Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên tại các trường Cao đẳng và Đại học

27 HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0003 Educational Sciences, 2018, Vol. 63, Iss. 3, pp. 27-39 This paper is available online at ẢNH HƯỞNG CỦA CÁC PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ĐẾN MỘT SỐ CHIẾN LƯỢC HỌC CỦA SINH VIÊN TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG VÀ ĐẠI HỌC Đặng Thị Diệu Hiền Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật thành phố Hồ Chí Minh Tóm tắt. Hiện nay rất nhiều trường cao đẳng và đại học tiến hành đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên (SV) theo xu hướng tăng dần các bài kiểm tra yêu cầu SV phải sử dụng tư duy và yêu cầu sinh viên ứng dụng thực tế với mong muốn góp phần thay đổi phương pháp học của sinh viên theo xu hướng phù hợp. Tuy nhiên, tại Việt Nam, chưa có nghiên cứu nào được công bố về sự ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến phạm trù của phương pháp học nói chung và chiến lược học (CLH) của SV nói riêng. Bài báo này trình bày kết quả việc nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp đánh giá và CLH, phương pháp thiết kế công cụ khảo sát và đánh giá, phân tích sự ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá đến các CLH của SV. Kết quả phân tích dữ liệu của 363 SV đến từ 32 trường cao đẳng và đại học cho thấy có sự ảnh hưởng của từng nhóm phương pháp và các phương pháp đánh giá cụ thể đến CLH của SV. Từ khóa: Chiến lược học, phương pháp kiểm tra đánh giá, đánh giá trong giáo dục. 1. Mở đầu Theo vòng tròn lí luận dạy học hiện đại, đánh giá là một thành tố không thể thiếu bên cạnh các thành tố khác của quá trình dạy học như người dạy, người học, đối tượng dạy học, mục tiêu, nội dung phương pháp, Đánh giá được đặt ở vị trí cuối cùng trong chu trình nhằm mục đích xác định kết quả người học đạt được sau quá trình học tập và nó có sự tác động để điều chỉnh các thành tố khác trong quá trình dạy học [1]. Bên cạnh đó, mô hình điều chỉnh kiến tạo của Biggs và Tang đã làm rõ tiếp cận thiết kế hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của người học và hoạt động đánh giá để đạt mục tiêu. Nhóm tác giả cho rằng có sự khác nhau trong việc thiết kế các hoạt động dạy và hoạt động học, trong đó: giáo viên dựa vào mục tiêu hay chuẩn đầu ra để thiết kế hoạt động dạy và đánh giá trong khi đó sinh viên sẽ dựa vào hoạt động đánh giá để thiết kế hoạt động học để từ đó đạt được mục tiêu đề ra [2, tr.198]. Hiện nay, các nghiên cứu về đánh giá thiên về việc xác định kết quả người học, cụ thể các nghiên cứu tìm ra biện pháp hoặc phương pháp đánh giá sao cho đạt hiệu quả nhất, đánh giá chính xác nhất và đặc biệt các nghiên cứu tập trung vào đánh giá năng lực của người học [3, 4] hoặc đánh giá theo xu hướng hình thành và phát triển năng lực của người học [5, 6]. Xu hướng nghiên cứu sử dụng đánh giá để điều chỉnh hoạt động học của sinh viên đặc biệt là điều chỉnh chiến lược học của sinh viên dường như bị bỏ ngõ. Để góp phần làm rõ sự tác động của đánh giá đến việc học, cụ thể là CLH của sinh viên. Bài Ngày nhận bài: 23/8/2017. Ngày chỉnh sửa: 07/10/2017. Ngày nhận đăng: 12/10/2017. Tác giả liên hệ: Đặng Thị Diệu Hiền, e-mail: hiendtd@hcmute.edu.vn Đặng Thị Diệu Hiền 28 viết này sẽ tập đề cập đến sự tác động của các nhóm phương pháp và các phương pháp đánh giá cụ thể đến CLH của sinh viên, từ đó đề xuất những biện pháp giúp những người làm công tác đánh giá chọn lựa những phương pháp đánh giá phù hợp nhất để điều chỉnh CLH của sinh viên theo chiều hướng mong muốn. 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lí thuyết, điều tra bằng bảng hỏi và xử lí thống kê là 3 phương pháp được sử dụng chủ yếu trong công trình nghiên cứu này. Trong đó: ▪ Phương pháp nghiên cứu cơ sở lí luận được sử dụng để phân tích và tổng hợp cơ sở lí thuyết về các phương pháp đánh giá trong giáo dục và CLH của SV. ▪ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng chủ yếu để thu thập ý kiến của SV về sự ảnh hưởng của các phương pháp kiểm tra đánh giá đối với từng CLH của họ. Nội dung khảo sát gồm 3 phần chính: phần thứ nhất, những thông tin chung như trường, trình độ đang được đào tạo, ngành học, giới tính, năm học,; phần thứ hai: gồm 50 câu hỏi sử dụng thang đo Likert với mục đích xác định về mức độ thể hiện của 10 chiến lược (đã được công bố tại [7]) và làm cơ sở trả lời cho phần thứ ba; phần thứ ba: chia thành 2 nội dung cần đánh giá. Nội dung thứ nhất: gồm 2 câu hỏi để thu thập ý kiến về mức độ ảnh hưởng chung của các phương pháp đánh giá và mức độ yêu cầu của của bài kiểm tra đến các CLH. Nội dung thứ 2: trong bảng hỏi liệt kê tên 10 CLH và 14 phương pháp kiểm tra đánh giá thuộc 3 nhóm phương pháp kiểm tra, SV trả lời bằng cách lựa chọn và điền vào nhiều nhất 4 CLH mà bản thân thường sử dụng nhất cho từng phương pháp đánh giá. Mẫu khảo sát được chọn ngẫu nhiên từ SV của các trường cao đẳng và đại học. ▪ Phương pháp thống kê được sử dụng để phân tích tần số và tỉ lệ lựa chọn của SV đối với từng câu hỏi. Đối với nội dung thứ 2 trong phần 3 của bảng hỏi thống kê bằng cách nhập số thứ tự của các CLH mà SV trả lời cho từng phương pháp kiểm tra, nếu SV lựa chọn ít hơn 4 CLH thì những chỗ SV không điền sẽ được mã hoá là 0. Từ đó thống kê theo tần số xuất hiện của các trả lời và thống kê theo tổng của từng phương pháp kiểm tra và từng CLH (kết quả được trình bày trong bảng 3). 2.2. Khái niệm và phân loại kiểm tra đánh giá Kiểm tra đánh giá trong giáo dục là một thuật ngữ chung bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp học, bao gồm thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá trình giảng dạy trên lớp nhằm đưa ra những phán xét, nhận định, quyết định. Các thông tin này giúp giáo viên hiểu học trò hơn, lên kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy, phân loại, xếp hạng và thiết lập môi trường tương tác văn hoá, xã hội để giúp học sinh học tập tiến bộ [8, tr.22]. Về phương pháp đánh giá có rất nhiều cách phân loại như phân loại theo cách thức thực hiện việc đánh giá [9] [8, tr.62] [10, tr. 34], theo mục tiêu của việc đánh giá [9, tr.17] [10, tr. 35], theo phương hướng sử dụng kết quả đánh giá [9, tr.18] [11, tr.52] [8, tr.32] [10, tr.39]. Trong các phân loại trên, phân loại dựa theo cách thức thực hiện được giáo viên ưu tiên sử dụng để thiết kế các Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên 29 phương pháp đánh giá. Phân loại này chia các phương pháp đánh giá thành 3 nhóm chính là kiểm tra viết, kiểm tra vấn đáp và kiểm tra thông qua quan sát [8, tr. 62] [9, tr.16]. ▪ Nhóm phương pháp kiểm tra viết đề cập đến việc người học trả lời các câu hỏi bằng cách viết ra giấy. Đây là các phương pháp kiểm tra đánh giá theo truyền thống. Nhóm này gồm các phương pháp kiểm tra chính là kiểm tra viết loại câu hỏi ngắn, câu hỏi dạng luận đề, tiểu luận, trắc nghiệm, những bài tập vận dụng yêu cầu SV trình bày trên giấy... ▪ Nhóm phương pháp kiểm tra vấn đáp có tác dụng tốt để đánh giá khả năng ứng đáp các câu hỏi được nêu một cách tự phát trong một tình huống cần kiểm tra, cũng thường được sử dụng khi sự tương tác giữa người hỏi và người đối thoại là quan trọng. Nhóm này được sử dụng trong quá trình học thông qua những câu hỏi để làm rõ nội dung học tập, sau khi SV trình bày báo cáo, trước khi làm thực hành thí nghiệm, kết thúc môn học Ở trình độ cao đẳng và đại học phương pháp này thường được áp dụng thông qua phương pháp đánh giá thường xuyên trong lớp học bằng các câu hỏi vấn đáp. Mục đích đánh giá chủ yếu để phản hồi cho SV biết những nội dung học tập đã đạt và những nội dung chưa đạt. ▪ Nhóm phương pháp quan sát giúp đánh giá các thao tác, các hành vi, các phản ứng, các kĩ năng thực hành, và cả một số kĩ năng về nhận thức, chẳng hạn các giải quyết vấn đề trong một tình huống được nghiên cứu. Các phương pháp kiểm tra thường được sử dụng trong nhóm này gồm chuẩn bị nội dung theo nhóm và báo cáo trước lớp, bài tập vận dụng, kiểm tra thực hành, kiểm tra việc giải quyết vấn, các dự án học tập. 2.3. Khái niệm và phân loại chiến lược học Thuật ngữ chiến lược học có nguồn gốc từ thuật ngữ chiến lược (strategy) được cho là sử dụng đầu tiên từ quân đội để chỉ tiến trình thi hành kế hoạch của một chiến dịch quân sự trên qui mô lớn. Nó bao gồm nhiều bước cụ thể hay còn gọi là chiến thuật trong việc thực hiện kế hoạch. Hiểu một cách tổng quát thuật ngữ chiến lược đề cập đến việc thực hiện các chiến thuật để hoàn thành một cái gì đó [12, tr.5]. Chiến lược được sử dụng trong lĩnh vực giáo dục được gọi là CLH (learning strategy). Thuật ngữ này có nhiều cách định nghĩa khác nhau trên những bình diện rộng, hẹp khác nhau. Ở bình diện rộng J. Lompscher (1996) phát biểu: CLH là những phương thức ít hoặc nhiều phức hợp, với mức độ khái quát khác nhau, được sử dụng một cách có ý thức hoặc không có ý thức để đạt được các mục tiêu học tập, giải quyết các nhiệm vụ học tập [1, tr.37]. Cũng ở bình diện này Anderson và Weinstein & Mayer (1985) định nghĩa: CLH là những suy nghĩ và những hành vi góp phần lên kế hoạch tổ chức những hành động học tập đã được thiết kế để đạt mục tiêu [12, tr. 291]. Ở bình hẹp Wenden and Rubin (1987) phát biểu: CLH như bất kỳ các hoạt động, các bước, các kế hoạch, hay là các thói quen học tập được người học sử dụng như là điều kiện để đạt được, để lưu giữ được, để gợi nhớ và để sử dụng thông tin [13, tr.163]. Từ những định nghĩa trên có thể thấy rằng CLH bao gồm 2 mặt cơ bản là nhận thức và hành vi để giải quyết các nhiệm vụ học tập đạt mục tiêu học tập. Trong đó, mặt nhận thức là những suy nghĩ, những định hướng diễn ra trước khi thực hiện các hoạt động học tập như nhận thức về giá trị của việc học, về mục tiêu học tập, về niềm tin của cá nhân. Mặt hành vi thể hiện những hành động cụ thể thông qua các thói quen học tập, việc lên kế hoạch học tập, các hoạt động liên quan đến việc xử lí, lưu giữ và vận dụng thông tin, việc sử dụng các yếu tố bên trong cũng như các yếu tố bên ngoài để giải quyết các nhiệm vụ học tập nhằm đạt mục tiêu đề ra. Đặng Thị Diệu Hiền 30 CLH được các nhà nghiên cứu phân loại thành nhiều cách khác nhau. Theo thống kê từ các công trình nghiên cứu về CLH của Claire Ellen Weistein (2002, 2016) [14, 15]; Pintrich, Paul R. (1991) [16]; Gargallo và các cộng sự (2009) [17]; Carolyn H. Hopper (2010) [18]; và Ernesto Macaro (2001) [19], cho thấy có 27 CLH khác nhau được các tác giả sử dụng. Vì sự đa dạng của CLH nên dựa vào khái niệm CLH, phỏng vấn thăm dò một số SV, và tham khảo các CLH của các công trình nêu trên người nghiên cứu lựa chọn 16 CLH cụ thể chia thành 5 nhóm theo bảng 1 [20]: Bảng 1. Các chiến lược học Nhóm CLH chính CLH cụ thể Nhóm 1: CLH nhận thức hay suy nghĩ cá nhân 1.1. CLH sử dụng nhận thức về giá trị của việc học 1.2. CLH sử dụng niềm tin và sự kỳ vọng để đạt kết quả cao nhất Nhóm 2: CLH liên quan đến việc sử dụng và phát huy các tiềm lực sẵn có của cá nhân 2.1. CLH sử dụng và phát huy động cơ học tập 2.2. CLH kiên trì trong học tập Nhóm 3: CLH liên quan đến việc sử dụng các yếu tố bên ngoài để đạt kết quả 3.1. CLH kết hợp với bạn bè và sự hỗ trợ của giáo viên 3.2. CLH lựa chọn hay điều chỉnh môi trường học tập 3.3. CLH dựa trên yêu cầu của kiểm tra đánh giá Nhóm 4: CLH liên quan đến việc tìm kiếm và xử lí thông tin 4.1. CLH tìm kiếm và chọn lọc thông tin 4.2. CLH liên quan đến xử lí thông tin 4.2.1 Chiến lược đọc thông tin 4.2.2 Chiến lược lưu giữ thông tin 4.2.3 Chiến lược liên kết thông tin 4.2.4 Chiến lược cấu trúc thông tin 4.3. Chiến lược vận dụng thông tin Nhóm 5: CLH siêu nhận thức 5.1. CL xác định mục tiêu học tập 5.2. CL lên kế hoạch 5.3. CL theo dõi và điều chỉnh hoạt động học tập để đạt mục tiêu Trong bài viết này người nghiên cứu không đề cập đến các nhóm CLH về nhận thức và các CLH sử dụng và phát huy các yếu tố sẵn có của cá nhân mà chỉ tập trung đánh giá 10 CLH cụ thể thuộc 3 nhóm mà các biểu hiện có thể nhận biết thông qua hành động: nhóm 1: CLH liên quan đến yếu tố bên ngoài để đạt kết quả, nhóm 2: CLH liên quan đến việc tìm kiếm và xử lí thông tin, nhóm 3: CLH siêu nhận thức. Các nhóm CLH và ý nghĩa của từng CLH cụ thể như sau: Nhóm 1: CLH liên quan đến việc sử dụng các yếu tố bên ngoài để đạt kết quả (nhóm 1), nhóm này gồm 2 CLH sau: ▪ CLH kết hợp với bạn bè và sự hỗ trợ của giáo viên (1.1): SV tham gia những bài giảng và trao đổi với giảng viên nếu cần. Ngoài ra SV còn trao đổi với bạn bè để làm rõ những vấn đề chưa hiểu, hướng dẫn bạn bè để đào sâu thêm kiến thức, học chung với bạn để giải quyết những vấn đề học tập. ▪ CL lựa chọn hay điều chỉnh môi trường học tập (1.2): SV lựa chọn môi trường học tập phù hợp đối với bản thân như chọn nơi có đầy đủ ánh sáng, ít tiếng ồn, có mạng internet hay nơi dễ dàng tìm kiếm và sử dụng tài liệu học tập, nơi mà bản thân thấy thoải mái nhất để học tập. Nhóm 2: CLH liên quan đến tìm kiếm và xử lí thông tin (nhóm 2), nhóm này gồm 5 CLH cụ thể sau: Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên 31 ▪ CLH liên quan đến việc tìm kiếm và chọn lọc thông tin (2.1): SV tìm kiếm, lựa chọn, phân loại được những tài liệu học tập phù hợp. ▪ CLH lưu giữ thông tin (2.2): SV lặp lại hoặc bằng cách riêng của mình để ghi nhớ những nội dung tổng quát hoặc/ và những nội dung chi tiết. ▪ CLH liên kết và cấu trúc lại thông tin (2.3): SV tái cấu trúc và liên kết các nội dung trong cùng tài liệu hoặc nhiều nguồn tài liệu khác nhau theo từng chủ đề, theo mối quan hệ giữa các chủ đề. ▪ CLH sử dụng tư duy phê phán, phân tích và sáng tạo (2.4): SV phân tích vấn đề và đánh giá những mặt tốt, mặt tồn tại của vấn đề từ đó sáng tạo và nhằm cải tiến những điểm chưa tốt. ▪ CLH vận dụng thông tin vào thực tế (2.5): SV vận dụng những điều đã học vào thực tế thông qua việc giải quyết các bài tập, những dự án học tập, thực hiện các công trình nghiên cứu, những tình huống mô phỏng theo thực tế, bài tập thực tế hay làm việc thực tế. Nhóm 3: CLH siêu nhận thức (nhóm 3), là CLH xuất phát từ việc người học lập mục tiêu, lên kế hoạch trước khi học, sau đó tiến hành hoạt động học tập dưới sự kiểm soát và kiểm tra của cá nhân để điều chỉnh CLH cho phù hợp với mục tiêu đề ra. Trong nhóm này có 3 CLH cơ bản sau: ▪ CLH xác định mục tiêu học tập (3.1): SV đặt ra những kết quả học tập rõ ràng trước khi thực hiện bài kiểm tra. ▪ CLH lên kế hoạch học tập (3.2): SV xác định công việc cần thực hiện, lập kế hoạch để thực hiện bài kiểm tra đánh giá. ▪ CLH theo dõi và điều chỉnh hoạt động học tập để đạt mục tiêu (3.3): CLH này thường được biểu hiện qua việc SV sẵn sàng thay đổi kế hoạch, thay đổi phương pháp học và CLH khi các yếu tố đã và đang thực hiện không phát huy hiệu quả. 2.4. Kết quả nghiên cứu 2.4.1. Thông tin về mẫu khảo sát Bảng 2. Thông tin mẫu khảo sát Biến Chi tiết các biến Tần số Tỉ lệ (%) Trình độ Cao đẳng 50 13.8 Đại học 313 87.2 Giới tính Nam 198 54.5 Nữ 165 45.5 SV năm thứ I 58 16 II 80 21.1 III 110 30.3 IV 49 13.3 V trở lên 66 18.2 Điểm trung bình Dưới 5.0 4 1.1 Từ 5.0 đến 6.0 30 8.3 Từ 6.0 đến 7.0 141 38.8 Từ 7.0 đến 8.0 172 47.4 Từ 8.0 trở lên 16 4.4 Total N 363 100% Đặng Thị Diệu Hiền 32 Thông tin về mẫu khảo sát 363 SV của 8 trường cao đẳng và 24 trường đại học tại TPHCM được thể hiện trong bảng 2. Thông tin cho thấy các yếu tố trong mẫu khảo sát mang tính đại diện vì mẫu khảo sát được thực hiện trên nhiều trường cụ thể là 32 trường cao đẳng và đại học khác nhau; tỉ lệ SV nam và nữ gần tương đương nhau; số lượng SV phân bố tương đối đồng đều giữa các năm trừ năm nhất, điều này được xem là phù hợp vì CLH của SV năm nhất còn bị ảnh hưởng rất nhiều của CLH phổ thông, chưa mang tính đại diện cho CLH của SV; kết quả học tập của SV cũng phân bố phù hợp với kết quả điểm TB của SV trong thực tế. 2.4.2. Ảnh hưởng chung của các phương pháp kiểm tra đánh giá và mức độ yêu cầu của bài kiểm tra đánh giá đến sự thay đổi chiến lược học của sinh viên Hình 1. Ý kiến của SV về sự sẵn sàng thay đổi các CLH cho các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau và mức độ yêu cầu tư duy của bài kiểm tra đánh giá khác nhau Kết quả hình 1 cho thấy, có 55.4% SV đồng ý và 16.3% hoàn toàn đồng ý thực hiện việc thay đổi các CLH khi các phương pháp kiểm tra thay đổi, hay nói một cách khác đối với từng loại kiểm tra khác nhau SV sẽ học theo những cách khác nhau. Không chỉ SV học bằng các CLH khác nhau đối với những phương pháp kiểm tra khác nhau mà có rất nhiều SV cũng đồng ý (55.7%) và rất đồng ý (17.9%) với việc thay đổi CLH khi mức độ yêu cầu về tư duy của bài kiểm tra khác nhau. Điều này có nghĩa là nếu như bài kiểm tra khảo sát về sự ghi nhớ SV sẽ tiếp cận với việc học của mình khác với những bài kiểm tra yêu cầu phải hiểu, phải phân tích vấn đề hay phải vận dụng... Như vậy, có thể khẳng định rằng các phương pháp đánh giá và mức độ yêu cầu của đánh giá có ảnh hưởng đến CLH của đa số SV. Do đó, việc sử dụng yếu tố kiểm tra đánh giá như là đòn bẩy để điều chỉnh việc học của SV là yếu tố rất quan trọng cần được quan tâm hơn nữa bên cạnh việc đổi mới về chương trình, nội dung, phương pháp dạy học và các yếu tố khác. 2.4.3. Ảnh hưởng của các nhóm phương pháp đánh giá đến các nhóm chiến lược học của sinh viên Số liệu thống kê tần số lựa chọn của nhiều nhất 4 CLH mà SV thường sử dụng đối với từng loại kiểm tra và tỉ lệ của các tần số được trình bày trong bảng 3: Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên 33 Kết quả trung bình các CLH của từng nhóm phương pháp kiểm tra (TB 1) của bảng 3 cho thấy trung bình số lượng các CLH ở nhóm kiểm tra quan sát là 597.6 lựa chọn, chiếm tỉ lệ cao nhất 37.1%, tiếp đến là nhóm kiểm tra viết có trung bình là 566 lựa chọn chiếm 35.2% và thấp nhất là nhóm phương pháp kiểm tra vấn đáp với trung bình 466.5 lựa chọn chiếm 27.7%. Trong nhóm kiểm tra quan sát, SV đã sử dụng nhiều CLH đối với 3 phương pháp đánh giá là yêu cầu SV chuẩn bị nội dung và trình bày (N = 656), yêu cầu SV giải quyết vấn đề thực tiễn (N = 646) hay mô phỏng theo thực tiễn (N = 609) cao hơn là đối với phương pháp kiểm tra thực hành (N = 584) và KT thông qua các dự án học tập (N = 495). Trong nhóm kiểm tra viết, SV sử dụng các CLH nhiều nhất để thực hiện các loại kiểm tra loại luận đề có sử dụng tài hoặc tiểu luận (N = 665), tiếp đến là thực hiện các loại kiểm tra luận đề không sử dụng tài liệu (N = 594), kiểm tra viết câu hỏi ngắn không sử dụng tài liệu (N = 550), kiểm tra trắc nghiệm (N = 542), kiểm tra viết bằng cách thực hiện các bài tập nâng cao hay những bài tập đòi hỏi SV phải suy luận, phải áp dụng nhiều công thức mới thực hiện được (N = 525) và thấp nhất trong nhóm này là thực hiện các bài tập vận dụng theo mẫu (N = 461). Trong nhóm kiểm tra vấn đáp, SV thực hiện ít CLH nhất với tần số của các CLH để thực hiện những câu hỏi kiểm tra thường xuyên trên lớp như những câu hỏi đầu giờ, câu hỏi trong quá trình học là 473, còn đối với những nội dung kiểm tra vấn đáp bằng cách SV thực hiện những dự án, báo cáo trình bày, sau đó SV khác và giáo viên đóng góp ý kiến phản hồi thì SV sử dụng các CLH với tần số thấp nhất là N = 420. Số liệu này cho thấy SV đã sử dụng nhiều CLH để thực hiện các dạng bài kiểm tra thuộc 2 nhóm chính. Nhóm thứ nhất, tập trung vào nhóm phương pháp kiểm tra quan sát, những bài kiểm tra yêu cầu SV vận dụng thông tin vào thực tế như thực hành, chuẩn bị nội dung và báo cáo, giải quyết các vấn đề thực mô phỏng theo thực tế hay những vấn đề thực tế. Nhóm thứ hai, tập trung vào các phương pháp kiểm tra viết nhưng yêu cầu SV phải sử dụng tư duy bậc cao như áp dụng, phân tích và tổng hợp thì mới thực hiện được như kiểm tra viết loại luận đề, tiểu luận, kiểm tra loại luận đề không sử dụng tài liệu và câu hỏi ngắn được sử dụng tài liệu. Thông thường kiểm tra dạng câu hỏi ngắn mang tính chất khảo sát trí nhớ của SV, nhưng khi sử dụng câu hỏi ngắn có sử dụng tài liệu cách đặt câu hỏi không đơn thuần tập trung vào khảo sát trí nhớ mà chuyển sang yêu cầu SV viết ra vận dụng của những nội dung lí thuyết để giải quyết vấn đề thực tế. Kết quả trung bình từng nhóm CLH (TB 2) cho thấy SV sử dụng các CLH thuộc nhóm 1 liên quan đến việc sử dụng các yếu tố bên ngoài để đạt kết quả với trung bình tần số cao nhất là 1015 chiếm 42.0%, tiếp đến là các CLH thuộc nhóm 2 tìm kiếm và xử lí thông tin với mức trung bình của tần số là 801 chiếm 33.1% và thấp nhất là trung bình của tần số các CLH nhóm 3 siêu nhận thức (TB = 603 chiếm 24.9%). Ngoài ra, kết quả tổng theo từng CLH (tổng 2) cho thấy SV ưu tiên lựa chọn các CLH điều chỉnh môi trường học tập (N = 1052), học tập kết hợp với bạn bè (N = 997), vận dụng vào thực tế (N = 909) và CLH sử dụng tư duy phê phán phân tích, tổng hợp và sáng tạo (N = 894) ở mức cao hơn các CLH tìm kiếm và chọn lọc thông tin (N = 774), ghi nhớ thông tin (N= 719), liên kết và vận dụng thông tin (N = 709), xác định mục tiêu (N = 645), lên kế hoạch (N = 583) và theo dõi và điều chỉnh kế hoạch học tập (N = 582). Theo kết quả của công trình nghiên cứu khác về đánh giá CLH của SV của tác giả cho thấy nhóm CLH sử dụng các yếu tố bên ngoài, CLH ghi nhớ thông tin, CLH xác định mục tiêu và CLH lên kế hoạch không mang lại sự khác biệt về điểm số cho SV trong khi các CLH tìm kiếm và chọn lọc thông tin, CLH liên kết và cấu trúc thông tin, CLH sử dụng tư duy phê phán và sáng Đặng Thị Diệu Hiền 34 tạo, CLH vận dụng lí thuyết vào thực tế và CLH theo dõi và điều chỉnh hoạt động học tập tạo ra sự khác biệt về điểm số cho SV [3]. Kết quả này có thể là do việc kiểm tra đánh giá hiện nay chỉ mới tập trung vào đánh giá kết quả của SV mà chưa đánh giá được việc SV sử dụng các yếu tố hỗ trợ khác để đạt kết quả hay là những nguyên nhân khác tác động đến kết quả học tập cũa SV cần có những nghiên cứu tiếp theo để làm rõ. Bảng 3. Tần số và tỉ lệ của việc sử dụng nhiều nhất 4 CLH đối với từng phương pháp kiểm tra Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên 35 2.4.4. Ảnh hưởng của từng phương pháp đánh giá đến các chiến lược học cụ thể 0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0 Kiểm tra dạng câu hỏi ngắn, không sử dụng tài liệu Kiểm tra viết câu hỏi ngắn có sử dụng tài liệu Kiểm tra luận đề không sử dụng tài liệu Tiểu luận Kiểm tra trắc nghiệm Bài tập vận dụng theo mẫu Bài tập vận dụng nâng cao Thực hành Chuẩn bị nội dung và trình bày Yêu cầu giải quyết mô phỏng theo thực tiễn Yêu cầu giải quyết vấn đề thực tiễn Thông qua các dự án học tập Đánh giá thường xuyên trên lớp Đánh giá có sự phản hồi 1.1 1.2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 Hình 2. Biểu đồ sự thay đổi của các CLH đối với từng phương pháp kiểm tra Sự thay đổi các CLH cụ thể đối với từng phương pháp kiểm tra được trình bày trong hình 2, số liệu về tần số và tỉ lệ được trình bày trong bảng 3. Kết quả cho thấy có sự thay đổi khá nhiều của các CLH theo từng phương pháp đánh giá. Đối với các phương pháp kiểm tra viết câu hỏi ngắn không sử dụng tài liệu, kiểm tra trắc nghiệm và bài tập vận dụng theo mẫu SV tập trung nhiều vào CLH 2.2 ghi nhớ thông tin hơn các CLH khác. Trong khi đó, đối với các phương pháp kiểm tra viết có sử dụng tài liệu, câu hỏi luận đề không sử dụng tài liệu hoặc có sử dụng tài liệu, tiểu luận thì SV thiên về việc lựa chọn CLH 1.2 điều chỉnh môi trường học tập và CLH tìm kiếm và chọn lọc thông tin. Đối với loại kiểm tra yêu cầu SV thực hiện bài tập ở mức độ nâng cao thì CLH thiên về sử dụng CLH sử dụng tư duy phê phán, phân tích và sáng tạo. Khác với các phương pháp kiểm tra đã được đề cập, đối với dạng kiểm tra yêu cầu SV chuẩn bị và báo cáo theo nhóm thì SV tập trung rất nhiều vào CLH 1.1 liên kết với bạn bè để thực hiện nhiệm vụ. Đối với các phương pháp kiểm tra thực hành, kiểm tra yêu cầu giải quyết vấn đề mô phỏng theo thực Đặng Thị Diệu Hiền 36 tế và giải quyết vấn đề thực tiễn thì SV chuyển sang ưu tiên sử dụng CLH 2.5 vận dụng thông tin vào thực tế và CLH 2.4 sử dụng tư duy phân tích, phê phán và sáng tạo. Đối với các phương pháp kiểm tra thông qua dự án học tập, đánh giá thường xuyên trên lớp học SV sử dụng các CLH ở mức độ tương đương nhau nghĩa là họ không tập trung vào một CLH cụ thể nào. Phân tích ANOVA với Sig. < 0.1 để kiểm tra liệu có sự khác biệt thực sự trong việc sử dụng các chiến lược học đã được đề cập với các phương pháp đánh giá không. Kết quả phân tích ANOVA của từng loại kiểm tra với các loại kiểm tra khác cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa (Sig. < 0.1) về việc sử dụng các chiến lược học đã được đề cập hay nói cách khác SV đã học theo những chiến lược học khác nhau (xu hướng sự khác biệt của các chiến lược học theo hình 2) giữa những phương pháp kiểm tra sau: ▪ Phương pháp kiểm tra viết theo dạng câu hỏi ngắn không có sử dụng tài liệu với 2 phương pháp kiểm tra: Kiểm tra viết dạng câu hỏi ngắn có sử dụng tài liệu (Sig. = 0.076) và Kiểm tra dạng tiểu luận (Sig. = .054). ▪ Kiểm tra yêu cầu bài tập vận dụng theo mẫu với 6 loại kiểm tra: Kiểm tra Trắc nghiệm (Sig. = .098); Kiểm tra viết dạng câu hỏi ngắn không sử dụng tài liệu (Sig. = .031); Kiểm tra viết theo dạng câu hỏi ngắn có sử dụng tài liệu (Sig. = .025); Kiểm tra thực hành (Sig. = .033); Kiểm tra dạng bài tập vận dụng nâng cao (Sig. = .016); Kiểm tra yêu cầu giải quyết các vấn đề mô phỏng theo thực tiễn (Sig. = 0.046). ▪ Kiểm tra thông qua dự án học tập với hai phương pháp kiểm tra: Kiểm tra thực hành (Sig. = 0.022) và Kiểm tra yêu cầu giải quyết các vấn đề mô phỏng theo thực tiễn (Sig. = 0.035). ▪ Kiểm tra trong quá trình học có sự phản hồi nhận xét của giáo viên với 3 phương pháp kiểm tra: Kiểm tra viết theo dạng câu hỏi ngắn không sử dụng tài liệu (Sig. = 0.05); Kiểm tra yêu cầu phải giải quyết các vấn đề thực tiễn (Sig. = 0.038); Kiểm tra yêu cầu giải quyết các vấn đề mô phỏng theo thực tiễn (Sig. = 0.022). Như vậy, có thể khẳng định rằng các phương pháp kiểm tra có ảnh hưởng rất lớn đến sự thay đổi các CLH của SV, mỗi phương pháp kiểm tra SV sử dụng các CLH rất khác nhau. Do đó việc điều chỉnh CLH của SV nói riêng và phương pháp học nói chung thông qua các phương pháp đánh giá là hoàn toàn có cơ sở. 2.5. Đề xuất một số biện pháp điều chỉnh chiến lược học của sinh viên thông qua các phương pháp đánh giá Từ kết quả nghiên cứu trên chúng tôi đề xuất một số định hướng sử dụng phương pháp đánh giá để điều chỉnh chiến lược học của sinh viên như sau: ▪ Nếu muốn sinh viên phát triển đa dạng các CLH, giáo viên nên lựa chọn các phương pháp kiểm tra thuộc nhóm phương pháp kiểm tra viết và kiểm tra quan sát. Các phương pháp kiểm tra ưu tiên lựa chọn là kiểm tra viết câu hỏi ngắn có sử dụng tài liệu, kiểm tra luận đề có sử dụng tài liệu, kiểm tra loại luận đề có sử dụng tài liệu hoặc tiểu luận, kiểm tra thực hành, chuẩn bị nội dung và trình bày, giải quyết vấn đề mô phỏng theo thực tiễn hay giải quyết các vấn đề thực tiễn. Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên 37 ▪ Nếu muốn rèn luyện trí nhớ cho SV nên ưu tiên sử dụng các phương pháp kiểm tra câu hỏi ngắn không sử dụng tài liệu và trắc nghiệm. ▪ Nếu muốn người học áp dụng vào thực tế thì nên tập trung vào sử dụng các bài kiểm tra thực hành, giải quyết các vấn đề. ▪ Nếu muốn SV phát triển năng lực hợp tác nên cho SV thực hiện dạng bài kiểm tra yêu cầu SV chuẩn bị theo nhóm và trình bày và kiểm tra thực hành theo nhóm. ▪ Nếu muốn SV sử dụng các CLH khá đồng đều nhau nên sử dụng kiểm tra thông qua bài tập vận dụng theo mẫu, các dự án học tập, đánh giá thường xuyên trên lớp học và đánh giá có sự nhận xét phản hồi từ giáo viên. Ngoài ra, một vấn đề cần lưu ý khi thiết kế các phương pháp kiểm tra không nên chỉ sử dụng 1 hoặc 2 phương pháp kiểm tra để đánh giá kết quả học tập của SV cho toàn bộ môn học, khóa học vì điều này sẽ làm mất đi sự đa dạng về CLH của SV. Do đó, nên đa dạng hoá các hình thức kiểm tra để SV học bằng nhiều chiến lược khác nhau nhằm giúp SV sử dụng các CLH cũng như là phương pháp học tập đa dạng. 3. Kết luận Kết quả nghiên cứu có thể khẳng định các phương pháp kiểm tra và mức độ yêu cầu hay độ khó của bài kiểm tra có ảnh hưởng đến kết các CLH của SV. Về tổng thể, sự ảnh hưởng này theo xu hướng SV thiên về việc sử dụng đa dạng các CLH khi thực hiện những bài kiểm tra trong nhóm phương pháp đánh giá dựa trên quan sát hơn là khi thực hiện các phương pháp kiểm tra thuộc nhóm kiểm tra viết và kiểm tra vấn đáp. Cũng về mặt tổng quát, cho thấy SV tập trung vào các CLH liên quan đến việc sử dụng các yếu tố bên ngoài như thầy cô, bạn bè và môi trường học tập hơn là các yếu tố bên trong của cá nhân như xử lí thông tin và CLH siêu nhận thức. Về mặt chi tiết, các phương pháp kiểm tra khác nhau sẽ tác động làm thay đổi các CLH của SV theo những xu hướng khác nhau. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bernd Meier – Nguyễn Văn Cường, 2014. Lí luận dạy học hiện đại: Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Nxb. Đại học Sư phạm. Hà Nội, tr. 18. [2] John Biggs and Catherine Tang 4rd edition, 2011. Teaching for Quality Learning at University, Mc Graw Hill, USA. [3] E.Sureda-Demeulemeester, A.Sesé-Abad, 2017. The assessment of medical competencies, Rev Clin Esp. 2017, [4] Phan Thị Thanh Hội, Phạm Huyền Phương, 2015. Đánh giá năng lực hợp tác trong dạy học chương chuyển hóa vật chất và năng lượng – sinh học 11 trung học phổ thông, Tạp chí khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 60, No.2, tr. 102 -113. Đặng Thị Diệu Hiền 38 [5] Đặng Văn Đức, 2017. Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lí theo định hướng đổi mới năng lực. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 62, No. 1, tr. 96-104. [6] Dương Thị Thúy Hà, 2017. Đánh giá kết quả học tập của người học theo định hướng hình thành năng lực và định hướng vận dụng trong thực tiễn giáo dục đại học. Tạp chí Khoa học Đại học Sư phạm Hà Nội, Vol. 62, No. 1A, tr. 171-180. [7] Đặng Thị Diệu Hiền, 2016. Nghiên cứu chiến lược học của sinh viên ở một số trường cao đẳng và đại học tại thành phố Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 135, tháng 12 năm 2016, tr. 73 – 77. [8] Nguyễn Công Khanh (chủ biên), 2014. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. Nxb. Đại học sư phạm. Hà Nội. [9] Lâm Quang Thiệp, 2008. Trắc nghiệm và ứng dụng. Nxb. Khoa học Kĩ thuật. Hà Nội. [10] Robert L. Linn and M. David Miller, 2011. Measurement and Assessment in Teaching(ninth edition). Pearson. [11] Đặng Bá Lãm, 2003. Kiểm tra đánh giá trong dạy học. Nxb. Giáo dục, Hà Nội. [12] Ronald R Schmeck, 1998. Perspectives on Individual Learning styles and learning strategies. Springer Science+Business Media, LLC, tr.5. [13] Pezhman Zare, 2012. International Journal of Humanities and Social Science, Language Learning Strategies Among EFL/ESL Learners: A Review of Literature. Vol. 2 No. 5. [14] Claire E. Weinstein, Ph.Dand David R. Palmer, Ph.D, 2002. User’s Manual for those administering the Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) (second edition).H&H Publishing Company, Inc., USA. [15] Claire Ellen Weinstein, Ph.D, David R. Palmer, Ph.D, and Taylor W. Acee, 2016. The Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) (third edition).H&H Publishing Company, Inc. [16] Pintrich, Paul R.; And Others, 1991. A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). NCRIPTAL-91-B-004. Office of Educational Research and Improvement (ED), Washington, DC. [17] Gargallo, Bernardo; Suárez-Rodríguez, Jesús M. & Pérez-Pérez, Cruz, 2009. The CEVEAPEU Questionnaire. An instrument to assess the learning strategies of university students.RELIEVE, v. 15, n. 2. [18] Carolyn H. Hopper, 2010. Practicing College Learning Strategies (Fifth Edition). Wadsworth. Cengage Learning, USA. [19] Ernesto Macaro, 2001. Learning strategies in foreign language classrooms. Continuum. London and New York. [20] Đặng Thị Diệu Hiền, 2017. Đánh giá chiến lược học của sinh viên trường đại học Sư phạm Kĩ thuật thành phố Hồ Chí Minh. Đề tài cấp trường trọng điểm trường đại học Sư phạm Kĩ thuật thành phố Hồ Chí Minh. Ảnh hưởng của các phương pháp đánh giá trong giáo dục đến một số chiến lược học của sinh viên 39 ABSTRACT Influences of assessment methods on students’ learning strategies at colleges and universities Dang Thi Dieu Hien Ho Chi Minh City University of Technology and Education Many colleges and universities have innovated assessement methods oriented by increasing the number of tests that require higher-order thinking and application level. The purpose of this innovation is to contribute for changing students’ learning methods in suitable ways. However, in Vietnam there is not any published research on the influence of assessment methods in education on learning strategies – one of the learning methodology fields. This article presents the results of study on literature of assessement methods and learing strategies, method of design survey tool, and influence of assessment methods on students’ learning strategies. The analyzing results of 363 reponses of students from 32 colleges and universities showed that there was significant influence of each classification and individual essessment methods on students’ learning strategies. Keywords: Learning strategy, assessment methodologies, evaluation in education.