên những đặc tính khác nhau của các loại trí tuệ, các nhà giáo dục học cho rằng, để đánh giá chính xác và hiệu quả năng lực ngôn ngữ của người học có khả năng trí tuệ khác nhau, chúng ta nên đánh giá theo mô hình Đánh giá xác thực (Authentic assessment) của Jon Mueler. Theo Mueler, thì loại đánh giá này có tính toàn diện hơn các phương pháp đánh giá truyền thống (Armstrong, 2009, tr. 131). Đặc biệt hơn, phương pháp kiểm tra đánh giá này cho phép người học có thể chỉ ra những kiến thức mà họ đã học trong hoàn cảnh cụ thể mà nó gắn liền với cuộc sống thực tiễn của họ. 4.1 Hình thức đánh giá xác thực là gì? Hình thức đánh giá xác thực là một hình thức kiểm tra đánh giá mà ở đó người học được yêu cầu thể hiện các hoạt động trong hoàn cảnh thực tiễn để chứng minh được tính hiệu quả về kiến thức cũng như các kỹ năng đã được học (Jon Mueler). Hình thức đánh giá xác thực có những đặc tính sau: – Đáp ứng được mục tiêu dạy học là phát huy tính sáng tạo của người học. – Để trở thành những người học có tính sáng tạo, mỗi người học phải có khả năng thể hiện các hoạt động trong những trường hợp thực tiễn. Ví dụ như: người học có thể sử dụng tiếng Anh trong môi trường khác nhau như du lịch, kinh tế, y tế, giáo dục. – Như vậy, nhà trường phải giúp cho người học trở nên thành thục các hoạt động ngôn ngữ mà họ sẽ phải tiếp xúc với cuộc sống thực tiễn. Chúng ta có thể so sánh phương pháp đánh giá truyền thống (traditional assessment) với phương pháp kiểm tra đánh giá xác thực (authentic assement) như sau: Bảng 3. Sự khác biệt giữa kiểm tra đánh giá truyền thống và theo mô hình xác thực Phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống Phương pháp kiểm tra đánh giá xác thực Chọn câu trả lời Thể hiện một hoạt động Có tính sắp đặt Có tính thực tiễn Khơi gợi/nhận dạng Xây dựng/áp dụng Lấy người dạy làm trọng tâm Lấy người học làm trọng tâm Dữ liệu gián tiếp Dữ liệu trực tiếp Đối với người dạy, thì phương pháp đánh giá này có những đặc tính nổi trội sau: – Cung cấp cho người dạy những thông tin bổ ích về quá trình học. – Xem việc đánh giá và việc dạy học là hai mặt của một vấn đề. – Cung cấp cho người dạy thông tin duy nhất về trải nghiệm của người học. – Thiết lập môi trường mà ở đó người học có cơ thành công. – Cho phép người dạy xây dựng được một chương trình dạy học hiệu quả và đánh giá trong phạm vi trương trình ấy. – Đánh giá trên nền tảng thực tiễn có thể chính xác hơn về thành tích của người học. – Chú trọng vào điểm mạnh của người học để giúp người dạy biết được những gì người học có thể làm và sẽ làm. 28 KHOA HỌC NGOẠI NGỮ QUÂN SỰSố 4 - 11/2016 v PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY 4.2. Các khuynh hướng kiểm tra đánh giá Có thể nói rằng, phương pháp kiểm tra đánh giá xác thực bao gồm nhiều hình thức và phương pháp khác nhau, tuy nhiên, điều kiện quan trọng nhất đối với phương pháp kiếm tra đánh giá xác thực là quan sát (observation). Howard Gardner (1993) cho rằng, chúng ta có năng lực ngôn ngữ thông qua việc quan sát người học thể hiện các hoạt động liên quan đến mỗi loại trí tuệ. Ví dụ, chúng ta có thể quan sát được người học chơi trò chơi như thế nào, tương tác với các loại máy móc ra sao, khiêu vũ như thế nào, v.v.. Việc quan sát người học giải quyết các vấn đề trong hoàn cảnh cụ thể cho ta bức tranh toàn diện về năng lực ngôn ngữ của người học. Khuynh hướng tiếp theo đó là thiết lập hồ sơ về thành tích và cách giải quyết vấn đề của người học. Chúng ta có thể thiết lập hồ sơ về năng lực của người học bằng nhiều cách như sau: – Ghi chép giai thoại: Chúng ta có thể ghi thành tích học tập, sự tương tác, các hoạt động nhóm của mỗi người học. – Hoạt động mẫu: Chúng ta có thể lập hồ sơ về các hoạt động điển hình về người học. Các hoạt động điển hình là hoạt động liên quan đến các phạm trù ngôn ngữ như: nghe, nói, đọc, viết, ngữ pháp, từ vựng. – Phỏng vấn người học: Định kỳ người dạy gặp người học để thảo luận về các vấn đề có liên quan đến việc học, ví dụ như: chương trình học, phương pháp giảng dạy. 5. KẾT LUẬN Dựa trên khả năng đặc thù của cá nhân người học, Howard Gardner đã phân chia ra tám loại trí tuệ. Mỗi loại trí tuệ đều có những đặc tính riêng biệt, và những phong cách khác nhau trong học tập. Dựa trên những nghiên cứu này, Armstrong đã tiếp tục nghiên cứu để tìm ra các hoạt động phù hợp với những nét riêng biệt của mỗi loại trí tuệ. Có thể nói đóng góp của Armstrong có vai trò quan trọng trong công tác giáo dục nói chung, dạy và học ngoại ngữ nói riêng. Thông qua nghiên cứu của Gardner và Armstong, tôi đã nghiên cứu và ứng dụng những đặc tính của những loại trí tuệ này trong công tác xây dựng chương trình học, tổ chức hoạt động dạy học, cũng như tổ chức và các hoạt động kiểm tra đánh giá phù hợp./. Tài liệu tham khảo: 1. Armstrong, T., (1999), 7 Kinds of Smart. Discovering and Identifying Your Much Intelligence, New York: Plume. 2. Armstrong, T., (2003), The Multiple Intelliegences of Reading and Writing, ASCD. Alexandria Virginia USA. 3. Armstrong, T., (2009), Multiple Intelligence in The Classroom, ASCD. Alexandria Virginia USA. 4. Gardner, H., (1993), Frames of Minds, Basic Books. 5. Palmberg, R., (2011), Multiple Intelliegnces Revisited, Filand. 6. Wong, L. C., & Nunan, D., (2011), The learning styles and strategies of effective language learners, System: An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics. 7. Willing, K., (1988), Learning styles in adult migrant education, Adelaide, Australia: National Curriculum Resource Centre. 8. APPLYING HOWARD GARDNER’S FRAME OF MULTIPLE INTELLIGENCES IN TEACHING AND LEARNING FOREIGN LANGUAGES LY NGOC TOAN, TRAN TAN THANH Abstract: On delving into the student’s learning styles, Willing (1994) basing on learner’s outstanding capacities as well as learning styles subdivided learning styles into four categories, namely communicative styles, analytical styles, orientational styles and visual styles. In reality, learners have different learning methods, strategies and styles. This has raised a variety of learning styles in the classroom. It is the diversity of learning styles that can cause considerable difficulties for teachers in the organization of teaching activities. For that reason, I have chosen the topic: “Applying Howard Gardner’s frame of multiple intelligences in teaching and learning foreign languayes.” aiming at to provide solutions for these challenges in order to improve the quality of teaching and learning English in the current period. Keywords: multiple intelligence, frame, learning style.